Introdução

A educação CTS foi definida pela National Science Teachers Association dos Estados Unidos (NSTA, 1990) como o ensino aprendizagem da ciência no contexto da experiência humana. Segundo Acevedo (1996, 1997) e Vazquez (1999), a educação CTS representa uma visão de educação centrada na formação de atitudes, valores e normas de comportamento a respeito da intervenção da ciência e tecnologia na sociedade (e vice-versa); representa uma inovação do currículo escolar de caráter geral, com propostas de alfabetização em ciência e tecnologia para todas as pessoas. Para Acevedo (1996), o objetivo da ECTS é a formação de estudantes responsáveis como cidadãos, capazes de poder tomar decisões racionais e democráticas na sociedade civil.

Para dar conta desta formacao, a National Science Teachers Association dos Estados Unidos - NSTA (1990) apontou alguns princípios que devem pautar uma educação CTS: i) identificação de problemas sociais relevantes para os estudantes e de interesse e impacto local ou mundial; ii) emprego de recursos humanos e materiais locais para localizar a informação a ser empregada na resolução dos problemas; iii) participação ativa dos estudantes na busca de informações que possam aplicar na resolução de problemas da vida real; iv) extensão da aprendizagem para além da escola; v) consideração do impacto da ciência e tecnologia sobre o estudante de forma individual; vi) visão de que conteúdo científico não se restringe a um conjunto de conceitos que os estudantes devem dominar para serem aprovados em exames; vii) aquisição de habilidades necessárias para que os estudantes resolvam seus próprios problemas; viii) orientação vocacional científica ou técnica do estudante; ix) atuação e a colaboração dos estudantes em suas próprias comunidades na solução dos problemas detectados; x) identificação dos meios pelos quais a ciência e tecnologia pode impactar a sociedade no futuro; e xi) certa autonomia para os estudantes durante o seu processo de aprendizagem.

Esses princípios da educação CTS estão presentes no currículo, no ensino e na formação dos professores por meio de indicadores como: i) atitudes; ii) valores; iii) crenças; iv) valorização da cultura; v) autonomia; vi) protagonismo; vii) contextualização do conhecimento; viii) participação coletiva; ix) interdisciplinaridade; x) problematização; xi) resolução de problemas; xii) pesquisa; xiii) natureza da ciência (NDC); xiv) argumentação; xv) pensamento crítico (PC); xvi) alfabetização científica; xvii) letramento científico; xviii) questões sociocientíficas (QSC); xix) desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para a compreensão das relações CTS (C&T, C&S, T&S); e xx) a formação cidadã. Esses e outros indicadores estão presentes em documentos norteadores da educação brasileira como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 – (Brasil, 1996) Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – (Brasil, 2002); Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2017) e nos trabalhos de alguns pesquisadores.

A LDB 9394/96 (Brasil, 1996) em seu Art. 22, destaca que a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. O Art. 27 trata dos conteúdos curriculares da educação básica e afirma que estes observarão a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática. No Art. 32, temos: a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores. O Art. 35 fala da preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; do aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; da compreensão dos fundamentos científico- tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. O Art. 43 trata da educação superior e afirma que esta debe incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. Conclui-se, portanto, que de acordo com a LDB 9394/96, para que o exercício pleno da cidadania e a formação do cidadão autônomo, crítico, participativo seja garantido, a escola e a universidade precisam dar condições para que os estudantes desenvolvam as competências apontadas pelo próprio documento, muitas delas relacionadas com os princípios e os objetivos da educação CTS, ou seja, a formação de estudantes responsáveis como cidadãos, capazes de poder tomar decisões racionais e democráticas na sociedade civil.

Os PCN (Brasil, 2022, p.12-13), que trata do ensino médio, ao abordar o papel da educação na sociedade tecnológica diz que a sociedade atual, decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos, possibilita assegurar à educação uma autonomia ainda não alcançada; fala sobre o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano; da necessidade do desenvolvimento das competências básicas tanto para o exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. Fala sobre competências, criatividade, curiosidade, capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, desenvolvimento do pensamento divergente, capacidade de trabalhar em equipe, disposição para procurar e aceitar críticas, disposição para o risco, desenvolvimento do pensamento crítico, saber comunicar-se e buscar conhecimento. Os PCN afirmam que estas são competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o exercício da cidadania num contexto democrático.

A BNCC (Brasil, 2017) define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica. Estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica, orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas diretrizes curriculares nacionais da educação básica. Define competência como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Afirma que as aprendizagens essenciais devem assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais. Entre as dez competências gerais da BNCC, identificamos em oito delas relação com os princípios e objetivo da educação CTS.

Na competência 1 identificamos uma relação com a história da ciência e da tecnologia, a sociologia e a cultura, ao propor a valorização e o uso de conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital, para que o estudante possa para entender e explicar a realidade. Isso supõe que ele seja alfabetizado cientificamente e tenha desenvolvido o pensamento crítico, a fim de que possa continuar aprendendo. Fala, ainda, sobre colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, o que demanda um trabalho coletivo da escola e da comunidade.

A competência 2 da BNCC fala sobre exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências. Daí deduzimos a importância de se ensinar sobre a natureza da ciência e da tecnologia (NDC&T), incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, aspectos relacionados com o desenvolvimento da capacidade argumentativa e do pensamento crítico. Destaca a capacidade de investigar causas e de elaborar e testar hipóteses como importantes elementos associados ao desenvolvimento a capacidade argumentativa; formular e resolver problemas envolvendo o pensamento crítico; criar soluções, inclusive tecnológicas, com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Isso tem relação com o letramento científico matemático.

Na competência 5 a BNCC propõe compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação. Essa competência demanda uma boa alfabetização científica e tecnológica do estudante, além de letramento científico em tecnologias para que o mesmo possa, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, executar várias atividades, o que exige pensamento crítico para atuar nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares. Trata, também do comunicar, acessar e disseminar informações; produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. A autonomia, o pensamento crítico e o protagonismo são questões de destaque na educação CTS.

A competência 6 da BNCC defende a valorização da diversidade de saberes e vivências culturais e a apropriação de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem ao estudante entender as relações próprias do mundo do trabalho. Este aspecto da educação CTS é muito importante para que o estudante possa, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade, fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida. Vemos aqui a importância da autonomia, do pensamento crítico e da formação para a cidadania.

A competência 7 destaca a competência argumentativa com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos. Vemos aqui a argumentação como uma habilidade chave relacionada com o desenvolvimento da criticidade e do pensamento científico. Esta competência destaca, ainda, a formação da consciência socioambiental e a importância do consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. Vemos aqui aspectos relacionados com ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA), sustentabilidade e NDC&T.

A competência 8 da BNCC destaca a importância de o sujeito conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. A autocrítica, a responsabilidade consigo mesmo e com os outros é de suma importância para a vida individual do estudante e a vida do mesmo em sociedade.

Na competência 9 a BNCC destaca a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação; do fazer-se respeitar, do respeito ao outro e aos direitos humanos. Esses são princípios democráticos importantes para uma vida em sociedade. Fala de acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, aspectos tão importantes para a vida em sociedade.

Finalmente, na competência 10, a BNCC trata do agir pessoal e coletivo com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Todos esses aspectos têm relação direta com a educação CTS, pois se referem à formação para a cidadania.

Essas mesmas habilidade e competências são defendidas por diferentes autores. A Alfabetização Científica é defendida por autores como Acevedo, Vázquez e Manassero (2003), Sasseron (2008), Sasseron e Carvalho (2011). Acevedo, Vázquez e Manassero consideram a alfabetização científica como uma atividade mais importante do ensino de ciências, a qual se desenvolve gradualmente ao longo da vida. A veem de forma conectada com as características sociais e culturais do indivíduo e defendem a ideia de que não existe um único modelo para se executar a prática da AC no processo escolar, pois os objetivos variam de acordo com o contexto sociocultural em que os estudantes estão ineridos. Sasseron e Carvalho (2011), a partir da análise da literatura, elaboraram algumas linhas propositivas para a alfabetização científica, a serem consideradas pelo professor durante o planejamento de propostas didáticas que tenham como objetivo promover o desenvolvimento da alfabetização científica. A essas linhas as autoras chamam de eixos estruturantes da alfabetização científica.

Quando nos referimos ao contexto do ensino de ciências as características da construção do conhecimento científico são traduzidas pela expressão NDC. Logo, a NDC é entendida como um conjunto de elementos que tratam da construção, do estabelecimento de relações e da organização do conhecimento científico. Acevedo (2008) e Durbano (2016) consideram que um dos objetivos do ensino de ciências é justamente fazer com que o aluno compreenda a ciência como parte de um contexto social e cultural, com seus valores e regras e que o conhecimento científico é resultado de uma construção humana.

Jiménez-Aleixandre (2005) e Sasseron e Carvalho (2011) consideram que uma das principais características do processo de construção das Ciências é a linguagem argumentativa. Jiménez-Aleixandre analisa o debate de questões sociocientíficas em sala de aula e propõe a argumentação como a justificação do conhecimento científico como forma de sustentação de provas, dados empíricos ou teóricos, seus enunciados, hipóteses e conclusões. Sasseron e Carvalho complementando essa ideia de Jiménez-Aleixandre propõem a construção de um ciclo argumentativo em discussões de sala de aula, durante a construção de noções sobre ciências. Nessa proposta as autoras analisam a possibilidade de se trabalhar tanto com indicadores de AC quanto com a construção de argumentos pelos professores e pelos alunos.

Vieira e Martins (2010) e Tenreiro-Vieira e Vieira (2013) relacionam o pensamento crítico com um pensar ético e eficaz para resolver problemas e tomar decisões. Está relacionado com aquilo que o sujeito acredita como correto. Consideram que o pensamento crítico inclui quatro dimensões: capacidades, disposições/atitudes, normas e critérios e conhecimentos. Logo, o desenvolvimento do pensamento crítico proposto na educação básica e superior brasileira não é uma competência fácil de se desenvolver. Solbes (2013) propõe algumas atividades relacionadas com questões sociocientíficas que podem auxiliar o professor no desenvolvimento do pensamento crítico.

A perspectiva de uma educação CTS por meio das questões sociocientíficas no ensino de ciências é algo bastante relevante, pois tende a auxiliar os estudantes a construírem seus próprios argumentos e tomarem suas decisões. O trabalho com questões sociocientíficas propiciam ações pedagógicas interdisciplinares, pois em geral envolvem, além das questões científicas e sociais, questões ambientais, legais e éticas. Formar cidadãos críticos e atuantes, responsáveis por suas decisões, demanda esforço contínuo do professor para que o estudante aprenda a se posicionar frente às situações problemas; compreenda os avanços científicos como oriundos de um processo histórico, social, político e econômico; tenha visão crítica sobre o desenvolvimento científico e tecnológico. Essa visão crítica pode ser estimulada e vivenciada desde os anos iniciais do ensino fundamental, com a inserção de temas sociocientíficos e o exercício da argumentação, proporcionado pelo uso de metodologias de ensino e estratégias didáticas que valorizem a participação e acolha as opiniões dos estudantes em processo de formação. Reis (2004, 2006) e Solbes (2013) defendem o uso de questões sociocientíficas como um caminho possível para o desenvolvimento da argumentação e do pensamento crítico.

Santos e Mortimer (2002, 2009) analisam os pressupostos da educação CTS na educação brasileira e apontam a inserção das relações CTS no currículo. Segundo os autores, os currículos com ênfase em CTS apresentam-se de quatro formas distintas: i) numa concepção de ciência como atividade humana que tenta controlar o ambiente e a nós mesmos, atividade esta que intimamente relacionada à tecnologia e às questões sociais; ii) numa visão de sociedade que busca desenvolver no cidadão comum e nos cientistas, uma visão operacional sobre como são tomadas decisões sobre problemas sociais relacionados à ciência e tecnologia; iii) numa concepção de aluno como um sujeito preparado para tomar decisões, alguém que compreende a base científica da tecnologia e a base prática das decisões; e iv) numa ideia de que o professor é aquele que desenvolve o conhecimento comprometido com as inter- relações entre ciência, tecnologia e tomada de decisões. Os autores consideram que o objetivo central da educação de CTS no ensino médio é desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos estudantes de modo a auxiliar os mesmos na construção de conhecimentos científicos; no desenvolvimento de habilidades e valores que os ajude na tomada de decisões sobre questões CTS e atuar na solução de tais questões.

López e Cerezo (1996), Trivelato (1999) e outros abordam diferentes aspectos da educação CTS relacionados ao ensino de ciências e a formação de professores.

No contexto brasileiro temos alguns grupos de pesquisa em educação em ciências e educação CTS, como o Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Ciência, Tecnologia e Sociedade (NIEPCTS), preocupados com essas questões. Desde o ano de 2006 o NIEPCTS, com sede na Universidade Cruzeiro do Sul, na cidade de São Paulo, tem desenvolvido pesquisas pautadas na perspectiva da educação CTS.

Esta pesquisa teve por objetivo analisar as possíveis contribuições da produção acadêmica do Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Ciência, Tecnologia e Sociedade (NIEPCTS) para fomentar o debate na perspectiva da educação CTS. Metodologia

Esta pesquisa configura-se como um estado do conhecimento, que segundo Morosina e Fernandes (2014, p. 155), consiste na identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção cientifica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica. Os arquivos das produções acadêmicas foram obtidos por meio do contato com os integrantes do NIEPCTS, bem como por meio do banco de dissertações e teses da Universidade Cruzeiro do Sul.

Para a análise e discussão dos dados, utilizamos a técnica de análise de conteúdo (Bardin, 2010). Esta técnica é dividida em três etapas, a pré-análise, ou fase da organização; a fase de exploração do material ou de categorização e codificação e a fase de tratamento dos resultados).

Na etapa de pré-análise foram selecionadas as produções acadêmicas do NIEPCTS e realizada a leitura flutuante dos resumos das pesquisas. Na exploração do material, foram identificadas as unidades de registro definidas a priori e categorias de análise que emergiram a partir dos dados coletados (Quadro 1). Na fase de tratamento dos resultados, a partir das categorias identificadas, buscamos responder a seguinte questionamento: Quais as contribuições da produção acadêmica do NIEPCTS para o currículo, o ensino e a formação de professores, na perspectiva da educação CTS?

Resultados e discussão

Foram analisadas 37 pesquisas acadêmicas, do tipo dissertações e teses, defendidas pelos integrantes do NIEPCTS, na Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, entre o 1o semestre 2011 ao 1o semestre de 2022.

Quanto as produções acadêmicas desenvolvidas pelo NIEPCTS, o Quadro 2, apresenta as pesquisas de mestrado (dissertações), já oQuadro 3, as pesquisas de doutorado (teses).

Apresentamos as análises realizadas a partir das seguintes unidades de registro: currículo, ensino e formação.

O currículo representa uma unidade de registro na qual pudemos identificar as seguintes categorias: material didático e diretrizes. O Quadro 4 destaca as pesquisas acadêmicas realizadas com foco em aspectos do currículo.

Em relação a unidade de registro e a categoria material didático, destaca-se a produção de trabalhos não somente com enfoque em ciências da natureza, mas também com a preocupação com a matemática, presente na pesquisa de Lopes (2021) que a partir de pressupostos da matemática crítica e da educação CTS, analisou as contribuições de atividades e gráficos do Projeto de Educação Matemática nos Anos Iniciais (EMAI) para o desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes.

Quanto a pesquisas cujo objeto de estudo formam livros didáticos, destacam-se: Silva (2022) que investigou como a educação CTS é contemplada nos conteúdos de botânica nos anos finais do ensino fundamental; Penha (2020) ao avaliar a presença de pressupostos da educação CTS em livros didáticos dos anos finais do ensino fundamental da cidade de Ouro Branco e de Polydoro (2019) ao analisar a presença de indicadores de alfabetização científica no livro do professor dos anos iniciais do ensino fundamental.

Materiais de apoio, como os disponibilizados pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, formam utilizados por Silva (2016) como o objetivo de identificar a presença da abordagem de questões sociocientíficas no ensino de ciências dos anos finais do ensino fundamental.

No que se refere a categoria diretrizes, é possível observar que as pesquisas produzidas pelo NIEPCTS abordaram aspectos relacionas a diferentes etapas da educação básica. Neste sentido, destaca-se que para os anos iniciais do ensino fundamental, Bortoleto (2018) verificou a abordagem de do enfoque da NDC/CTS em documentos das orientações curriculares do Estado de São Paulo relacionada a ciências da natureza. Em relação ao ensino médio, Silva (2022) investigou as possíveis relações entre os itinerários formativos, ensino de matemática e a perspectiva CTS, por meio da análise dos documentos oficiais, como a BNCC. No contexto da educação superior, a preocupação com a presença de elementos da educação CTS na matriz curricular de curso superior de tecnologia em gastronomia foi destacado na pesquisa de Toledo (2018).

Destaca-se, ainda, a preocupação em contribuir com os gestores escolares, no sentido de fornecer subsídios para implementações mais efetivas no contexto escolar, como fez Almeida (2018), ao analisar as contribuições da educação CTS na construção de projetos político pedagógicos (PPP), a partir das orientações de diretrizes como Currículo Paulista e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Na unidade de registro ensino foram identificadas as categorias estratégia e avaliação, conforme Quadro 5.

Na categoria de análise, estratégia, observa-se uma preocupação com temáticas como NDC e alfabetização científica no contexto da educação CTS.

Silva (2019) se preocupou em investigar as possíveis contribuições da problematização como estratégia didática de ciências para a alfabetização científica de estudantes do ensino fundamental, a partir do desenvolvimento, aplicação e avaliação de sequências didáticas.

Em relação a estratégia de ensino para estudantes do ensino médio, Silva (2016), ao tratar de conteúdos de microbiologia, desenvolveu, aplicou e avaliou o potencial de sequências didáticas com enfoque em aspectos da NDC e educação CTS.

O uso de jogos como estratégia de ensino foi analisado por Cabral (2014), ao identificar as contribuições de uma sequência didática com aspectos da NDC&T, a partir de conceitos de ciência, modelos científicos e classificação dos elementos da natureza.

No que se refere a categoria de análise avaliação, pesquisas como a de Sepini (2014), avaliaram as mudanças de concepções sobre CTS e NDC&T de estudantes do ensino médio e graduandos em ciências biológicas, a partir de uma intervenção didática.

O desenvolvimento de pesquisas sobre formação, possibilitou a identificação de duas categorias: formação inicial e continuada, conforme Quadro 6.

Quadro 6. Produção acadêmica (teses) defendidas por integrantes do NIEPCTS

Na categoria de análise formação inicial, observa-se que a preocupação das pesquisas desenvolvidas pelo NIEPCTS não se limita, no ensino superior, somente a formação de licenciandos ciências biológicas, mas também de graduandos em pedagogia e em enfermagem.

A preocupação com a formação dos licenciandos em ciências biológicas é tratada por Lima-Filho (2018), ao verificar a possibilidade do desenvolvimento da competência argumentativa a partir de um curso de formação com o emprego de sequências didáticas argumentativas.

Pesquisas com licenciandos de pedagogia, como a de Marques (2018), procurou investigar como as estratégias e recursos didáticos possibilitavam a alfabetização científica a partir do componente curricular de prática de ensino de ciências. Já Matheus (2018), buscou identificar e compreender as concepções de AC dos licenciandos de pedagogia a partir de eixos estruturantes e indicadores da alfabetização científica.

Quanto a formação graduandos em enfermagem, a pesquisa de Antunes (2018) teve como objetivo identificar os conhecimentos científicos a partir de aspectos relacionados com a NDC&T.

Na categoria de análise, formação continuada, observa-se uma presença expressiva de pesquisas com professores dos anos iniciais ou anos finais do ensino fundamental e do ensino médio.

No que se refere a formação continuada de professores dos anos iniciais, Silva (2019) avaliou as concepções dos professores sobre alfabetização científica e letramento científico e as implicações destas concepções com a prática docente.

Quanto a formação continuada de professores dos anos finais do ensino fundamental, Silva (2021) avaliou o potencial da abordagem de questões sociocientíficas na formação de professores de ciências da natureza da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

Leite (2016) avaliou o impacto de um curso de formação continuada para professores de biologia, ensino fundamental anos finais e ensino médio, da Secretaria Municipal de Belo Horizonte/MG, a partir de aspectos relacionados a NDC&T e alfabetização científica.

Ao concluir as análises das produções do NIEPCTS, retomamos os princípios e objetivos a educação CTS para verificar entre as possíveis contribuições apontadas pela produção acadêmica do NIEPCTS para fomentar o debate na perspectiva da educação CTS, quais princípios estavam contemplados e se os objetivos da educação CTS haviam sido alcançados.

Identificamos nas produções do NIECTS a presença dos princípios da educação CTS no currículo, no ensino e na formação dos professores, principalmente por meio dos indicadores como atitudes, valores e crenças em relação às concepções CTS, como defendem Acevedo (1996, 1997) e Vazquez (1999), manifestados pelos estudantes da escola básica e da graduação, durante a aplicação das sequências didáticas.

Além desses indicadores, as atividades de ensino realizadas durante as formações deram espaço para o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo dos estudantes. A contextualização, que articula os temas sociais e conceitos científicos e tecnológicos, é a mais visada pelo enfoque CTS. A contextualização foi uma ferramenta bastante utilizada em diversos ambientes educacionais onde as pesquisas foram realizadas. A contextualização é um aspecto importante quando se ensina natureza da ciência, como defendem Acevedo (1996, 1997), Vazquez (1999) e Durbano (2016).

Segundo Reis (2004, 2006), a sociedade tem-se confrontado nos últimos anos com questões controversas de natureza sociocientífica e que exigem uma tomada de posição embasada, fundamentada, por parte dos cidadãos. Isso exige uma formação nesse sentido. Os mesmos autores dizem que é um direito do cidadão ser ouvido quando se trata de questões científicas de natureza ética e social. Mas para que essa participação cidadã aconteça de fato é preciso mobilizar competências específicas nem sempre desenvolvidas na escola, entre elas a competência argumentativa.

Nas pesquisas sobre questões sociocientíficas, aqui analisadas, os conteúdos científicos estavam relacionados com questões sociais, como propõem Reis (2004, 2006) e Solbes (2013) e foram contempladas nas sequências didáticas, assim como na participação coletiva dos estudantes, ao se envolverem na resolução de problemas.

As produções do NIEPCTS são desenvolvidas por pesquisadores de diversas áreas atendidas pelo Programa de Ensino de Ciências e Matemática, o que deu espaço para um trabalho interdisciplinar, onde a pesquisa é a mola mestre parte do aprender e o ensinar. O enfoque CTS no ensino de ciências possibilitou conciliar os conteúdos disciplinares com fatos sociais mais amplos.

O ensino de NDC&T tem caráter interdisciplinar e inclui aspectos da história, filosofia, epistemologia e sociologia da C&T e as relações entre CTS. Estes aspectos precisam ser contemplados. Também faz parte da educação CTS a construção da criticidade, para Revista CTS, vol. 17, no 51, noviembre de 2022 (243-264)Maria Delourdes Maciel, Ricardo Per eira Sepini, Sonia Aparecida Cabral e Everton Joventino da Silva que o sujeito saiba lidar com as diversas opiniões presentes no contexto, pois C&T não são os únicos elementos entre diversos pressupostos decisórios. O trabalho com PC (condição para desenvolver o pensamento científico - PCi - envolve raciocínio verbal, análise de argumentos, pensamento como prova de hipótese, uso de probabilidade e incerteza, tomada de decisão e resolução de problemas). A NDC, a argumentação e o pensamento crítico, defendidos respectivamente por Durbano (2016), Jiménez- Aleixandre (2005) e Tenreiro-Vieira e Vieira (2013) foram contemplados nas pesquisas do NIEPCTS, o que possibilitou, também, a alfabetização científica dos mestrandos e doutorandos em temas relacionados com as suas pesquisas.

O desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para a compreensão das relações CTS e fundamentais para uma formação cidadã estão presentes na maioria das produções analisadas e embasadas na BNCC, o que as configura como pesquisas em ensino aprendizagem da ciência no contexto das ciências da natureza e da experiência humana. Logo, relacionadas diretamente com a educação CTS, o que representa uma inovação do currículo escolar de caráter geral, como afirma Vazquez (1999), com propostas de alfabetização em ciência e tecnologia para todas as pessoas.

Se o objetivo da educação CTS é a formação de estudantes responsáveis como cidadãos, capazes de poder tomar decisões racionais e democráticas na sociedade civil, como diz Acevedo (1996), credita-se que algumas pistas nesse sentido foram apontadas nas pesquisas analisadas.

Considerações finais

A opção por realizarmos uma pesquisa do tipo estado do conhecimento permitiu que a análise das contribuições da produção acadêmica desenvolvidas pelo NIEPCTS, de modo que fossem identificadas, a partir da técnica análise de conteúdo, as contribuições das pesquisas, principalmente no que diz respeito a questões como currículo, ensino e formação e como as relações entre categorias como material didático, diretrizes, estratégias, avaliação, formação inicial e continuada.

O desenvolvimento de pesquisas em áreas como gastronomia, matemática, pedagogia e enfermagem, destaca a preocupação dos pesquisadores do grupo, não somente com a educação CTS e sua relação como ensino de ciências da natureza. Outro aspecto a ser considerado é que a formação inicial dos pesquisadores por ser diversificada, contribui para justificar a atuação em diferentes áreas do conhecimento.

Espera que esta pesquisa possa contribuir para que professores e pesquisadores em educação CTS possam conhecer e analisar as pesquisas acadêmicas desenvolvidas pelo NIEPCTS. Identifica-se também a necessidade do desenvolvimento de pesquisas do tipo estado do conhecimento para que possam ser analisadas as contribuições das pesquisas desenvolvidas pelos integrantes do NIEPCTS em periódicos e em eventos como congressos, seminários e encontros.

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