Introducción

Desde finales de la década de 1990 se ha reconocido la relevancia de la convivencia escolar como un pilar de los procesos educativos (Delors et al., 1996). Las investigaciones surgidas a partir de ello han visibilizado las escuelas como el escenario idóneo para aprender a vivir juntos (Bazdresch, Arias y Perales, 2014). Este reconocimiento se ha derivado de un incremento en la preocupación sobre la violencia escolar, en especial por el acoso escolar o bullying, así como por las conductas disruptivas y la indisciplina (Chávez et al., 2016; Gómez y Zurita, 2013). La violencia escolar suele considerarse como la contracara de la convivencia (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019) o como su problema más relevante (Palma, 2011). Aquí la consideramos como su mayor problema empírico por sus efectos negativos, personales y sociales que tiene para los implicados y para la comunidad escolar en conjunto (Cano y Reyes, 2015).

Sin embargo, aunque la violencia sea el principal problema empírico del tema, el estudio de las relaciones interpersonales en los centros escolares es más complejo que eso, ya que nos encontramos con un caleidoscopio de prácticas cotidianas de convivencia que, por supuesto, no necesariamente son violentas, sino que, incluso, pueden llegar a ser inclusivas, democráticas y pacíficas como lo sugiere la bibliografía (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019; Hirmas y Carranza, 2009).

El estudio de la convivencia escolar se complica cuando no hay consenso sobre su definición, con lo que se produce un efecto torre de Babel como lo argumentaron Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019). Este es el problema teórico que se aborda en este texto: la necesidad de una redefinición de este concepto. Esta falta de enfoque consolidado se refleja en diferentes e incluso contradictoras formas de concebir a este fenómeno, por ejemplo, como interacciones positivas en la escuela, conductas apegadas a las normas, clima favorable para el aprendizaje, desarrollo moral, desarrollo socioafectivo, manejo de conflictos, inclusión de las diferencias, participación en la vida escolar, disminución de la violencia o reducción de las conductas de riesgo (Bazdresch, Arias y Perales, 2014).

Este problema teórico trajo complicaciones para captar el objeto de estudio a partir de las definiciones de convivencia escolar de las que partieron investigaciones anteriores que usaron como base la Matriz Unesco de Indicadores de Convivencia Escolar (Hirmas y Carranza, 2009), la guía de autodiagnóstico de la convivencia escolar (Fierro-Evans et al., 2013b, 2013a) e incluso la revisión y reformulación del concepto (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019). En dichos estudios se utilizó la siguiente definición de convivencia escolar:

A manera de síntesis conceptual, considerada en sentido amplio, la convivencia escolar puede entenderse como un proceso interrelacional que prevé tanto una dimensión interpersonal como colectiva, ya que en ella confluyen la actuación de personas singulares y sus intercambios intersubjetivos, así como el conjunto de políticas y prácticas institucionalizadas que, de alguna manera, configuran y enmarcan dichos intercambios, en una cultura escolar y local determinadas que, a la vez, tienen su propia historicidad (Fierro-Evans, 2013, pp. 9-10).

Esta definición incluye los dos significados del concepto de convivencia que se identificaron en la revisión de la literatura: una, como el conjunto de políticas y prácticas institucionalizadas para mejorar las relaciones sociales en las escuelas; y la otra, como las prácticas interrelacionales entre la comunidad escolar, especialmente entre los estudiantes. La primera definición “tiene una connotación positiva, considerando sus referentes aspiracionales como el Informe Delors” (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019, p. 4) y la segunda, una connotación neutra, esto es, que la convivencia puede tomar diferentes matices, incluso violentos.

En la primera investigación (tesis de maestría, Rodríguez-Figueroa, 2015) se utilizó un tanto sin saber las consecuencias de optar por ella y en la segunda (tesis de doctorado, Rodríguez-Figueroa, 2019) se eligió con conciencia de sus implicaciones, ya que se trataba de darle una mirada sociocultural al estudio, e indagar sobre las relaciones entre las prácticas y las estructuras sociales.

A continuación presentamos, de manera sintética, los resultados de ambas investigaciones para ilustrar a dónde llevaron las decisiones teóricas que se tomaron en cada una de ellas; al final, compartimos la discusión teórica del porqué se considera necesario hacer un replanteamiento de las definiciones de convivencia escolar que se encuentran en la literatura.

Desarrollo

Los dos estudios empíricos que sirven como fundamento para este artículo se llevaron a cabo en planteles con diferentes niveles de violencia: el primero (Rodríguez-Figueroa, 2015), en un bachillerato tecnológico federal con bajos niveles de violencia escolar de la ciudad de Aguascalientes; el objetivo era “exponer la forma en que el plantel gestiona la convivencia, así como describir la percepción de la convivencia y la violencia escolar, lo cual se explora a través de tres espacios de observación: el aula/curso, el escolar y el socio-comunitario” (Rodríguez-Figueroa, 2015).

El segundo estudio (Rodríguez-Figueroa, 2019) tuvo lugar en un bachillerato tecnológico estatal con altos niveles de violencia de la misma ciudad; su objetivo fue “explorar la relación que existe entre la dimensión interpersonal de la convivencia escolar (convivencia como prácticas interrelacionales subjetivadas) y su dimensión estructural (conjunto de políticas y prácticas institucionalizadas)” (Rodríguez-Figueroa, 2019). Las características generales de los planteles y de las investigaciones se presentan en la tabla 1.

Tabla 1

Características de los estudios de caso

En seguida, presentamos los resultados de ambas investigaciones de manera sintética; primero los obtenidos en el plantel con bajos niveles de violencia y después el de altos niveles de violencia; por cuestiones de espacio, no incluimos citas y porcentajes, por lo que sugerimos consultar las investigaciones completas.

Bachillerato con bajos niveles de violencia

En el plantel de educación media superior tecnológico federal estudiado, la parte que concierne a las prácticas interrelacionales a las que se refiere la definición de convivencia escolar adoptada en este trabajo solo se alcanzó a identificar parcialmente con los instrumentos empleados, es decir, se estudió en términos de la percepción de la convivencia, la cual es positiva por parte de los estudiantes, docentes, directivos y familiares que participaron en la investigación.

Los alumnos comentaron que la convivencia en las aulas se da en subgrupos informales que denominan “grupitos” o “bolitas”, los cuales tienen relaciones fuertes en su interior y lo que varía en los distintos salones es la forma en que se relacionan estos subgrupos entre sí; en la mayoría lo hacen con respeto, pero hay algunos que reportaron tener poca vinculación entre sí y otros en los que la convivencia entre ellos es mala. La socialización en el espacio escolar, es decir, dentro de la escuela, pero afuera de los salones, es considerada positiva por la comunidad escolar; sin embargo, esta convivencia es reducida; solo se da en las canchas durante el receso y en los clubes culturales, artísticos y deportivos que se imparten en el plantel.

Los participantes mencionaron que hay un clima escolar más cálido en el turno vespertino que en el matutino, a pesar de que señalan que hay más problemáticas de conflictos y violencia en el primero. Fue importante indagar sobre el espacio sociocomunitario, en especial los alrededores del plantel, porque ahí encontramos que ocurren diversas problemáticas. Si bien la percepción del fraccionamiento donde se encuentra el plantel señala que es seguro, las zonas aledañas y algunas calles del perímetro fueron consideradas inseguras debido a la ocurrencia de robos, acoso a las alumnas, pleitos a golpes entre los estudiantes del plantel e, incluso, un intento de violación a una estudiante.

También advertimos algunos casos de violencia dentro del plantel, pero su frecuencia no era alta; no obstante, “también se encontraron formas de violencia estructural como el control de la apariencia física y de violencia cultural como la invisibilización de la violencia verbal e incluso del acoso escolar” (Rodríguez-Figueroa, 2015, p. 186).

En cuanto a la definición de convivencia escolar relativa al conjunto de políticas y prácticas institucionalizadas que configuran las relaciones interpersonales, a partir de la Matriz Unesco de Indicadores de Convivencia Escolar, en la tabla 2 incluimos los resultados obtenidos -por dimensiones y espacios- sobre cómo el plantel seleccionado gestiona la convivencia escolar.

Tabla 2

Matriz Unesco sobre Convivencia Escolar. Resultados del plantel con bajos niveles de violencia escolar

Fuente: Rodríguez-Figueroa, 2015.

Al analizar por dimensiones la gestión de la convivencia en el bachillerato tecnológico federal, concluimos lo siguiente:

• La dimensión “El ejercicio del liderazgo, organización y participación escolar” solo se cubre en parte en el bachillerato tecnológico estudiado debido a que ni las aulas ni la escuela en general están organizadas de tal forma que se promueva la sana convivencia escolar de forma explícita (dándole su lugar como uno de los cuatro pilares de la educación), no obstante que sí se hace de manera indirecta a través de medidas disciplinarias. Además, aunque sí se promueve la participación de los diversos actores de la comunidad escolar, resulta de modo acotado en torno a la toma de decisiones sobre el proyecto educativo institucional.

• La dimensión “El currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje” solo se cristaliza en parte, ya que si bien en los programas de estudio y en el modelo educativo del subsistema se considera el desarrollo valoral, socioafectivo y ético de los estudiantes, no todos los docentes lo llevan a cabo en sus aulas, porque prefieren un enfoque pedagógico tradicionalista. Además, el plantel no está en condiciones de brindar atención a la diversidad del alumnado, a pesar de que hace ajustes cuando es necesario.

• “El clima de relaciones y las normas de convivencia y disciplina” es la dimensión que más se plasma en el desempeño del plantel, ya que se percibe un buen clima de relaciones, las normas y sanciones son claras y conocidas por la mayor parte de la comunidad escolar, aunque están enfocadas a la disciplina más que a la convivencia, además de que se advierten algunas inconsistencias en su aplicación.

En una inspección integral de los resultados de la investigación, en contraste con la Matriz Unesco de Indicadores de Convivencia Escolar (Hirmas y Carranza, 2009), observamos algunos factores independientes de la gestión de la convivencia que influyen en la percepción de la convivencia en el centro educativo, como la especialidad que estudia el alumnado, la proporción de hombres y mujeres (más de dos terceras partes del alumnado son mujeres) y el turno que se cursa. No obstante, concluimos que la percepción positiva de la convivencia escolar que tienen los distintos actores de la comunidad educativa se debe, principalmente, al papel de la gestión escolar de la convivencia, esto es, a las diversas actividades como clubes, convivios y conferencias que organiza la institución, así como a las normas de disciplina claras y a los lazos con instituciones externas, lo que se confirma con los resultados positivos en la dimensión “El clima de relaciones y las normas de convivencia y disciplina”.

A pesar de lo anterior, diversas manifestaciones de violencia escolar se hacen presentes en el plantel: golpes, insultos, discriminación, exclusión, se limita el derecho a la identidad y hay abusos de poder de parte de docentes hacia sus alumnos, además de que algunos actores naturalizan estos actos de violencia como parte de la cultura escolar, aspectos que se pueden interpretar como áreas de oportunidad en las que el bachillerato tecnológico trabaja a través del fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la organización escolar en torno a la promoción de una convivencia escolar democrática, inclusiva y pacífica.

Siguiendo la escala conceptual propuesta por Fierro y colaboradores (2013b), el papel de la gestión de la convivencia en el bachillerato tecnológico estudiado es satisfactorio, ya que se han tomado decisiones claras y justas relativas a las normas de convivencia y la resolución de los conflictos; se realizan suficientes acciones que promueven la participación y corresponsabilidad de todos los actores de la comunidad escolar, que favorecen el buen trato y respeto mutuo, aparte de que hay atención constante de las conductas de riesgo mediante la participación de la mayoría de los miembros de la comunidad escolar.

La gestión de la convivencia escolar se cristaliza en el centro escolar por medio de un reglamento disciplinario claro, actividades culturales, deportivas y recreativas, convivios y una estrecha vinculación con instituciones externas para la atención a estudiantes en situación de riesgo; sin embargo, se inhibe la toma de acciones organizativas-estructurales cuando las expresiones de violencia escolar se naturalizan por parte de docentes y directivos. Del mismo modo, encontramos que el papel de la gestión es fundamental en cuanto a que la percepción de la convivencia en el plantel sea esencialmente positiva. La convivencia se da en subgrupos informales al interior de las aulas, cuya relación varía en cada salón de clases y, también, existen algunas manifestaciones de violencia escolar directa, estructural y cultural.

En cambio, el hecho de que la naturalización de algunas formas de violencia directa, como los insultos y el acoso escolar, la realicen no solo los estudiantes, sino que llegue hasta los docentes, implica que no tomen medidas disciplinarias al respecto, esto es, la violencia cultural se transforma en violencia estructural: cuando la violencia directa se naturaliza, se le denomina violencia cultural y, si esto ocurre, inhibe a los actores de la comunidad escolar a tomar medidas estructurales-organizativas, es decir, de gestión escolar de la convivencia para combatirla.

La asimilación de estas prácticas por parte de la cultura escolar provoca un círculo vicioso de reproducción de la violencia porque no se actúa y no hay una gestión de la convivencia para prevenirla, atenderla o erradicarla. Sin embargo, se rompe el círculo de la violencia cuando, como institución, no se naturaliza la violencia, sino que se es consciente de su gravedad y esto lleva a la gestión de cambios organizativos-estructurales para combatirla; estos cambios forman parte de la gestión de la convivencia, cuyos objetivos centrales son la prevención, atención y erradicación de la violencia escolar.

Bachillerato con altos niveles de violencia

En el plantel estudiado con altos niveles de violencia, la percepción de los estudiantes fue diversa: hubo quienes comentaron que era buena, otros regular y otros mala. Quienes dijeron que era buena, se refirieron a que hay cordialidad en la relación entre el alumnado; los que aseguraron que era regular, mencionaron que no hay mala relación, sino que hay indisciplina; y los que indicaron que era mala, señalaron que hay división y problemas entre los estudiantes.

Los subgrupos escolares también son una constante en la forma en que se vinculan. Los directivos y docentes, al inicio de la investigación, comentaron que percibían que la convivencia era buena, pero conforme fue avanzando el trabajo de campo comenzaron a cambiar o matizar su opinión al identificar diversos casos de violencia directa, como golpes entre los alumnos.

En esta investigación, además de la indagación de la percepción de la convivencia, exploramos las prácticas interrelacionales cotidianas y encontramos las siguientes: “Hacerse compañía; platicar; caminar, sentarse y comer juntos; jugar futbol y ocasionalmente basquetbol; comprar comida; ayudarse con las tareas; poner música en el celular y escucharla juntos, mostrarse contenidos del teléfono móvil; trabajar en equipo; bailar y asistir a conciertos de música grupera” (Rodríguez-Figueroa, 2019, p. 366). Estas prácticas se realizan principalmente en el aula y en el espacio escolar, mientras que en el espacio sociocomunitario pasan poco tiempo debido a que tienen prohibido salir de las instalaciones y a que sus alrededores son campos de cultivo y un coto residencial cerrado.

De igual modo, encontramos diversas formas de violencia escolar, que van desde los insultos, las amenazas, la discriminación, el acoso escolar y las peleas a golpes; una de las esquinas del plantel se señaló como una zona donde algunos estudiantes fuman marihuana. Como en el plantel anterior, observamos violencia estructural, como la regulación de la apariencia de los estudiantes, y violencia cultural, como la naturalización de los insultos, el juego rudo y la “carrilla”.

En esta investigación identificamos tres categorías propias, emic, que dan cuenta del modo en que los estudiantes se relacionan cotidianamente: los “grupitos”, la “carrilla” y el “relajo”. La primera categoría son agrupaciones de dos a diez estudiantes que se reúnen diario y tienen vínculos fuertes entre sí; estos subgrupos, en general, tienen un sobrenombre, como los deportistas o los inteligentes; algunos que quedan fuera de estos se les denomina como rechazados. La segunda categoría, la “carrilla”, consiste en burlas constantes entre amigos que se hacen a manera de juego, pero que, según reportaron, no es raro que terminen en pleitos o se acaben las amistades a consecuencia de ellas. La tercera categoría, el “relajo”, se refiere a la transgresión de las normas de la escuela, en especial del aula, al reírse, platicar, burlarse o molestarse.

Hay tipos de violencia que están naturalizados culturalmente por los estudiantes, como las burlas, los empujones, los insultos y los apodos ofensivos; a esto le llaman “la carrilla”, la cual entienden como una forma natural de relacionarse entre sí, a pesar de que ellos mismos confirmaron como algo común que esta derive en conflictos entre estudiantes o violencia física como los golpes.

Respecto al conjunto de políticas y prácticas institucionalizadas que configuran las relaciones interpersonales en la escuela, en la tabla 3 mostramos los resultados de cada una de las dimensiones y los espacios de acción incluidos en la matriz Unesco (Hirmas y Carranza, 2009) del bachillerato tecnológico estatal con altos niveles de violencia.

Tabla 3

Matriz Unesco sobre Convivencia Escolar. Resultados del plantel con altos niveles de violencia escolar

En resumen, el bachillerato tecnológico estudiado no adopta un enfoque de derechos humanos, inclusión, democracia y paz, pero sí realiza algunas acciones que coadyuvan a la mejora de la convivencia. El proyecto educativo institucional del bachillerato estudiado está enfocado en aumentar el aprovechamiento escolar, disminuir la reprobación y el abandono escolar. La gestión de la convivencia escolar en el plantel no es una prioridad; se trabaja de manera tangencial a la regulación de la disciplina escolar y a la labor académica del plantel, principalmente, por medio de actividades, concursos y torneos que abonan a las relaciones entre pares.

Otras acciones institucionales que buscan mejorar el clima del aula son los “convivios”, los cuales intentan romper con la cotidianidad de las clases y convertirse en un espacio de armonía entre los estudiantes y sus docentes, aunque aquellos continúan conviviendo con sus mismos subgrupos informales. La ceremonia de honores a la bandera se celebra todos los lunes en ambos turnos como una forma de inculcar una cultura cívica, aunque desde una perspectiva restrictiva de esta.

Los docentes recurren a los trabajos en equipo como una estrategia transversal para mejorar la convivencia; también, buscan reflexionar con sus alumnos sobre problemáticas, y algunos llevan a cabo actividades socioemocionales del programa Construye T. Este programa lo desarrollan la Secretaría de Educación Pública y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en México. Promueve el desarrollo de habilidades socioemocionales en los jóvenes de educación media superior pública mediante actividades didácticas, deportivas y culturales para mejorar su bienestar presente y futuro.

Las áreas que mayor relación tienen con la promoción de una sana convivencia escolar son tutorías y orientación educativa, que llevan un curso semanal con cada grupo en el que se tratan asuntos relacionados con la temática. Una figura muy importante en la supervisión de la disciplina son los prefectos. Los vigilantes son la figura encargada de la seguridad escolar, aunque su labor en el centro se limita a permitir o impedir el acceso y la salida de personas del plantel.

Los resultados indican que en este plantel hay una desconexión entre la gestión de la convivencia y las prácticas interrelacionales que los estudiantes realizan en su cotidianidad, porque a estos les motiva y engancha lo que denominan carrilla y relajo, mientras que a la escuela le interesa el control de la disciplina y mejorar el aprovechamiento escolar. La escuela y su marco institucional no dialoga con la cultura de los estudiantes, de ahí la inefectividad de las -de por sí limitadas- acciones de gestión sobre la convivencia que buscan implementar.

Comparación de los planteles

La comparación de los dos planteles se basa en ambas definiciones de convivencia escolar, es decir, como prácticas interrelacionales y como políticas y prácticas institucionalizadas o de gestión (ver la tabla 4).

Tabla 4

Comparación de la convivencia como prácticas interrelacionales

Para reportar y valorar la convivencia como prácticas institucionalizadas, utilizamos la escala de evaluación de la convivencia escolar de Fierro-Evans y colaboradores (2013b), la cual considera la forma en que se gestiona la convivencia en los centros educativos y sus resultados se reflejan en seis niveles: muy bajo, bajo, medio-bajo, medio, medio-alto y alto; cada uno de estos niveles tiene una ponderación cualitativa que sintetiza los resultados de la evaluación. En la tabla 5 se presentan los resultados de los dos planteles.

Tabla 5

Comparación de la convivencia como políticas y prácticas institucionalizadas que la regulan

La valoración general del bachillerato con bajos niveles de violencia es que su gestión de la convivencia se encuentra en un nivel medio alto, lo cual, de acuerdo con la escala conceptual propuesta por Fierro y colaboradores (2013b), significa que

… ha tomado decisiones relativas a atender la convivencia en la mayor parte de las áreas evaluadas y realiza suficientes prácticas que favorecen el buen trato, la participación y la corresponsabilidad así como la inclusión de todos los alumnos. Hay una atención constante a la atención a la prevención de conductas de riesgo gracias a la actuación de la mayor parte de los miembros de comunidad educativa (p. 115).

En cambio, el plantel con altos niveles de violencia se encuentra en un nivel medio bajo, que significa que la “escuela atiende de manera desigual algunas de las áreas evaluadas en este instrumento como el buen trato, la participación y corresponsabilidad o la atención a la diversidad” (Fierro-Evans et al., 2013b, p. 115).

Como era de esperarse, la gestión de la convivencia, según estos parámetros, es mejor (medio alto) en el plantel con menos niveles de violencia que en el que tiene más presencia de violencia escolar (medio bajo). El plantel con bajos niveles de violencia es una escuela con cuatro veces más estudiantes que la que reporta altos niveles, pero también tiene más recursos materiales y humanos; por ejemplo, una maestra de tiempo completo está encargada de varias de las actividades de convivencia a través del programa Construye T, que en el otro plantel es la orientadora educativa con menos horas laborales y que tiene que atender muchos casos de estudiantes al día. Sin embargo, no todo es atribuible a los recursos, sino también a la importancia que se le otorga a la convivencia como uno de los pilares de la educación. En las entrevistas a docentes y directivos era notorio que en el primer bachillerato se le daba mayor relevancia y, con ello, se ponían en marcha más actividades respecto a estos temas que en el segundo.

Aun así, la gestión de la convivencia no era del todo opuesta; se comparte que se le da una primacía a la disciplina por encima de esta; que hay un enfoque en la vigilancia de los estudiantes a través de la figura de los prefectos; que los reglamentos siguen regulando la apariencia del alumnado; que hay tipos de violencia como los insultos y el juego rudo que están naturalizados y no se ven como violentos; que la prioridad de ambos planteles es atender a indicadores como la eficiencia terminal, disminuir la reprobación y el abandono, así como mejorar los resultados de sus alumnos en los exámenes estandarizados como Exani-II, lo cual, evidentemente, no es negativo, sino que el resto de la labor educativa, más integral, como aprender a ser y aprender a vivir juntos, se ve opacada por ellos.

Si bien no podemos generalizar a partir de estos dos casos, aquí presentamos evidencia empírica de que la promoción activa por parte de docentes y directivos de mejores relaciones interpersonales en los planteles sí tiene un impacto en el surgimiento de situaciones de violencia entre el alumnado e, incluso, en la percepción del clima escolar que tiene la comunidad educativa.

Debate teórico

Con la revisión de los dos casos de estudio, buscamos dejar evidencia del tipo de resultados y el impacto que causan las decisiones y fundamentaciones teóricas de los estudios sobre convivencia escolar. Si bien en los dos casos de estudio recurrimos a la misma definición de Fierro-Evans (2013), en la primera investigación, que corresponde al centro escolar con bajos niveles de violencia, no logramos captar del todo las prácticas interrelacionales o la convivencia en la vida cotidiana del alumnado, porque usamos como un marco teórico más amplio la Matriz Unesco de indicadores de Convivencia Escolar (Hirmas y Carranza, 2009). No fue sino hasta la redacción de los resultados que nos percatamos de que la información se centraba en las prácticas institucionalizadas de gestión de la convivencia debido a que los indicadores de la matriz están enfocados en ello. En la segunda investigación, que tuvo lugar en el bachillerato con altos niveles de violencia, incluimos diversas herramientas de obtención de información para captar de modo inductivo las prácticas cotidianas de convivencia, lo cual dio como resultado dos estudios paralelos que, al final, logramos sintetizar, pero cuya elaboración requirió diversos instrumentos y la recaudación de múltiples datos, porque amplía la cantidad de aspectos a observar con diversos niveles de análisis y elonga el trabajo de campo.

Reiterando, el problema con las definiciones de convivencia escolar que se pueden encontrar en la literatura sobre la temática radica en sus “diversos y aún contradictorios significados, creando confusión e incluso enfrentando una deliberada ambigüedad en el uso del lenguaje” (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019, p. 2), lo cual origina un efecto de torre de Babel entre quienes investigan el tema y que cada quien investigue diferentes aspectos de la vida escolar, porque se ha identificado “como sinónimo de clima escolar, como antídoto de la violencia escolar, como sustituto de reglamentos de disciplina con un enfoque punitivo, o bien, como una oportunidad para construir relaciones y procesos democráticos en las escuelas” (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019, p. 2).

A continuación, abordaremos tres debates en torno al concepto de convivencia: si se entiende como prácticas interrelacionales o como gestión de la misma convivencia, si tiene una connotación positiva o neutra, y si se incluye la violencia escolar, o no.

En su revisión del concepto, Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019) lo definen de la siguiente forma: “Nos pronunciamos por una definición de convivencia escolar en un sentido amplio, lo que significa apuntar a construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que aborden de manera constructiva el conflicto” (p. 2), la cual literalmente habla de prácticas pedagógicas y de gestión, es decir, en ella se deja fuera a las prácticas interrelacionales. No concordamos con esta definición, porque convivir no es igual a aprender a vivir juntos. Consideramos que es indispensable analíticamente hacer esta distinción, ya que relacionarse en la escuela no es lo mismo que tomar medidas institucionales para regular o mejorar esas relaciones.

En cambio, las investigaciones sobre la temática que se realizan en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) usan el concepto como prácticas interrelacionales; por ejemplo: “La convivencia está formada por una trama de relaciones personales y sociales de los actores educativos que constituye la cotidianidad de la escuela” (Bazdresch, 2009, p. 62), o la siguiente: la “convivencia escolar es entendida como resultado de las relaciones que se establecen en la cotidianidad de la escuela entre los niños y niñas, docentes, directivos y demás personal de la misma” (Gollás, 2016, p. 17), que hablan de las relaciones entre todos los miembros de la entidad escolar. A partir de este estudio, definimos la convivencia como prácticas interrelacionales en los procesos educativos.

El segundo debate es si la convivencia debe ser adjetivada de manera positiva (democrática, inclusiva, participativa o pacífica) o si su adjetivación debiera ser neutra para captar una gama de comportamientos más amplia. Quienes abogan por que debe ser positiva argumentan que el termino convivir apareció a principios del siglo XX “para describir una ‘Edad de Oro’ durante la Edad Media en que musulmanes, judíos y cristianos fueron capaces de establecer relaciones pacíficas, a pesar de diferencias y tensiones, durante los siete siglos en que los musulmanes gobernaron el sur de España” (Carbajal, 2013, p. 14). Sin embargo, la Real Academia Española (RAE) define convivir simplemente como “vivir en compañía de otro u otros”, lo que implica que hay una relación, pero no está adjetivada.

En este trabajo adoptamos esta segunda acepción no por tratarse de la RAE, sino porque su adjetivación debería hacerse a posteriori, partiendo de las situaciones concretas de acuerdo con los resultados de las investigaciones que reflejen lo que ocurre en la cotidianidad de los centros escolares. Lo anterior puede tener una amplia gama de matices que pueden ser democráticos, inclusivos y pacíficos, o bien, autoritarios, excluyentes y violentos, así como una múltiple combinación de todos estos y con ello “dejar de lado énfasis prescriptivos sobre un tipo de convivencia definido, para dar paso al análisis de la convivencia existente en términos de la vida cotidiana que propone Ágnes Heller” (Bazdresch, Arias y Perales, 2014, p. 92).

El tercer debate, relacionado con el segundo, es sobre si, al hablar de convivencia escolar, se deben incluir los comportamientos violentos que ocurren en los espacios educativos. La propuesta de Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019) es interesante porque señala que este tipo de comportamiento tiene que considerarse desde la resolución de conflictos: “Es el manejo que se haga del mismo lo que determinará que tenga un sentido formativo y por tanto apunte a la convivencia, o bien desemboque en violencia” (p. 11). Esta mirada así lo considera porque está hablando desde la gestión de la convivencia y desde ese ángulo resulta pertinente.

En cambio, desde la visión de la convivencia como prácticas interrelacionales, “la violencia sí se constituye como la contraparte del ideal de convivencia escolar, y que por ello mismo es un elemento que proporciona información acerca del tipo de convivencia que se presenta en una escuela” (Gollás, 2016, p. 17), es decir, el incluir la violencia escolar permite ampliar el abanico de prácticas cotidianas que constituyen la forma de relacionarse entre las personas de la comunidad educativa y, por lo tanto, es pertinente incorporarla a los estudios sobre convivencia.

Conclusiones

Con la presentación de los dos casos de estudio buscamos mostrar el impacto de la teoría en las investigaciones empíricas y evidenciar la necesidad de una reformulación del concepto de convivencia escolar, así como de realizar recortes teóricos y metodológicos para estudiar fragmentos de este vasto objeto de estudio.

La definición retomada en esta investigación (Fierro-Evans, 2013), que incluye su sentido como prácticas interrelacionales y como gestión de la convivencia, tiene la ventaja de abordar el objeto de estudio desde una concepción amplia, no solo desde la perspectiva de la institución, sino que permite ver cómo los estudiantes también trastocan, eluden, quebrantan y transforman las estructuras en las que se desenvuelven en su cotidianidad. La desventaja es que amplía demasiado la variedad de aspectos a observar, que corresponden a niveles y enfoques de análisis distintos, y vuelve complejas las investigaciones al tener que usar diversas técnicas de recolección de información, lo que multiplica el trabajo de campo y de análisis de manera significativa.

La matriz Unesco (Hirmas y Carranza, 2009) es un elemento muy útil si se retoma como un tipo ideal de gestión de la convivencia escolar para entender este fenómeno como su gestión y el desarrollo de proyectos de intervención, ya que ayudó en ambos estudios de caso a observar aspectos que no se hubieran explorado en esta investigación, pero es tan exhaustiva que hay varios indicadores que se traslapan y hay otros que se pueden desagregar. Asimismo, encontramos que no es conveniente usar los indicadores a través de instrumentos estructurados, como los cuestionarios, ya que las respuestas tienden a la deseabilidad social.

En conclusión, proponemos distinguir la convivencia escolar de su gestión, para lo cual presentamos la siguiente definición: la convivencia escolar son las diversas y múltiples prácticas interrelacionales subjetivadas que ocurren en la cotidianidad de los contextos educativos (que incluso pueden ser virtuales o a distancia), es decir, entendemos la convivencia como “vivir juntos” y se puede vivir juntos de muchas maneras y justo ello es el objeto de estudio. Mientras, a la gestión de la convivencia en un sentido amplio la denominamos educación en y para la convivencia, porque implica educar en la convivencia dentro de los centros educativos de manera transversal y educar para la convivencia fuera de la escuela como competencias prosociales; en ese caso, consideramos adecuado usar la definición de Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019), ya que la considera como un proceso de construcción de paz entre la comunidad escolar:

… lo que implica educar en la convivencia de manera que esa omnipresencia de la que se ha hablado sea aprovechada y gestionada de forma que la escuela se convierta en un espacio donde se promuevan constante y continuamente relaciones saludables entre todos los miembros de la comunidad escolar, pero también educar para la convivencia con las personas fuera del plantel, donde se les provea de competencias prosociales para que como ciudadanos tengan herramientas para basar sus interacciones en valores como la paz, la inclusión y la democracia (Rodríguez-Figueroa, 2019, p. 375).

Ambos conceptos permiten ver dos lados del mismo problema: uno desde la cotidianidad, en especial desde la mirada puesta en el alumnado, y el otro desde la mirada institucional sobre lo que se hace o se deja de hacer al respecto, ya que “los adolescentes y jóvenes tienen un mundo separado de los adultos, y en la cultura del colegio crean sus propias valores, reglas y jerarquías” (Weiss, 2015, p. 1259). Además, se considera importante llamar convivencia escolar a tales prácticas interrelacionales para no perder de vista que estas en sí mismas constituyen uno de los pilares de la educación, aprender a vivir juntos; no solo son prácticas que ocurren en los espacios educativos, sino que ellas requieren formar parte del quehacer pedagógico para potenciarlas y mejorarlas.

No coincidimos del todo con que “estilos y prácticas de gestión de los actores escolares son elementos que producen distintas formas de convivencia” (Fierro-Evans et al., 2013a, p. 107), porque le resta agencia a los estudiantes, “como si ellos no crearan y recrearan prácticas de manera autónoma, en formas distintas o incluso en contra de lo que se plantea desde la gestión escolar y no sólo en los intersticios de los planteles, sino también enfrente a los propios docentes y directivos” (Rodríguez-Figueroa, 2019, p. 374); incluso, es necesario estudiar esas prácticas interrelacionales para poder valorar la efectividad de la gestión de la convivencia, ya que “el proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lógica propia que no siempre coincide con la del educador” (Rockwell, 1995, p. 16).

También, podemos optar por una perspectiva que incluya ambas concepciones, que sería la mirada sociocultural, en la que se busquen las relaciones entre la estructura y la acción social, como pretendió el segundo estudio de caso (Rodríguez-Figueroa, 2019), pero, como ya mencionamos, se amplía demasiado el espectro de elementos que se deben observar. Desde este punto de vista, las estructuras sociales no solo limitan la acción social; también la posibilitan (Giddens, 1998), y la acción social subjetivada reproduce, reconfigura e incluso transforma esas estructuras, todo en un contexto social específico. En la figura 1 presentamos la propuesta para el estudio de la convivencia escolar desde la mirada sociocultural que utilizamos en el segundo de los casos.

Figura 1
Marco teórico para el estudio de la convivencia escolar desde la perspectiva sociocultural (Rodríguez-Figueroa, 2019, p. 35).

Como advertimos en los dos casos, la gestión de la convivencia efectivamente impacta en las relaciones interpersonales escolares: cuanto mayor peso se le da y más acciones se realizan desde la dirección escolar y la docencia, se presentan relaciones más sanas, y viceversa; sin embargo, las prácticas de los estudiantes suelen desbordar aquello que se gestiona desde la institución, por ejemplo, que se relacionan a través de subgrupos escolares informales, que les guste hacer bromas constantes llamadas “carrilla” y que les gusta saltarse las normas escolares para “echar relajo”.

En los resultados del segundo caso, que exponemos como ejemplo de un estudio llevado a cabo desde la perspectiva sociocultural, encontramos que en el plantel con altos niveles de violencia hay una desconexión entre la dimensión interpersonal de la convivencia escolar y su dimensión institucional-estructural, como se muestra en la figura 2.

Figura 2
Desconexión entre la gestión de la convivencia y las prácticas interrelacionales en un bachillerato.

Existen desconexiones entre la gestión de la convivencia y las prácticas relacionales en ese plantel porque, primero, desde la estructura institucional del subsistema no hay mecanismos y recursos suficientes y adecuados para la implementación de las acciones a favor de las relaciones entre el alumnado; segundo, aunque el marco educativo nacional incluye el “aprender a vivir juntos” como una tarea de la educación, la escuela no considera algo prioritario la mejora de la convivencia; solo se trabaja en ella de manera tangencial, y se enfoca en la disciplina, el orden y las sanciones punitivas; tercero, el personal docente y directivo considera que eso es una tarea de los padres de familia o apoderados; por lo tanto, creen que las problemáticas sobre este tema son propias del nivel socioeconómico y el contexto del que provienen los estudiantes, de ahí que no pongan en práctica acciones o proyectos centrados en la mejora de la convivencia; y cuarto, el relajo y la carrilla son las dos formas principales en las que conviven los alumnos y tienen una relación incluso opuesta al modo en que la institución espera que los alumnos se comporten; esas formas son vistas por los estudiantes como “normales” o “naturales” para relacionarse.

En otras palabras, las prácticas de convivencia continúan siendo la carrilla y el relajo en subgrupos informales ante la falta de acciones por parte de la escuela para fomentar la paz, la inclusión, la participación democrática y la vivencia de los derechos humanos. Esto se debe a que no se tienen recursos suficientes para hacerlo y los docentes y directivos creen que es tarea de los familiares, mientras que el contexto social del que proviene el alumnado sigue promoviendo esas formas de convivencia que perciben como normales.

Para cerrar, solo queda reiterar la necesidad de distinguir la convivencia escolar de su gestión y entender que ambas están íntimamente relacionadas, de ahí que sea indispensable estudiarlas de manera conjunta para ver cómo influye una a otra en un contexto social determinado.

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Notas