HTML

ePub

PDF

Introducción

Muchas de las actividades que se realizan diariamente requieren la habilidad de mante­ner y manipular información en nuestra men­te de manera consciente. El término memoria de trabajo (MT) refiere a los procesos que sostienen y transforman la información online por períodos cortos de tiempo (Baddeley, 2012; Baddeley & Hitch, 1974; Just & Car­penter, 1992). Esta capacidad resulta crucial para alcanzar con éxito distintos logros en el curso de la escolaridad.

Adicionalmente, es conocido el papel del coeficiente intelectual en la predicción del éxito académico (Watkins, Lei & Canivez, 2007); sin embargo, en los últimos años diversos estudios han señalado también a la MT como un predictor relevante del desempeño académico, incluso de mayor importancia que el coeficiente intelectual (CI) (cf., Alloway, T.P. & Alloway, R.G., 20l0; Alloway et al., 2005; Swanson & Saez, 2003). Por ejemplo, Alloway y colaboradores (2005) observaron que niños con rendimientos promedio o supe­riores en pruebas de inteligencia presentaban diversos fallos en el ámbito escolar. Seis años después de la primera evaluación se compro­bó que su rendimiento en MT predecía en un 95% su posterior rendimiento escolar. La pre­gunta es: ¿por qué la MT es un mayor predic­tor del éxito académico que el CI? Según Alloway y Copello (2013), las tareas de la MT miden algo distinto a lo que mide el CI; mien­tras que el CI indicaría la presencia de conte­nidos previamente aprendidos, la MT sería más bien un indicador del potencial de apren­dizaje.

El papel predictor de esta habilidad en el éxito académico ha sido comprobado ampliamente (Bull & Scerif, 2001; de Jong, 1998; Gathercole, Alloway, Willis & Adams, 2006; Geary, Hoard & Hamson, 1999; Na­tion, Adams, Bowyer-Crane & Snowling, 1999; Stothard & Hulme, 1992; para una re­visión ver Swanson & Saez, 2003), evidenciándose que las diferencias individuales en MT se relacionan con un amplio rango de ha­bilidades académicas como la lectura, la com­prensión lectora y la Matemática.

Así, la MT juega un rol crítico en la lectu­ra, ya que permite a los niños sostener infor­mación mientras leen el texto, recuperar co­nocimiento de la memoria a largo plazo para completar el significado y conservar el sen­tido de aquello que se leyó a medida que se van leyendo oraciones nuevas. Numerosas investigaciones (Cain, Oakhill & Bryant, 2004; Canet-Juric, Urquijo, Richard’s & Bu­rin, 2009; Gathercole & Pickering, 2000; Savage, Lavers & Pillay, 2007) han demostrado que los niños con dificultades en la lectura suelen mostrar una capacidad limitada de MT.

En cuanto a la competencia matemática, varios estudios (Bull & Scerif, 2001; Hecht, 2002; Hetcht, Close & Santisi, 2003; Imbo & Vandierendonck, 2007; Jordan et al., 2013) encuentran también una fuerte capacidad predictiva de la MT. Por ejemplo, se observó que este sistema de memoria se asocia con la ha­bilidad procedimental de resolución de ope­raciones aritméticas con números fracciona­rios y naturales y predice mejorías en la capacidad de recuperar hechos aritméticos de la memoria a largo plazo (LeFevre et al., 2013). La MT, al permitir la retención de in­formación de manera activa y el procesa­miento de los resultados de operaciones par­ciales en la mente, facilitaría la resolución de problemas aritméticos que involucran dife­rentes pasos (Cragg & Gilmore, 2014).

Además de las dificultades académicas, los estudiantes con escasa capacidad de MT exhiben patrones de desajustes conductuales o cognitivos en el contexto escolar. Alloway, Gathercole, Kirkwood y Elliott (2009a) ex­ploraron las características cognitivas y comportamentales de niños identificados con dé­ficits en MT. Sus resultados mostraron que los niños con baja amplitud de MT tenían un perfil de comportamientos disruptivos en clase -descriptos por sus docentes- que in­cluían aspectos como inatención y labilidad atencional, altos niveles de distractibilidad, olvidos recurrentes de las tareas escolares, dificultades en el seguimiento de instruccio­nes y en la capacidad para completar las ta­reas escolares. Si bien estos aspectos parece­rían coincidir con la dimensión de inatención del Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH - Aronen, Vuontela, Steenari, Salmi & Carlson, 2005; Martinussen & Tannock, 2006), estos niños no presentaban los componentes problemáticos de impulsividad e hiperactividad caracterís­ticos de este trastorno. Distintos estudios han mostrado además que los niños con patrones de comportamientos disruptivos en el con­texto escolar poseen menores niveles de ren­dimiento académico. Por ejemplo, Alatupa y colaboradores (2011) indagaron si los com­portamientos disruptivos entendidos como agresividad, hiperactividad y dificultades so­ciales predecían el desempeño escolar. Para esto, evaluaron a 973 participantes de 3, 6 y 9 años de edad, y los siguieron durante su es­colaridad obligatoria; es decir, en tercer (6 años), sexto (12 años) y noveno año (15 años) del sistema finlandés. Los resultados indica­ron que el comportamiento disruptivo a una edad temprana (3 años) no era predictor del desempeño académico posterior, pero sí lo era en edades más tardías, es decir, a los 6 y 9 años de edad. Esta asociación se mantuvo durante los años posteriores de escolaridad en los que continuaron siendo evaluados.

En síntesis, la evidencia revisada indica que la MT constituye un potente predictor del rendimiento académico al actuar sobre las habilidades académicas de comprensión lec­tora, competencia matemática y sobre los comportamientos regulados que facilitan el aprendizaje escolar. Debido a esto, resulta de gran valor e interés conocer el funciona­miento de la MT en niños de edad escolar en el contexto áulico y especialmente, indagar acerca de la correspondencia entre el funcio­namiento de la MT y las dificultades obser­vadas por los docentes en el aula. Esto per­mitirá a largo plazo fundamentar la necesidad de capacitaciones alrededor de estas temáti­cas, en particular sobre herramientas especí­ficas de observación que permitan reconocer déficit de MT (Guzman-Orth et al., 2014). Al respecto, Alloway (2012) evaluó con una en­trevista semi-estructurada la capacidad de un grupo de docentes para definir la MT, identi­ficar dificultades de MT entre los estudiantes e implementar estrategias que permitieran ayudar a los estudiantes con estas dificulta­des. Adicionalmente, se les pidió que identificaran a aquellos alumnos que exhibían al­gún problema de comportamiento. Los datos indicaron que el conocimiento de los docen­tes sobre la MT era bastante escaso y que no mencionaban a la misma como causa proba­ble del comportamiento problemático de los niños. Gathercole y colaboradores (2006) ar­gumentan que la explicación para esto es que los docentes suelen pensar que los niños que tienen problemas en su MT son niños faltos de motivación, inatentos o despistados.

Otros estudios han explorado la percep­ción docente sobre las dificultades de la MT de los estudiantes mediante cuestionarios es­tructurados. Por ejemplo, Alloway, Gather­cole y Kirkwood (2008) diseñaron la Escala Observacional de Memoria de Trabajo (WM RS - Working Memory Rating Scale), que in­daga la presencia de comportamientos característicos de niños con dificultades de MT. Los autores encontraron que las puntuaciones en la escala se correspondían con las puntua­ciones obtenidas en pruebas ejecutivas de MT. Específicamente, hallaron que la escala co­rrelacionaba altamente con las medidas de MT verbal y en menor medida, aunque de manera significativa, con la MT espacial.

Sin embargo, Guzman-Orth y colabora­dores (2014) no hallaron asociaciones entre la percepción docente de las dificultades de MT de estudiantes evaluada mediante la WMRS y medidas de memoria a corto plazo y medi­das ejecutivas de MT exclusivamente verba­les, aunque sí obtuvieron altas correlaciones con indicadores de comportamientos proble­máticos en el aula mediante la Escala Abre­viada para Docentes de Conners (CTRS-R, 2001). De todos modos, debe señalarse que este estudio fue realizado en niños de habla hispana aprendices del inglés, lo cual podría explicar la falta de asociación entre las pun­tuaciones de la escala WMRS y las pruebas objetivas de MT, al considerar que estas eva­luaciones se realizaron en el contexto del aprendizaje de una nueva lengua. Asimismo, la importancia del desarrollo de los procesos de aprendizaje genera la necesidad de evaluar las habilidades de los niños implicadas en el ámbito educativo con instrumentos válidos, confiables y adaptados a nuestra población escolar (Ison & Anta, 2006; Monteoliva, Ison & Pattini, 2014).

Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo general del trabajo realizado consistió en eva­luar si las observaciones de los docentes so­bre dificultades en la MT de sus alumnos a través de medidas indirectas (como escalas de valoración) se relacionan con el rendimiento de estos en pruebas de ejecución de MT -me­didas directas. Adicionalmente se analizó si las dificultades de MT percibidas por los do­centes se correspondían con la presencia de problemas comportamentales informados también por los mismos docentes, mediante la administración de la Guía de Observación Comportamental (Ison & Fachinelli, 1993).

Metodología

Participantes

La muestra estuvo conformada por 28 ni­ños (18 varones) de primer año de escolaridad primaria básica (M = 6 años y 8 meses, DE = 3 meses), pertenecientes a una escuela de gestión privada de la ciudad de Mar del Plata (Prov. de Buenos Aires - Argentina) de nivel socioeconómico medio (Índice de Sta­tus Social de Hollingshead; Navarro-Guzmán, 2005) y por los docentes de los niños.

La selección de la muestra fue de tipo no probabilística intencional, según la disponi­bilidad de la institución educativa. Los crite­rios de inclusión fueron los siguientes: (a) pertenecer al primer año de escolaridad pri­maria básica, (b) no presentar alteraciones neuropsicológicas y (c) tener un nivel intelec­tual promedio.

El grupo evaluado asiste a la misma insti­tución educativa desde nivel inicial (en el momento de la evaluación era su cuarto año juntos). Las pruebas se tomaron en el último mes del ciclo lectivo, por lo cual el trabajo de los docentes con el grupo registra un período de un año lectivo, lo que posibilitó un grado de interacción prolongado entre los niños y su docente.

Materiales

Para explorar las dificultades comportamentales vinculadas con la MT de los estu­diantes, se utilizó la Escala de Observación de Memoria de Trabajo (Working Memory Ra­ting Scale -WMRS-) de Alloway y colabora­dores (2008), luego de ser traducida y adap­tada a nuestro idioma. La misma es adecuada para reportar observaciones de niños de 5 a 11 años de edad. Esta escala está conformada por 20 descripciones cortas de problemas de com­portamiento que permiten discernir entre ni­ños con escasas habilidades de MT y niños con habilidades promedio. El docente puntúa cuán típico es cada comportamiento de un ni­ño en una escala que va desde Para nada tí­pico (0) a Muy típico (3). Los comportamien­tos se describen en frases tales como No ofrece respuestas voluntarias en situaciones grupales. Para pasar a la siguiente etapa en una actividad, necesita pistas de parte de los docentes y mezcla el material de manera inapropiada, e.g., combina partes de dos ora­ciones incorrectamente en vez de leer cada oración con precisión, etc. Este instrumento presenta la ventaja de que permite una eva­luación más sistemática de los potenciales problemas de MT que la que se puede llevar a cabo solo mediante observación. Su admi­nistración lleva aproximadamente cinco mi­nutos. Se focaliza solo en problemas de MT. Además juega un rol muy importante en fa­miliarizar al docente con situaciones áulicas en las cuales esta habilidad falla. La herra­mienta ha mostrado buenos indicadores inter­nos de confiabilidad y adecuadas propiedades psicométricas como herramienta diagnóstica. También se ha demostrado su validez conver­gente con medidas tradicionales de MT como el Test AWMA (Automated Working Memory Assessment - Alloway, 2007) y el WISC-IV (Weschler, 2004). La adaptación mostró altos valores de consistencia interna para la mues­tra analizada en el presente estudio (a = .97).

Para detectar la presencia o ausencia de desajustes conductuales, se aplicó la Guía de Observación Comportamental (GOC) para Niños de Ison y Fachinelli (1993), que in­forma la clase y frecuencia de conductas pro­blemáticas de niños en edad escolar (más precisamente, de 5 a 13 años de edad - Ison & Soria, 1997). Se compone de siete subes­calas que indagan diferentes tipos de con­ductas problemáticas.

La Subescala Agresión físico-verbal se re­fiere a conductas verbales y motoras dirigidas hacia otras personas u objetos físicos con el fin de producir daño y tiene 17 ítems (e.g., “insulta a docentes y / o a compañeros”).

La Subescala Negativismo indaga con­ductas que implican hacer lo contrario de lo que se le ordena al niño o discutir o resistirse a cumplir órdenes, y está compuesta por 3 ítems (e.g., “rechaza órdenes de los adul­tos”).

La Subescala Transgresión refiere a un patrón persistente de conductas en el que el niño viola sistemáticamente los derechos de los demás y normas sociales, está compuesta por 9 ítems (e.g., “trae objetos o dinero que no es de él”).

La Subescala de Impulsividad se refiere a fallos en la inhibición de la conducta cuando el ambiente lo requiere y a problemas en de­morar la satisfacción de una demanda; está in­tegrada por 5 ítems (e.g., “toma decisiones sin pensar las consecuencias”).

La Subescala Hiperactividad incluye con­ductas motoras o verbales de tasa elevada que llaman la atención de las otras personas por ser sostenidas en el tiempo; se compone de 4 ítems (e.g., “se mueve constantemente de un lugar a otro”).

La Subescala Déficit de Atención refiere a la dificultad que muestra el niño para mante­ner focalizada su atención durante períodos cortos de tiempo, obstaculizando el aprendi­zaje; se compone de 4 ítems (e.g., “alta con­centración para el trabajo escolar”).

La Subescala Autoagresión refiere a situa­ciones en las que el daño se dirige hacia el ni­ño mismo; está compuesta por 7 ítems (e.g., “destruye sus producciones”).

Por último, la Subescala Aceptabilidad del niño por el grupo de pares refiere justamente a cómo el grupo del niño se relaciona con él y tiene 3 ítems (e.g., “evita acusar a sus pa­res”).

El docente debe indicar la opción que me­jor describe la conducta del niño en términos de frecuencia (Nunca, A veces o A menudo), solo teniendo en cuenta las conductas cuya fi­nalidad no sea defenderse a sí mismo o a otros. El análisis de las propiedades psicométricas realizado por los autores del instru­mento muestra adecuados niveles de consis­tencia interna para todas las subescalas excepto para la de Transgresión (Ison & Fachinelli, 1993). Los coeficientes de consis­tencia interna obtenidos de la aplicación de las subescalas en nuestra muestra son adecuados, desde .67 hasta .92 para todas las subescalas.

Los docentes de primer año completaron la GOC y la WMRS de cada alumno partici­pante del estudio, quienes realizaron las tareas ejecutivas de MT que se detallan a continua­ción.

Para evaluar la memoria de trabajo se uti­lizaron las tareas de evaluación de la MT de la TAC (TEMT-TAC - Canet-Juric, Introzzi, & Burin, 2015; Introzzi, Canet-Juric, Montes & Mascarello, 2015), consistentes en adapta­ciones informatizadas de las tareas de Fry y Hale (1996) y de Hale, Brownik y Fry (1997). Estas tareas fueron concebidas para evaluar la MT en el ciclo vital y pueden ser usadas a partir de los 6 años de edad. Pueden ser con­cebidas como una tarea dividida en seis par­tes: tres corresponden al dominio cognitivo verbal (sin interferencia, con interferencia verbal y con interferencia viso-espacial) y tres al dominio cognitivo espacial (sin inter­ferencia, con interferencia viso-espacial y con interferencia verbal). Ambos tipos de in­terferencia tienen como objetivo interrumpir cualquier tipo de estrategia que pudiera faci­litar el mantenimiento de la información que se debe recordar. En las tareas sin interferen­cia se presentaron en una pantalla una serie de ítems de uno en uno (se trató de dígitos en la tarea verbal y de cruces en una matriz de 4 x 4 en la tarea viso-espacial), seguidos de una señal de recordar los ítems recientemente pre­sentados. En las tareas con interferencia ver­bal los participantes debían decir en voz alta el color en el que aparecía cada ítem. En las ta­reas con interferencia viso-espacial debían in­dicar el color de cada ítem señalando en una paleta de colores colocada a la derecha del es­tímulo presentado. La tarea arroja tres estima­ciones de amplitud (cantidad de dígitos o de localizaciones en la matriz que logren ser re­cordados) para cada dominio (verbal y visoespacial) (ver Canet Juric et al., 2015). Para este trabajo se utilizó un índice abreviado de cada dominio, el dominio verbal por un lado y el viso-espacial por el otro (el índice se constituye por la suma de los resultados par­ciales de cada una de las tareas del dominio). Esta tarea ha sido utilizada con niños en estu­dios anteriores y muestra adecuadas propie­dades de consistencia interna y validez (e.g., Canet Juric et al., 2015; Hale et al., 1997).

Procedimiento

Se evaluó a todos los alumnos cuyos pa­dres hubieran prestado su consentimiento por escrito para participar en la investigación. En éste se explicaban los objetivos del estudio y se garantizaba la confidencialidad de la in­formación obtenida y su utilización con fines exclusivamente científicos bajo la Ley Na­cional 25.326 de protección de los datos per­sonales. Asimismo, los niños dieron su asen­timiento de forma oral. Las tareas de MT de la TAC fueron administradas en una única se­sión de evaluación, durante el horario escolar, en una sala de la escuela destinada y acondi­cionada para tal fin. Paralelamente, se con­tactó a los docentes de los niños y se les ex­plicó cómo debían llenar ambas escalas. Transcurrida una semana, se procedió a reti­rar las evaluaciones de los docentes.

Análisis de datos

El plan de análisis estuvo dividido en eta­pas. En primer lugar, se llevaron a cabo aná­lisis exploratorios a través de pruebas de nor­malidad e índices de forma (asimetría y curtosis). En segundo lugar, se obtuvieron los estadísticos descriptivos por variables. Poste­riormente se realizaron correlaciones entre las dificultades de MT observadas por los do­centes, los índices de las tareas ejecutivas de MT y los problemas comportamentales ob­servados por los docentes.

Resultados

Análisis descriptivos

Los estadísticos descriptivos para los dis­tintos índices de desempeño utilizados para la evaluación de la MT y conductas problemáti­cas se presentan en la Tabla 1. Como se ob­serva en un primer análisis, todas las variables presentan una distribución normal, excepto las escalas comportamentales de Agresión fí­sico-verbal, Déficit de atención y Aceptación por pares, que fueron normalizadas para su análisis posterior.

Análisis de correlaciones

En un segundo análisis se efectuaron co­rrelaciones con el coeficiente r de Pearson en­tre las dificultades de MT observadas por los docentes, los índices de las tareas ejecutivas de MT y los problemas comportamentales observados por los docentes (ver Tabla 2).

Los resultados mostraron correlaciones estadísticamente significativas entre las difi­cultades de MT informadas por los docentes y el rendimiento de los niños en tareas de MT verbal (r = -.43,p < .05). Se observó una aso­ciación negativa con el desempeño de los ni­ños en tareas de MT viso-espacial, si bien la asociación no alcanzó la significatividad es­tadística.

En cuanto a las relaciones entre las difi­cultades de MT informadas por los docentes y los desajustes conductuales también obser­vados por ellos, los resultados mostraron aso­ciaciones con Déficit de Atención (r = .67; p < .01) y comportamientos de Autoagresión (r = .41; p < .05) e Hiperactividad (r = .43; p < .05).

Para establecer con mayor claridad los as­pectos de las dificultades en la MT que se asociaban con Déficit de Atención, Autoagresión e Hiperactividad, se realizaron aná­lisis de correlación bivariada entre la Escala WMRS y los ítems de las subescalas Déficit de Atención, Autoagresión e Hiperactividad de la GOC (ver Tabla 3). Como puede obser­varse, las correlaciones entre las dificultades de MT y los ítems que componen la Subes­cala Déficit de Atención presentan valores significativos. Con los ítems de la Subescala Autoagresión sólo existe una relación positiva con el ítem referido a Permite que otros lo agredan. Para Hiperactividad se observaron correlaciones con dos de los cuatro ítems.

Además, como puede apreciarse en la Ta­bla 1, los resultados mostraron asociaciones entre el desempeño de los niños en tareas de MT verbal y los Déficit de Atención percibi­dos por los docentes (r = .49; p < .01) y la Hi­peractividad (r = -.42; p < .05) y entre el de­sempeño de los niños en tareas de MT visoespacial y los comportamientos de Acepta­ción por pares percibidos por los docentes (r = .39; p < .05).

En consecuencia, para conocer en mayor profundidad entre qué aspectos del desem­peño en tareas de MT y de los comporta­mientos se encontraban las asociaciones, se realizaron correlaciones entre el rendimiento en la tarea de ejecución de MT verbal y los ítems que componen las Escalas de Déficit de Atención y de Hiperactividad de la GOC (ver Tabla 4). Se hallaron correlaciones significa­tivas con todos los ítems, menos con el ítem Pérdida de materiales. Para Hiperactividad se observaron correlaciones con todos los ítems menos con el referido a hacer ruidos con ob­jetos sin motivos.

Luego, se realizó un análisis de correla­ción entre el rendimiento en la tarea de ejecu­ción de MT visoespacial y los ítems que com­ponen la Subescala de Aceptación por pares (ver Tabla 4). En este caso, se halló una co­rrelación significativa con los ítems Posee aceptación social y comparte juegos con su grupo de compañeros y Muestra arrepenti­miento si hace algo incorrecto.

Discusión

La MT refiere al sistema de capacidad li­mitada encargado del almacenamiento y pro­cesamiento concurrente de estímulos; es decir, se refiere a la capacidad de trabajar con re­presentaciones mentales para el logro de la cognición completa. Como se señaló en la Introducción, se ha demostrado la importan­cia predictiva de la MT en la comprensión lec­tora (Cain et al., 2004; Canet-Juric et al., 2009; Savage et al., 2007) y el desempeño matemá­tico (Bull & Scerif, 2001; Hecht, 2002; Hetcht et al., 2003; Imbo & Vandierendonck, 2007; Jordan et al., 2013; Mayringer & Wimmer, 2000), así como en el comportamiento autorregulado en clase (e.g., Alloway et al., 2009a).

El primer objetivo del estudio que se in­forma consistió en evaluar si los indicadores comportamentales de dificultades en MT in­formados por los docentes a través de escalas (medidas indirectas) mostraban asociaciones consistentes con el rendimiento de los alum­nos en tareas clásicas de ejecución de MT ver­bal y viso-espacial (medidas directas). Los re­sultados obtenidos muestran una asociación ne­gativa entre las dificultades de MT percibidas por los docentes y el rendimiento de los alumnos en tareas de MT verbal. En cuanto al rendimiento en tareas de MT viso-espacial, se observó una asociación negativa que no al­canzó la significatividad estadística. Estos re­sultados están en la misma dirección que los obtenidos por Alloway y colaboradores (2009b), quienes encontraron relaciones mo­deradas y significativas entre la evaluación de los docentes y el desempeño de los niños en tareas de MT, dando cuenta de que el docen­te puede evaluar en cierta manera el rendi­miento de MT del niño a través de una ob­servación comportamental, sobre todo en lo re­ferente a los procesamientos verbales, que son los que más se ven reflejados en los compor­tamientos observables de la escala aplicada (e.g., se olvida de las consignas, pide ayuda permanentemente, no participa de discusio­nes grupales).

El segundo objetivo fue establecer si las dificultades de MT percibidas por los docen­tes se correspondían con la presencia de desa­justes conductuales informados también por los docentes. Los resultados indican relacio­nes positivas entre las dificultades de MT y los problemas comportamentales referidos a Atención, Hiperactividad y Autoagresión. En relación con los problemas de atención, estos resultados están en línea con lo planteado por diferentes investigadores (Aronen et al., 2005; Klingber et al., 2005; Martinussen & Tannock, 2006) que consideran que existen comunalidades entre el comportamiento aso­ciado con déficits en la MT y algunos proble­mas comportamentales característicos del Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH). En nuestro contexto, un estudio reciente evaluó el desempeño en tareas de MT en niños con desarrollo típico y con TDAH combinado, encontrando que la ejecución de tareas duales de MT, tanto en el domino verbal como viso-espacial, presenta un patrón de desempeño significativamente disminuido en los niños con este trastorno. De hecho, se encontró que estas tareas presenta­ron índices de sensibilidad y especificidad adecuados para la detección del grupo de per­tenencia, clínico o típico (Richard’s, Vernucci, Zamora, Canet Juric, Introzzi & Guardia, en prensa). En general, se han encontrado asociaciones entre la MT y la sintomatología del TDAH referida a la dimensión de inaten­ción, pero no con indicadores de la dimensión de impulsividad. De hecho, en la muestra es­tudiada es posible observar la ausencia de relaciones entre las dificultades de MT y los indicadores de impulsividad. Estos resultados son consistentes con la hipótesis que sostiene que la MT y el comportamiento deficitario de la atención en población no clínica se en­cuentran estrechamente relacionados. Una posible explicación de esta relación es que tanto los déficit de MT como los de atención ocurrirían debido a que los niños con una ca­pacidad limitada de MT exhiben dificultades para cumplir con las demandas de almacena­miento y procesamiento conjuntos impuesto por las actividades cotidianas que lo muestran como despistado frente a la mirada del ob­servador (ver Gathercole & Alloway, 2008; Gathercole et al., 2006). La sobrecarga de MT y los denominados efectos abanico con­siguientes (tales como sobre-activación de contenidos relevantes sin el borrado de con­tenidos irrelevantes) conducirían a una pér­dida de información importante, comprome­tiendo la posibilidad del niño de completar distintas tareas y lograr el aprendizaje de un contenido específico. Como consecuencia, el niño perdería su foco o su lugar en la tarea en curso, pareciendo a los ojos del observador inatento o distraído (Gathercole & Alloway, 2008).

Por otro lado, la relación con la hiperactividad no es tan clara y ha sido reportada en la literatura en menor medida. Sin embargo, al­gunos autores plantean la posibilidad de que haya relaciones entre la MT y las conductas hiperactivas. Por ejemplo, Klingberg y cola­boradores (2005) señalan que luego de una intervención para incrementar la MT, los pa­dres de los niños reportaban disminuciones en síntomas de hiperactividad; sin embargo, es­tos datos deben tomarse con cautela ya que si bien se presentaba una disminución de estos síntomas, la cantidad de movimientos por minuto de las cabezas de los niños, registra­dos con una cámara infrarroja, seguía siendo la misma. Adicionalmente, el TDAH se ca­racteriza por problemas atencionales, excesi­va actividad motora y presencia de conductas impulsivas (APA, 2013). Además, es un tras­torno que posee alta comorbilidad con dife­rentes problemas de conducta y emocionales tales como el negativismo y la transgresión (Macia, 2012). En la muestra estudiada no se encontraron relaciones entre la impulsividad, el negativismo y la transgresión y los indica­dores comportamentales de fallos en MT o el rendimiento en tareas ejecutivas, por lo que nuestros datos abonarían la hipótesis de la es­pecificidad de las dificultades en MT.

En cuanto a las dificultades de MT y los comportamientos de autoagresión, se observó una asociación específicamente entre las difi­cultades de MT y el ítem de la Subescala Au­toagresión referido a que el niño se deja agre­dir física o verbalmente por otros. Gathercole y Alloway (2008) consideran que si bien los niños que presentan dificultades de MT usual­mente tienen relaciones sociales normales con sus pares, suelen mostrarse reservados en ac­tividades grupales y con frecuencia también se observa que no se comprometen en discusio­nes grupales, particularmente en aquellas que involucran la participación de toda la clase. En estas situaciones, el niño raramente participa, y cuando se requiere su participación activa, puede quedarse en blanco o inmóvil. Por ejemplo, el niño levanta su mano para res­ponder una pregunta del docente, pero cuando el docente le concede el turno, el niño puede mostrarse mudo y volverse incapaz de respon­der. Estos comportamientos son blanco de crí­ticas y burlas por parte de sus pares, que pue­den prolongar la actitud del niño de quietud y/ o falta de respuesta. Sumado a lo anterior, desde el punto de vista de los docentes, los ni­ños con dificultades de MT son también juz­gados como niños con baja amplitud atencional y altos niveles de distractibilidad. También son evaluados como niños que se sienten in­capaces de ejercer un control sobre su ambien­te, lo que les causa frustración, bajos niveles de motivación y posiblemente también bajos niveles de autoestima. Es posible que esto ex­plique las asociaciones observadas entre las dificultades de MT y los comportamientos de autoagresión observados por los docentes.

En tercer lugar, resultados obtenidos mos­traron asociaciones entre el rendimiento de los niños en tareas de MT y la presencia de desajustes conductuales observados por los docentes. Por un lado, se observó una rela­ción negativa entre la amplitud de MT verbal en los niños y fallas atencionales informadas por los docentes. Estos resultados se encuen­tran en línea con los hallazgos de Alloway y colaboradores (2008) en un doble sentido. Primero, el estudio citado informa relaciones entre comportamientos disruptivos caracterís­ticos de fallos en la MT y la amplitud de la MT. Segundo, estas relaciones se observaron sólo en el caso de la MT verbal; en las tareas de MT espacial los autores no registraron co­rrelaciones significativas, aunque sí se man­tuvo la dirección de la relación (a mayor nú­mero de indicadores comportamentales, me­nor amplitud de MT).

Por otro lado, se hallaron relaciones entre la MT viso-espacial de los niños (capacidad involucrada en el procesamiento, codifica­ción, recuerdo y almacenamiento de estímu­los tanto de carácter visual como espacial) (Pickering, 2001) y los comportamientos de aceptación de pares informados por los do­centes. Específicamente, el análisis de las correlaciones entre la capacidad de MT visoespacial y los diferentes ítems que conforman la Subescala Aceptación por pares mostró una correlación positiva entre la MT visoespacial y los ítems referidos a Posee acep­tación social y comparte juegos con su grupo de compañeros y Muestra arrepentimiento si hace algo incorrecto. Muchos de los juegos con pares podrían requerir diversas habili­dades que involucran a la MT viso-espacial, como el escaneo de configuraciones espa­ciales y visuales que permite la orientación espacial hacia un objetivo determinado, la habilidad de orientarse a sí mismo en el es­pacio, de recuperar diferentes localizaciones simultáneamente y de recordar una secuencia con diferentes localizaciones (Cornoldi & Vecci, 2003, Mammarella & Cornoldi, 2005). Ello podría explicar las asociaciones observadas entre la capacidad de los niños de MT viso-espacial y los comportamientos de aceptación de pares registrados por los do­centes.

Sumado a lo anterior, si bien la evidencia empírica es escasa, existen diversas hipótesis sobre la implicación de la MT viso-espacial en las interacciones sociales. Estas requie­ren que el individuo procese información vi­sual como el contacto ocular, las expresiones faciales y las señales idiosincráticas. Se ha en­contrado que niños con Síndrome de Asper­ger que poseen baja capacidad de MT visoespacial, presentan dificultades para procesar información visual inherente a las relaciones sociales (Mussarra, 2005).

En síntesis, este estudio ha mostrado aso­ciaciones entre las dificultades de MT perci­bidas por los docentes y el rendimiento de sus alumnos en tareas de MT verbal y viso-espa­cial. Específicamente, se observó una aso­ciación negativa entre las dificultades de MT verbal y el rendimiento en tareas de MT ver­bal. En cuanto a la MT viso-espacial, se ob­servó una asociación negativa, si bien no al­canzó la significatividad estadística.

En segundo lugar, nuestro trabajo permi­tió mostrar relaciones entre las dificultades de MT y la presencia de problemas comportamentales de los niños percibidos por sus do­centes. Particularmente, las dificultades de MT se asociaron con problemas comportamentales de déficit de atención, autoagresión e hiperactividad. Finalmente se registraron asociaciones entre el rendimiento de los niños en tareas de MT y la presencia de problemas comportamentales informados por sus do­centes. Específicamente, el buen rendimiento en tareas de MT verbal se asoció con menor presencia de problemas de atención y el buen rendimiento en tareas de MT viso-espacial se asoció con mayor aceptación de pares.

Estos resultados deben ser interpretados con cautela debido a la baja cantidad de par­ticipantes en el estudio. Por otro lado, solo fueron los docentes quienes completaron las escalas de dificultades de MT y problemas comportamentales, lo cual puede introducir sesgos en las respuestas. También hay que te­ner en cuenta la particular etapa escolar en que se hallan insertos los niños evaluados; el primer grado es considerado muchas veces como un período de adaptación, los cambios a nivel cognitivo y social que se producen en el niño obligan a tomar con recaudo estos aportes. Futuros estudios podrían incluir com­paraciones con otros momentos escolares y más fuentes de información, como por ejem­plo cuestionarios o entrevistas con los pa­dres de los niños y / u observaciones directas por parte de otros actores del sistema educa­tivo o evaluadores entrenados en el contexto del aula, teniendo en cuenta no sólo lo obser­vado sino el contexto y las prácticas pedagó­gicas del mismo docente.

Finalmente, a pesar de estas limitaciones, el trabajo realizado constituye un aporte de­bido, en primer lugar, a que en la actualidad no se encuentran disponibles en nuestro me­dio escalas de observación de fallos de MT y en segundo lugar, constituye uno de los pri­meros aportes en el ámbito hispanohablante para la detección de dificultades en la MT en el aula.

Estos resultados fundamentan la necesidad de concientizar sobre la importancia que tiene para el docente conocer en profundidad este proceso, de manera que pueda acceder a he­rramientas que le permitan detectar fallos en esta habilidad y posteriormente capacitarse en intervenciones escolares sobre este proceso, para aplicar estrategias pedagógicas efectivas y sencillas para mejorar esta habilidad en el contexto áulico.

Referencias bibliográficas

Alatupa, S., Pulkki-Raback, L., Hintsanen, M., Mullóla, S., Lipsanen, J. & Keltikangas-Karvinen, L. (2011). Childhood disruptive behaviour and school performance across comprehensive school: A prospective cohort study. Psychology, 2(06), 542-551. http://dx.doi.org/10.4236/psych.2011.26084

Alloway, T.P. (2007). Automated working memory assessment. London: Pearson Assessment.

Alloway, T.P. (2012). Teachers’ perceptions of classroom behaviour and working memory. Educational Research & Reviews, 7(6), 138­142. http://dx.doi.org/10.5897/ERR11.223

Alloway, T.P. & Alloway, R.G. (2010). Invest­igating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology, 106, 20-29. http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2 009.11.003

Alloway, T.P. & Alloway, R.G. (2013). Working memory across the lifespan : A cross-sectional approach. Journal of Cognitive Psychology, 25(1), 37-41.

Alloway, T.P. & Copello, E. (2013). Working mem­ory: The what, the why, and the how. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 30(02), 105-118. http://dx.doi.or g/10.1017/edp.2013.13

Alloway, T.P., Gathercole, S.E., Adams, A.M., Willis, C., Eaglen, R. & Lamont, E. (2005). Working memory and other cognitive skills as predictors of progress towards early learning goals at school entry. British Journal of Devel­opmental Psychology, 23, 417-426.

Alloway, T.P., Gathercole, S.E. & Kirkwood, H.J. (2008). Working Memory Rating Scale. UK: Pearson Education.

Alloway, T.P., Gathercole, S.E., Kirkwood, H. & Elliott, J. (2009a). The cognitive and behavioral characteristics of children with low working memory. Child Development, 80(2), 606-621. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009012 82.x

Alloway, T.P., Gathercole, S.E., Kirkwood, H. & Elliott, J. (2009b). The working memory rating scale: A classroom-based behavioral assessment of working memory. Learning and Individual Differences, 19(2), 242-245. http://dx.doi.org/ 10.1016/j.lindif.2008.10.003

American Psychiatric Association (2013). Diag­nostic and statistical manual of mental dis­orders (fifth edition). Washington, DC: Author.

Aronen, E.T., Vuontela, V., Steenari, M.R., Salmi, J. & Carlson, S. (2005). Working memory, psy­chiatric symptoms, and academic performance at school. Neurobiology of Learning and Mem­ory, 83, 33-42.

Baddeley, A. (2012). Working memory: theories, models, and controversies. Annual Review of Psychology, 63, 1-29. http://dx.doi.org/10.114 6/annurev-psych-120710-100422

Baddeley, A. & Hitch, G.J. (1974). Working mem­ory. En G.A. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (pp. 47-89). New York: Academic.

Bull, R. & Scerif, G. (2001). Executive functioning as a predictor of children’s mathematics ability: Inhibition, switching, and working memory. Developmental Neuropsychology, 19(3), 273-­293. http://dx.doi.org/10.1207/S15326942DN1 903_3

Cain, K., Oakhill, J. & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability: Concurrent pre­diction by working memory, verbal ability and component skills. Journal of Educational Psy­chology, 96, 31-42. http://dx.doi.org/10.1037/00 22-0663.961.31

Canet-Juric, L., Introzzi, I. & Burin, D.I. (2015). Desarrollo de la capacidad de memoria de tra­bajo: Efectos de interferencia inter e intra do­minio en niños de edad escolar [Working mem­ory development capacity: Inter- and intra­domain interference effects in school age chil­dren]. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 7(1), 26-37.

Canet-Juric, L., Urquijo, S., Richard’s, M.M. & Burin, D.I. (2009). Predictores cognitivos de niveles de comprensión lectora mediante aná­lisis discriminante [Cognitive predictors of reading comprehension levels through discrim­inant analysis]. International Journal of Psychologycal Research, 2(2), 99-111.

Conners, C.K. (2001). Conners’ Rating Scale-Re­vised: Technical manual. North Tonawanda, NY: Multi- Health Systems.

Cornoldi, C. & Vecchi, T. (2003). Visuo-spatial working memory and individual differences. New York, NY: Psychology Press.

Cragg, L. & Gilmore, C. (2014). Skills underlying mathematics: The role of executive function in the development of mathematics proficiency. Trends in Neuroscience and Education, 3, 63­68.

de Jong, P.F. (1998). Working memory deficits of reading disabled children. Journal of Experi­mental Child Psychology, 70, 75-96. http://dx. doi.org/10.1006/jecp. 1998.2451

Fry, A.F. & Hale, S. (1996). Processing speed, working memory, and fluid intelligence: Evi­dence for a developmental cascade. Psycholog­ical Science, 7(4), 237-241.

Gathercole, S.E. & Alloway, T.P. (2008). Working memory and learning. A practical guide for teachers. Los Angeles: Sage.

Gathercole, S.E., Alloway, T.P., Willis, C. & Adams, A. (2006). Working memory in child­ren with reading disabilities. Journal of Experi­mental Child Psychology, 93, 265-281. http:// dx.doi.org/10.1016/jjecp.2005.08.003

Gathercole, S.E. & Pickering, S.J. (2000). Working memory deficits in children with low achieve­ment in the national curriculum at 7 year of age. British Journal of Educational Psychology, 70, 177-194. http://dx.doi.org/10.1348/00070990 0158047

Geary, D.C., Hoard, M.K. & Hamson, C.O. (1999). Numerical and arithmetical cognition: Patterns of functions and deficits in children at risk for a mathematical disability. Journal of Experi­mental Child Psychology, 74, 213-239. http:// dx.doi.org/10.1006/jecp. 1999.2515

Guzman-Orth, D., Grimm, R., Gerber, M., Orosco, M., Swanson, H.L. & Lussier, C. (2014). Psy­chometric properties of the working memory rating scale for Spanish-speaking English lan­guage learners. Journal of Psychoeducational Assessment, 1-13. http://dx.doi.org/10.1177/07 34282914558710

Hale, S., Bronik, M.D. & Fry, A. (1997). Verbal and spatial working memory in school-age children: Developmental differences in suscep­tibility to interference. Developmental Psycho­logy, 33, 364-371. http://dx.doi.org/10.1037/00 1 2-1649.33.2.364

Hecht, S.A. (2002). Counting on working memory in simple arithmetic when counting is used for problem solving. Memory & Cognition, 30, 447-455. http://dx.doi.org/10.3758/BF031949 45

Hecht, S., Close, L. & Santisi, M. (2003). Sources of individual differences in fraction skills. Journal of Experimental Child Psychology, 86, 277-302. http://dx.doi.org/10.1016/jjecp.2003. 08.003

Imbo, I. & Vandierendonck, A. (2007). The de­velopment of strategy use in elementary school children: Working memory and individual dif­ferences. Journal of Experimental Child Psy­chology, 96, 284-309. http://dx.doi.org/10.10 16/j.jecp.2006.09.001

Introzzi, I., Canet-Juric, L., Montes, S., López, S. & Mascarelo, G. (2015). Procesos inhibitorios y flexibilidad cognitiva: Evidencia a favor de la Teoría de la Inercia Atencional [Inhibitory processes and cognitive flexibility: Evidence for Atentional Inertial Theory]. International Journal of Psychological Research, 8(2), 61-75.

Ison, M.S. & Anta, F.G. (2006).Estudio normativo del Test de Percepción de Diferencias - CARAS en niños mendocinos [Normative study of the Perception Test of Differences - CA RAS in children from Mendoza]. Interdisciplinaria, 23(2), 203 - 231.

Ison, M.S. & Fachinelli, C.C. (1993). Guía de Ob­servación Comportamental para Niños [Be­havioral Observation Guide for Children]. In­terdisciplinaria, 12(1), 11-21.

Ison, M.S. & Soria, E.R. (1997). Baremo de la Guía de Observación Comportamental para Ni­ños [Scale of the Behavioral Observation Guide for Children]. Interdisciplinaria, 14(1-2), 25­-46.

Jordan, N.C., Hansen, N., Fuchs, L.S., Siegler, R.S., Gersten, R. & Micklos, D. (2013). Devel­opmental predictors of fraction concepts and procedures. Journal of Experimental Child Psy­chology, 116(1), 45-58. http://dx.doi.org/10.1 016/j.jecp.2013.02.001

Just, M. & Carpenter, P. (1992). A capacity theory of comprehension: Individual differences in working memory. Psychological Review, 99, 122-149. http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X. 99.1.122

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, PJ., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlstrom, K. et al. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD. A randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 177-186. http:// dx.doi.org/10.1097/00004583-200502000-000 10

LeFevre, J.A., Berrigan, L., Vendetti, C., Kamawar, D., Bisanz, J., Skwarchuk, S.L. & Smith-Chant, B.L. (2013). The role of executive attention in the acquisition of mathematical skills for child­ren in Grades 2 through 4. Journal of Experi­mental Child Psychology, 114(2), 243-261. ht tp://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2012.10.005

Macia, D. (2012). TDAH en la infancia y la adoles­cencia. Concepto, evaluación y tratamiento [ADHD in childhood and adolescence. Con­cept, evaluation and treatment]. Madrid: Pirá­mide.

Mammarella, I.C. & Cornoldi, C. (2005). Difficul­ties in the control of irrelevant visuospatial information in children with visuospatial learn­ing disabilities. Acta Psychologica, 118, 221­228. ttp://dx.doi.org/10.1016/j.actpsy. 2004.08. 004

Martinussen, R. & Tannock, R. (2006). Working memory impairments in children with attention- deficit hyperactivity disorder with and without comorbid language learning disorders. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 28, 1073-1094. http://dx.doi.org/10.1080/1380 3390500205700

Mayringer, H., & Wimmer, H. (2000). Pseudoname learning by German-speaking children with dyslexia: Evidence for a phonological learning deficit. Journal of Experimental Child Psy­chology, 75, 116-133.

Monteoliva, J.M., Ison, M.S. & Pattini, A.E. (2014). Evaluación del desempeño atencional en niños: Eficacia, eficiencia y rendimiento [Evaluation of attentional performance in child­ren: Effectiveness, efficiency and performance]. Interdisciplinaria, 31(2), 213-225. https://doi.o rg/1016888/interd.2014.31.2.2

Musarra, N.L. (2005). Information-processing skills related to working memory in individuals with Asperger’s disorder. Tesis doctoral no pu­blicada. Walden University. Minneapolis, USA.

Nation, K., Adams, J.W., Bowyer-Crane, C.A. & Snowling, M.J. (1999). Working memory de­ficits in poor comprehenders reflect underlying language impairments. Journal of Experimental Child Psychology, 73,139-158. http://dx.doi. org/10.1006/jecp.1999.2498

Navarro-Guzmán, J.I. (2005). Índice de status so­cial [Social status index]. Cádiz, España: Uni­versidad de Cádiz.

Pickering, S.J. (2001). The development of visuo­spatial working memory. Memory (Hove, England), 9(4), 423-432. http://dx.doi.org/10.1080/09658210143000182

Richards, M., Vernucci, S., Zamora, E., Canet Juric, L., Introzzi, I. & Guardia, J. (En prensa). Contribuciones empíricas para la validez de grupos contrastados de la Batería de Tareas de Autorregulación Cognitiva (TAC) [Empirical contributions to the validity of contrasted groups of the Cognitive Self-Regulation Tasks (SRT)]. Interdisciplinaria.

Savage, R., Lavers, N. & Pillay, V. (2007). Working memory and reading difficulties: What we know and what we don’t know about the rel­ationship. Educational Psychology Review, 19, 185-221. http://dx.doi.org/10.1007/sl0648-00 6-9024-1

Stothard, S.E. & Hulme, C. (1992). Reading com­prehension difficulties in children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 4, 245­-256. http://dx.doi.org/10.1007/BF01027150

Swanson, H.L. & Saez, L. (2003). Memory dif­ficulties in children and adults with learning disabilities. En H.L. Swanson, S. Graham & K.R. Harris (Eds.), Handbook of learning dis­abilities (pp. 182-198). New York: Guildford.

Watkins, M.W., Lei, P.W. & Canivez, G.L. (2007). Psychometric intelligence and achievement: A cross-lagged panel analysis. Intelligence, 35(1), 59-68.

Wechsler, D. (2004). Wechsler Scale of Intelligence IV. London: PearsonAssessment.

IR