¿Por qué se requieren políticas de equidad de género en la educación superior?

Por que se requerem políticas de equidade de gênero na educação superior?

Why are gender equality policies required in highereducation?

La hegemonía del neoliberalismo como modelo económico global ha producido cambios drásticos en el sistema educativo. Uno de los fenómenos con más impacto es la masificación de la educación superior, como consecuencia de la mayor graduación de jóvenes en la educación media y del acceso masivo de las mujeres a las aulas¹. Es más, las principales beneficiarias han sido las mujeres (Unesco, 2012). De igual forma, la globalización, el arribo de la sociedad del conocimiento y con ésta la prioridad dada a las “universidades de investigación” y la rápida expansión de las tecnologías de información y comunicación (TIC) son consideradas como fuerzas detonantes de lo que los estudiosos llaman la revolución académica (Altbach et al., 2014).

Esta situación puede verse como un gran avance para las sociedades en su conjunto, en particular para los países mal llamados en vías de desarrollo, y para la población juvenil con pocas oportunidades de acceso a la educación terciaria. No obstante, también se constatan retos, dilemas y, sobre todo, ampliación de brechas, desigualdades y exclusiones, entre regiones (norte/sur), países, universidades (de élite/de masas) y poblaciones. Si bien el mundo actual vive un acceso masivo a la educación superior sin precedentes, existe en algunos estudiosos/as alarma por la creciente mercantilización del sistema educativo.

Entre éstos se destacan las voces de Boaventura de Sousa Santos y de Martha Nussbaum. El primero, a mediados de los años noventa, hizo un detallado análisis de las contradicciones que sufre la Universidad. La primera, según el autor, se manifiesta como una crisis de hegemonía, la cual se explica como producto de tres dicotomías: alta cultura/cultura popular, educación/ trabajo y teoría/práctica. La segunda nos remite a la tensión entre jerarquización y democratización, puesto que se hace evidente la falta de consenso y de sentido colectivo de la Universidad, lo que se refleja como crisis de legitimidad. Por último, la crisis institucional da cuenta de la tensión entre autonomía universitaria y productividad social, que pone en cuestión la organización de la Universidad y busca que adopte modelos eficientes y funcionales para el sistema productivo (Santos, 1998). Según Santos, el paradigma institucional universitario sustentado en la autonomía fue reemplazado por el modelo empresarial, cuyo objetivo es la maximización de la rentabilidad. En efecto, las tres crisis anunciaron el desplazamiento de la educación de un bien público hacia un servicio para el mercado (Santos, 2007). En el mismo sentido, según Nussbaum, nos encontramos frente a una “crisis mundial en materia de educación”, y uno de los síntomas es el debilitamiento de las artes y las humanidades (2011: 20). Para la autora, esta crisis pasa desapercibida y sus consecuencias serán muy perjudiciales, puesto que, “con el afán de la rentabilidad en el mercado global, están en peligro de perder- se valores preciosos para el futuro de la democracia” (Nussbaum, 2016: 15).

En los primeros años de los noventa, en América Latina y el Caribe la equidad se configuró como criterio esencial de las políticas educativas, entendida como igualdad de oportunidades y compensación de las diferencias, lo que condujo a priorizar el acceso de los más pobres al sistema educativo (Fuentes, 2006). El logro de una mayor competitividad internacional y la formación para la “moderna ciudadanía” trazaron la ruta por seguir (Cepal y Unesco, 1992). No obstante, el énfasis dirigido a cumplir el primer objetivo ha debilitado la educación pública, ha promovido la privatización, y cada vez más las universidades tienden a funcionar como empresas.

La nueva noción de ciudadanía se concibió como acceso y dominio de los sistemas de información y gestión de las nuevas tecnologías para no caer en la “pobreza simbólica”², y como reconocimiento del multiculturalismo, la diversidad y las diferencias. No obstante, las universidades dejaron de lado la formación para el ejercicio efectivo de la ciudadanía y de la cultura democrática, cuyo fundamento debe anclarse en la autonomía, la ética y el pensamiento crítico. Es más, la formación para el reconocimiento y respeto de las diferencias y el logro de mayor igualdad de oportunidades —para las mujeres, las personas con desventajas socioeconómicas, con identidades y orientaciones sexuales diversas y los grupos étnicos, entre otros—, no han sido asuntos prioritarios en las agendas académicas de las instituciones de educación superior (IES).

Ahora bien, la masificación y la globalización de la educación superior han aumentado las desigualdades, puesto que quienes más se han beneficiado son las regiones, países, universidades y poblaciones que cuentan con mayores recursos, más capacidades, y que poseen mayor reconocimiento y poder académico.

Respecto a este artículo, y a la luz de la crisis misional de la Universidad, me interesa poner el acento en la necesidad de incluir el enfoque de género en la educación superior, así como hacer un recuento de lo que ha venido pasando con algunas políticas e iniciativas implementadas en la educación terciaria, muchas de las cuales son efecto de una signilcativa influencia de la cooperación internacional y del liderazgo del feminismo académico.

Si las IES buscan darle sentido a su “misión social”, y, por tanto, a la formación de jóvenes que puedan ser ciudadanos y ciudadanas del mundo, es necesaria la formulación de políticas inclusivas con énfasis en género, así como su institucionalización, y, sobre todo, su apropiación por parte de las comunidades científicas, académicas y organizacionales que conforman la Universidad. Existen tres tipos de razones que así lo justifican:

• Las mayores desventajas de las mujeres en la educación superior y en la ciencia.

• La existencia de normas internacionales y nacionales.

• La tendencia global en favor de la equidad de género en la educación terciaria.

Desventajas de las mujeres en la educación superior y en la ciencia

En comparación con sus “pares” masculinos, las mujeres afrontan mayores desventajas en las IES. En efecto, múltiples estudios constatan la feminización de la educación terciaria, escasa o nula participación femenina en niveles directivos, segregación horizontal según campos del conocimiento, currículos “neutrales” y discriminación y violencia sexual

La feminización de la educación superior es una tendencia mundial

Según la Unesco, la educación terciaria experimentó un vertiginoso aumento en sus tasas de matrícula. Así, entre 1970 y el 2009, los estudiantes matriculados pasaron de 32 a 165 millones, respectivamente; es decir, hubo un crecimiento del 516 %. En este periodo la tasa bruta de matrícula³ masculina (TBM) pasó del 11 % al 26 %, lo que equivale a un aumento del 236 %, mientras que la TBM femenina pasó del 8 % al 28 %, lo que representa un incremento del 350 % (Unesco, 2012: 74-77). De allí que el informe de este organismo internacional concluya que las principales beneficiarias de la “extraordinaria” expansión de la educación superior hayan sido las mujeres⁴.

La revisión de diferentes investigaciones constató mayor participación y aumento de la matrícula femenina en comparación con la de los hombres (Olavarría, 2011)⁵. También se encontró que ellas presentaban tasas más altas de graduación⁶ y tasas más bajas de deserción, y que se titulaban más que los hombres en los programas de pregrado. No obstante, a medida que ascendían en el nivel educativo la relación se invertía, de forma que la presencia femenina disminuía en las maestrías y doctorados.

Otro indicador global importante es la evolución del índice de paridad entre los sexos (IPS)⁷, el cual subió del 0,74 con predominio masculino en 1970 al 1,09 en el 2009, lo que representa una evolución “espectacular” hacia la paridad (Unesco, 2012: 77). Así, desde hace varias décadas, las mujeres se están educando más que los hombres y obtienen mejores resultados. Sin embargo, el mercado laboral y los espacios políticos y socioculturales no reconocen “la revolución educativa” de las mujeres, lo que se manifiesta en que ellas enfrentan más obstáculos para ocupar puestos mejor remunerados y de mayor prestigio e incidencia social.

Escasa o nula participación femenina en los niveles directivos

La presencia femenina en los espacios decisorios en la educación superior es muy baja, son minoría entre los investigadores y todavía no alcanzan la paridad en el cuerpo docente. Sus salarios son más bajos y tampoco logran mayor reconocimiento en la carrera científica y académica. Al examinar las cifras correspondientes al cargo rectoral de las 200 universidades más importantes de América Latina y el Caribe, en 20 países de la región, se encontró que el 16 % de estos cargos estaban liderados por mujeres y el 84 % por hombres. El mismo reporte señala que de las 20 instituciones más destacadas en las clasificaciones de calidad, sólo 1 tenía como rectora a una mujer (Gentili, 2012). Gentili plantea con ironía que de todas formas es un dato alentador pues “las mujeres han superado a los obispos en la dirección de las principales universidades latinoamericanas […]”, y sentencia: “No deja de ser curioso que las instituciones de educación superior tengan una aguda capacidad para juzgar a la sociedad y muy poca para juzgarse a sí mismas” (2012: 2-3).

Asi mismo, Olavarría encontró en su estudio comparativo pocas rectoras, decanas y profesoras titulares. Las universidades colombianas se ajustan a ese patrón, así, en el 2015, sobre un total de 310 rectorías, sólo el 21,6 % eran ocupadas por mujeres, el 35 % se desempeñaban como vicerrectoras y 32 % como decanas; además, en promedio, de cada 100 docentes 31 eran mujeres (Feges, 2015)⁸. Las mujeres se concentran en la base de la pirámide y a medida que se asciende, van reduciendo su participación. Esta situación repercute en sus salarios, los cuales tienden a ser más bajos en correspondencia con los cargos de menor jerarquía en los que se ubica la mayoría.

Las brechas salariales tienen que ver con las barreras que dificultan el acceso de las académicas a los puestos más altos y con mejores sueldos, y además se explican por la conjunción de factores como el culto a la meritocracia cuando en realidad no hay igualdad de oportunidades; la competencia por incentivos en función de las publicaciones o la llamada productividad académica; los criterios y procesos “neutrales” de ascenso, promoción y evaluación; la composición mayoritariamente masculina de las comisiones de “pares” evaluadores; y la sobrevaloración de la investigación por encima de la docencia y las actividades de divulgación y extensión⁹

En su estudio regional, Olavarría (2011) parte de una pregunta central: ¿cómo explicar que, a pesar del amplio acceso de las mujeres a la educación terciaria, en “el imaginario colectivo patriarcal” se considere que ellas deben ser “mandadas en lugar de ejercer el poder”?

De acuerdo con el autor, los factores que explican el menor acceso de las académicas a los cargos decisorios serían: 1) la cultura de género que naturaliza la inequidad que excluye a las mujeres de los espacios de poder; 2) la cultura institucional, que reproduce desigualdades de género e ignora las barreras que impiden a las mujeres llegar a los cargos de mayor jerarquía; 3) la escasez de estudios, programas curriculares y centros de investigación con enfoque de género. Si bien lo que existe es insuciente, el problema es que dichos espacios se convirtieron en nichos aislados con poca capacidad de incidencia dentro de sus propios claustros. 4)Políticas universitarias indiferentes ante la escasa participación femenina en los altos cargos y que ignoranla tensión entre trabajo académico y vida familiar. Las mujeres suelen disponer de menos tiempo para cumplir con los requisitos que exigen alta productividad para ir ganando reconocimiento en el mundo de la ciencia,“territorio masculino” por excelencia.

Según Olavarría, algunos de los factores que obstaculizan la participación femenina en los cargos decisorios son, a saber: poco interés en participar en procesos de selección y elección, conformidad con ser docentes, falta de tiempo cuando las académicas tienen hijos, la idea de que asumir cargos directivos no hace parte de los roles tradicionales de las mujeres, poca experiencia, no tener relaciones con los altos niveles de decisión, el desconocimiento de sus capacidades y la carencia de políticas institucionales que promuevan su participación. Considero que, además de la persistencia de la división sexual del trabajo que se traslada a la esfera pública y a las universidades, lo que fundamenta y perpetúa todas esas limitaciones que restringen el acceso de las mujeres a los espacios de mayor decisión son la “cultura política” y la “cultura democrática” que permean nuestras instituciones y nuestra sociedad. En consecuencia, no es que a las mujeres no les interese la política: habría que preguntarse “¿qué pasa con la política que no interesa a las mujeres?” (Astelarra, 2003: 113). Las mujeres no son socializadas para negociar, mandar y manejar conflictos, lo que explica su escaso interés, su inexperiencia y dificultad para establecer redes y contactos en las altas esferas. Si la “cultura política” tiene que ver con los valores, percepciones y comportamientos de los individuos frente al sistema político y sus instituciones, es de esperar que las mujeres se sientan como invitadas de piedra en un mundo construido desde la lógica masculina, en espacios que todavía consideran que ellas no son ciudadanas con plenos derechos (cultura democrática), de lo que no están exentas las culturas académicas y científicas.

División sexual del trabajosegún campos del saber

El acceso masivo de las mujeres a la educación superior ha producido cambios sustanciales, si tenemos en cuenta que la “revolución femenina” es un logro histórico reciente que se globalizó a partir de la segunda mitad del siglo XX. Actualmente, las mujeres incursionan en campos del conocimiento que hace apenas un siglo les estaban vedados. Si bien hay áreas del saber que se han feminizado y muchas otras han alcanzado una participación por sexo paritaria o equilibrada, todavía muchas disciplinas y ámbitos especializados se resisten al cambio (tabla 1).

Como se observa en la tabla 1, en todas las regiones del mundo las mujeres presentan tasas altas de graduación en las denominadas ciencias de la vida, con porcentajes que oscilan entre el 60 % y el 73 %. Así mismo, su participación en las ciencias sociales y del comportamiento es mayoritaria. En este campo, se destacan América Latina y el Caribe con la proporción global más alta. Por el contrario, en informática la graduación femenina, en promedio, apenas supera la tercera parte. En este ámbito hay consenso entre los estudiosos sobre la existencia de brechas digitales que ponen en desventaja a las mujeres, producto de las construcciones sociales de género. La edad y el nivel educativo contribuyen a explicar, en parte, las inequidades tecnológicas entre los sexos, así, por ejemplo, la brecha digital tiende a desaparecer entre niños/as y adolescentes, y el uso de Internet aumenta considerablemente entre las universitarias (Pavez, 2015)¹⁰.

Tabla 1
La mayor proporción de mujeres graduadas se registra en ciencias sociales, empresa, derecho y ciencias de la vida

Francisco Ferrer, España 1859 - 1909 | Implementó un nuevo sistema educativo en el cual primaba la igualdad entre niños y niñas, rechazando la competitividad y toda clase de imposición.

Ahora bien, carreras como educación, trabajo social, enfermería, nutrición y terapias, consideradas típicamente femeninas, están asociadas con el servicio y cuidado de los otros como extensión en el mundo laboral de las funciones domésticas de las mujeres. Como contraparte, las ingenierías, tecnologías, la física, las matemáticas y la filosofía, encasilladas como carreras masculinas, exigen “actividades intelectuales abstractas” (Buquet et al., 2006: 146). Otras disciplinas se han vuelto mixtas, lo que denota una reconfiguración y flexibilización de la otrora rígida división sexual del trabajo. En Colombia, la proporción de mujeres graduadas entre el 2001 y el 2010 en educación fue del 67 %. En el mismo periodo la graduación femenina en contaduría (65 %), administración (59 %) y derecho (53 %) (MEN, 2011) pone en evidencia una tendencia hacia la feminización en campos que hasta hace pocas décadas eran de dominio masculino.

No obstante, ni la feminización, ni la tendencia hacia una participación en los campos del conocimiento más equilibrada entre los sexos, tienen necesariamente como consecuencia mayor equidad salarial e igualdad de oportunidades para las mujeres, acceso a cargos directivos o mayor reconocimiento social.

Currículos universitarios: ¿formaciónpara la ciudadanía, el pluralismoy la democracia?

Diversos pensadores han concebido la Universidad como el ámbito por excelencia para la formación del sentido crítico y la conciencia social, de allí que su misión social sea fundamental en la medida en que estudie los problemas más apremiantes de la sociedad y contribuya a su solución¹¹. Desde esta perspectiva, se espera que la Universidad brinde una educación integral a sus estudiantes y que no se limite a formar profesionales exitosos para el mercado laboral. En contravía con lo anterior, la “Universidad empresa” ha dado paso al individualismo y no está formando a sus jóvenes para ser “ciudadanos y ciudadanas del mundo”. Sería de esperar que la masificación y globalización de la educación transformara a las universidades en espacios “privilegiados para las comunicaciones interculturales” y para la comprensión y valoración “del Otro en su cultura” (Touraine, 2001: 285-194)¹², pero no es lo que está sucediendo.

Uno de los ámbitos más renuentes al cambio es el currículo de los diferentes programas, dado que en la producción y trasmisión del conocimiento prevalence una concepción considerada “objetiva” y “neutral”. La producción de conocimiento de los estudios feministas y de género no ha logrado instalarse en el corazón de las disciplinas de manera que sea incorporada como eje fundamental de formación. En efecto, un examen de los programas y cursos de sociología, antropología, filosofía, psicología, economía, derecho, ciencia política y educación evidenciaría la ausencia de contenidos y bibliografías relacionados con estos estudios. Más aún, Nelly Stromquist (2015) pone en cuestión el sentido crítico y el potencial de transformación de los estudios de mujer y género porque a pesar de la amplia oferta de programas creados en los Estados Unidos, éstos no educan a las mujeres “para desalar el orden social existente” y tampoco están formando suficientes hombres y mujeres jóvenes comprometidos “para ayudar a crear un mundo con más igualdad” (23).

Pero, ¿cuál es la función de la Universidad en laformación de “capacidades humanas” para la democracia?¿Qué debería enseñar la Universidad para forjarciudadanos/as del mundo? ¿Qué debería aprender un universitario para desenvolverse en el mundo global?¿Los contenidos y prácticas pedagógicas en la educación superior incluyen de manera crítica y reflexiva las diferencias existentes en el mundo y dentro delaula? No es posible dar respuesta a tales interrogantes, solamente realizaré una aproximación basada enla propuesta de Martha Nussbaum. El reconocimiento del otro en su cultura, de la diferencia que lo constituye, según la autora, supone desde temprana edad una educación multicultural. Esta educación implica en señar al estudiante que sus tradiciones y concepción del mundo no son únicas y universales, “pues son sólo unaparte del amplio mundo al que pertenece” (Nussbaum,2014: 97¹³). Su aprendizaje comprenderá conocimientos en historia, filosofía, estudios religiosos, artes y el dominiode otro idioma. Para la autora:

La conciencia de la diferencia cultural es esencial para promover el respeto hacia el otro, verdadero sustento de todo diálogo […]. Esta comprensión y respeto implican que se reconozcan no sólo las diferencias, sino también lo común; no sólo una única historia, sino también problemas, derechos y aspiraciones comunes. El ciudadano del mundo debe aprender a desarrollar comprensión y empatía hacia las culturas lejanas y hacia las minorías étnicas, raciales y religiosas que estén dentro de su propia cultura. Además debe desarrollar su comprensión de la historia y de la variedad de las ideas humanas sobre género y sexualidad […]. Los estudios interculturales revelan muchas modalidades de organización de los conceptos de género y sexualidad; y la reflexión sobre género y sexo es esencial para pensar críticamente en torno a nuestra cultura. (2014: 96-98 y 99)

Según parece, nuestras universidades educan a sus estudiantes para la homogenización a pesar de que hoy las diferentes culturas y la enorme diversidad del mundo están al alcance de quien las busque en Internet. La Universidad no se piensa a sí misma como un espacio constituido por seres diversos y heterogéneos, y la enseñanza y el currículo explícito validados por el “conocimiento científico” continúan transmitiendo estereotipos de género. De otra parte, es sabido que en el “currículo oculto” circulan múltiples “microinequidades” y “discriminaciones sutiles”¹⁴ (Mingo, 2010) de diferente índole entre los distintos actores universitarios, sobre todo, en el aula de clase.

El diseño de currículos multiculturales e incluyentes no se puede limitar a la creación de cursos electivos, que son importantes, pero insulcientes. El diseño de los programas curriculares de pregrado y posgrado como procesos participativos y reflexivos de los cuerpos docentes debe contemplar dos momentos decisivos: “[...] la construcción de un marco socio histórico de la profesión y de un marco epistemológico de la disciplina” (Bolaños, 2003: 75), y en esta etapa se deben incorporar los enfoques multiculturales e inclusivos. La definición de estos marcos, según la autora, permitirá establecer los objetivos de los programas y sus contenidos. La importancia de la educación multicultural, y de la adopción de los lentes de género, permitirá examinar y comprender de manera distinta la construcción del conocimiento; la identificación y priorización de los problemas de las disciplinas; y su contexto histórico, ético, político y social, entre otros asuntos. Incluir estos enfoques en el diseño curricular de los programas dará las herramientas para establecer desigualdades y exclusiones en la construcción, difusión y apropiación del saber¹⁵.

Ocultamiento y naturalización cómplices del acoso y la violencia sexual en las universidades

La violencia sexual constituye un problema naturalizado, velado, consentido y silenciado en la educación superior. Esta situación es el resultado de la complicidad intrínseca en estrategias como “el derecho a no saber” y la “ignorancia cultivada”, instauradas, a su vez, como mecanismos que eluden la existencia de diferentes formas de violencia sexista en las universidades (Mingo y Moreno, 2015) y cuyas principales víctimas suelen ser mujeres.

La primera de estas estrategias defiende el “derecho a no saber” que tienen los hombres sobre los problemas de las mujeres; entre sus dispositivos específicos se destacan: a) hacer caso omiso o ignorar el hecho, aún si este tipo de violencias son ampliamente conocidas; b) restarle importancia y significación al orden de género que naturaliza los problemas de las mujeres; c) ver el hecho como un acto individual y aislado y no como producto de un patrón cultural anclado en el sexismo; d) asumir una actitud defensiva tanto en términos individuales como institucionales; e) indignarse frente a la denuncia, tratar de minimizar o poner en duda el agravio sufrido por la mujer; f ) verse a sí mismos como neutrales e inocentes frente a lo que sería una “conspiración feminista”16.

Marie Curie, Polonia 1867 - 1934 | Dedicó su vida entera al estudio de la radioactividad, siendo la máxima pionera en este ámbito. Premios Nobel de Física (1903) y Química (1911).

La “ignorancia cultivada”¹⁷ permite a las personas con privilegios la opción de no saber y no pensar sobre este tipo de situaciones, como una forma de ignorar las ventajas que les da su posición de poder. En éste se da una especie de “autoengaño” o “ingenuidad” que resulta condescendiente con la falta de acciones institucionales frente a las denuncias de quienes sufren algún tipo de violencia enmarcada en el sexismo, el clasismo, el racismo, etcétera (Mingo y Moreno, 2015).

La escasa denuncia se explica por el temor a las represalias y porque no se considera un mecanismo eficaz debido a la falta de objetividad de los procedimientos, y por el desconocimiento o ausencia de instancias para denunciar. Se piensa que lo mejor es “no agrandar el problema”, pues se supone que no es tan grave, y si se trata de denunciar a una “vaca sagrada”, no hay nada que hacer porque la persona denunciante lleva las de perder (Moreno et al., 2012; Fernández et al., 2005).

La encuesta de percepciones sobre equidad de género y enfoque diferencial de derechos, aplicada en cinco universidades colombianas¹⁸ en el 2014, en el marco del proyecto Fortalecimiento de la Equidad de Género en la Educación Superior (Feges) da cuenta del conocimiento de casos de acoso sexual por parte de la población estudiantil, docente y administrativa. Entre sus resultados se destaca que sean las mujeres docentes quienes con una alta proporción (47 %) conocen más casos de hostigamiento y acoso sexual en sus universidades, seguidas de los/as estudiantes LGBTI con un 33% de casos conocidos. El 26,7% de las estudiantes reportó tener conocimiento sobre este tipo de violencia.

En consecuencia, en las interacciones entre los diferentes actores universitarios circulan formas de discriminación y violencia “naturalizadas” y “normalizadas” que ameritan políticas y acciones, y, en principio, el reconocimiento de su existencia por parte de las directivas. El acoso y el hostigamiento sexual es un problema generalizado en las universidades frente al cual las directivas de la mayoría de las IES preleren hacer caso omiso, y sobre el que es preciso diseñar rutas preventivas, de atención, denuncia y eliminación. Al respecto, se destaca el liderazgo de un grupo de docentes de la Universidad de Antioquia, así como la campaña No es Normal de la Universidad de los Andes¹⁹.

La revolución pacífica de las mujeres nos legó una serie de lineamientos internacionales como ruta de acción por seguir, trazada en primera instancia por la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing 1995), cuyo objetivo 3 propone: “Aumentar el acceso de las mujeres a la Universidad, a la ciencia, a la tecnología y a la educación permanente”. Beijing dio paso a la adopción de políticas específicas por parte de los organismos internacionales responsables de orientar las políticas en educación superior, así como las de ciencia y tecnología a nivel global. Entre éstas se destacan la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción de 1998, la Política Cientifica de la Unión Europea (Osborn, 2001) y la Conferencia Mundial de Educación Superior del 2009.

Las dos conferencias mundiales sobre educación superior (Unesco, 1998 y 2009) son referentes obligados para los Estados y deberían serlo para las IES en la región. La primera establece que el acceso a la educación superior no podrá admitir ningún tipo de discriminación. En su artículo 4 determina:

Se requieren más esfuerzos para eliminar todos los estereo- tipos fundados en el género en la educación superior, tener en cuenta el punto de vista del género en las distintas disciplinas, consolidar la participación cualitativa de las mujeres en todos los niveles y las disciplinas en que están insuficientemente representadas e incrementar sobre todo su participación activa en la adopción de decisiones. (Unesco, 1998: 23)

De igual forma, proclama la necesidad de

Eliminar las disparidades y sesgos entre hombres y mujeres en los programas de estudios e investigaciones y tomar todas las medidas apropiadas para asegurar una representación equilibrada de ambos sexos entre los estudiantes y profesores en todos los niveles de la gestión. (Unesco, 1998: 34)

Por último, señala la urgencia de reformular planes de estudio para tener en cuenta las diferencias entre hombres y mujeres, así como los contextos multiculturales, históricos y económicos de cada grupo y país.

María Montessori, Italia 1870 - 1952 | Desarrolló métodos de enseñanza haciendo uso de material didáctico, buscando que los niños/as aprendieran por sí mismos a través de sus descubrimientos.

Comenzando el siglo, la Comisión Europea da a conocer el Informe del grupo de trabajo European Technology Assessment Network (ETAN) sobre las mujeres y la ciencia (Osborn et al., 2001). Éste llama la atención sobre la proporción “extremadamente baja” de mujeres que ocupan cargos científicos superiores; plantea que la alta deserción femenina conduce a “que muchas investigadoras bien formadas se pierdan para la ciencia” (2001:VIII); denuncia procedimientos de enganche y promoción laboral que recurren a las recomendaciones, “redes de amigos” e invitaciones personales pasando por encima de procesos justos y meritócraticos; documenta casos de sexismo y nepotismo en los sistemas de evaluación por pares; cuestiona la rigidez de las élites científicas, en especial la de los organismos decisorios, así como la ausencia de mujeres en la construcción y priorización de las agendas de investigación; por último, señala la dificultad para hacer estudios que den cuenta de las condiciones de las mujeres en la ciencia por “la ausencia de datos fiables, accesibles y armonizados” diferenciados por sexo (Osborn et al., 2001).

El Informe ETAN concluye: “La infrarrepresentación de las mujeres amenaza los objetivos científicos de alcanzar la excelencia, además de ser un derroche y una injusticia” (2001: VIII). Entre sus principales recomendaciones interesa resaltar la necesidad de implementar en la política de ciencia el mainstreaming, entendido como “la integración sistemática de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en la organización y su cultura, en todos los programas, políticas y prácticas, y en las maneras de ver y de hacer las cosas” (Rees, citada en Osborn et al., 2001: 2). En segundo lugar, el informe exhorta a elaborar estadísticas desglosadas por sexo.

Por último, la segunda conferencia insta a las instituciones de educación superior (IES) a “promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, lo cual contribuye al logro del desarrollo sustentable, la paz, el bienestar y el desarrollo, y los derechos humanos, incluyendo la equidad degénero” (Unesco, 2009: 2 cursivas mías).

A la luz del grupo de factores expuestos más arriba, podemos inferir que los esfuerzos globales, regionales y nacionales son insuficientes y los avances muy lentos. Al respecto, tres aspectos explican en parte el poco impacto de la normativa internacional: primero, la falta de voluntad política, cuyo sustento es la escasa conciencia sobre la equidad de género por parte de las personas y entidades a cargo de formular políticas y tomar decisiones; segundo, el desconocimiento, la falta de divulgación, apropiación y desarrollo de la normatividad internacional existente. Por último, si bien la Declaración de 1998 enfatiza su rechazo a diferentes formas de discriminación y resalta que las políticas de acceso a la educación superior deben dar preferencia a los méritos de las personas, no problematiza la falta de igualdad de oportunidades de las mujeres, las minorías y los grupos excluidos para ingresar y permanecer en el sistema educativo; a diferencia del Informe ETAN, no cuestiona la cultura científica y académica que exalta la meritocracia, pero encubre el sexismo y las prácticas nepotistas y clientelistas propias de los dominios científicos masculinos.

Entre el 2011 y el 2015 se ejecutaron 4 megaproyectos transnacionales, cuyo objetivo central fue promover la igualdad y la equidad de género, así como la adopción de medidas orientadas hacia una mayor equidad e inclusión social en la educación superior. En total, participaron 45 IES de 26 países: 18 de América Latina y el Caribe, 7 europeos y 1 del África²¹. Se constata así una tendencia global impulsada por la cooperación internacional, la cual ha hecho eco de la militancia académica feminista, y ha posibilitado la ejecución del proyecto Medidas para la Inclusión Social y Equidad en Instituciones de Educación Superior en América Latina (Miseal) (2012-2014) y el proyecto Equality Fortalecimiento del Liderazgo Femenino en las IES y la Sociedad (2011- 2014), ambos con el apoyo financiero del Programa ALFA III de la Unión Europea; el proyecto Igualdad de Género en el Sistema de Educación Superior de Egipto (2012-2015), financiado por el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD); y el proyecto Fortalecimiento de la Equidad de Género en la Educación Superior (Feges) (2011-2015), que contó con recursos de la Organización Neerlandesa para la Cooperación Internacional en Educación Superior (Nu c) de los Países Bajos.

El proyecto Miseal

Liderado por las universidades Libre de Berlín y Estadual de Campinas (Brasil), se propuso como reto la construcción de un modelo teórico-metodológico, desde el paradigma feminista interseccional, con el fin de generar medidas de inclusión social y equidad. Este modelo busca comprender y fundamentar la forma como se concibe y se relacionan los diferentes marcadores de diferencia tanto en lo teórico como en lo operativo (Zapata, 2014a; Chan de Ávila et al., 2013). Miseal cuestiona la noción de diversidad por su asociación con el modelo neoliberal y porque pierde de vista la educación inclusiva (Zapata, 2014b)²².

Es cierto que en América Latina y el Caribe se han adelantado políticas, programas y acciones alrmativas dirigidas a grupos poblacionales históricamente excluidos como las mujeres, los indígenas, los afrodescendientes y personas con discapacidad, entre otros, y aunque se ha logrado su inclusión social en algunos campos “también han generado nuevas dimensiones de exclusión, en especial porque estas políticas y programas de inclusión social no asumen el carácter multidimensional de la exclusión” (Chan de Ávila et al., 2013: 132). En efecto, muchas de las políticas dirigidas a los grupos étnicos no contemplan dimensiones como la diferencia y la orientación sexual de las personas, lo que se explica en parte por la defensa de las identidades y derechos comunitarios.

Emmy Noether, Alemania 1882 - 1935 | Considerada por Einstein como la mujer más importante en la historia de las matemáticas.

De acuerdo con Miseal, las políticas e iniciativas para luchar contra las desigualdades sociales y lograr equidad e inclusión social en la región en el campo de la educación superior enfrentan los siguientes problemas: a) no hay suficiente información para cada uno de los marcadores dediferencia que permita realizer estudios comparativos sobre la discriminación, la exclusión y la inequidad existente en las IES; b) no se cuenta con indicadores interseccionales que combinen diversos marcadores de diferencia y que brinden una visión más por menorizada de la exclusión social; c) no hay personas expertas con capacidad de diseñar, ejecutar y evaluar acciones con enfoque interseccional orientadas a la inclusión social en las IES; d) tampoco hay programas para formar personas expertasen inclusión social y equidad, ni procedimientospara estandarizar y armonizar la recopilación y procesamientode datos e indicadores interseccionales (Chan de Ávila et al., 2013: 133; Zapata, 2014a: 9). (Error 9: La referencia Ávila et al., 2013 debe estar ligada) (Error 10: El tipo de referencia Ávila et al., 2013 es un elemento obligatorio) (Error 11: No existe una url relacionada)

A la luz de los problemas identificados, el proyecto Miseal se encauzó a mejorar las formas de acceso, así como a procurar condiciones para la permanencia y movilidad de personas y grupos desfavorecidos de doce de las IES del proyecto. Las acciones se dirigieron a estudiantes, docentes y administrativos de las universidades y a los colectivos con dilcultades de acceso por condiciones de vulnerabilidad económica, política, social y por motivos relacionados con su sexo, etnia, orientación sexual y discapacidad.

Como producto del trabajo realizado, Misael hizo contribuciones muy valiosas. Entre sus aportes se destacan: poner en las agendas académicas y de las políticas educativas la reflexión en torno al paradigma interseccional como una herramienta teórico-metodo- lógica para la toma de decisiones, orientada al logro efectivo de la equidad e inclusión social en las IES; creación del programa de formación doctoral transnacional Estudios en Inclusión, Interseccionalidad y Equidad (ESIINE), conformado por programas de universidades de América Latina y Europa; creación de un observatorio transnacional de inclusión social y equidad; elaboración de un análisis de las normas de las IES de la región para confirmar si favorecen la inclusión o refuerzan la exclusión. Por último, Miseal elaboró guías y estrategias para sensibilizar y capacitar al personal académico y administrativo, para transversalizar la inclusión social y la equidad en la docencia y en la investigación y para incidir en las políticas de las universidades (Zapata, 2014a).

El proyecto Equality

Liderado por el Instituto Tecnológico de Costa Rica, se propuso el fortalecimiento de la participación femenina en la ciencia, la academia y en el mercado laboral, con el fin de mejorar la integración de las mujeres en las economías de la región. Para el cumplimiento de este objetivo, Equality buscó modernizar las prácticas de gestión de las IES, así como la creación de una Red Regional de Liderazgo de las Mujeres de América Latina como plataforma para sostener los esfuerzos que requiere la equidad de género en el mundo académico y cientílco y en el mercado ocupacional. Así mismo, el proyecto adelantó acciones encaminadas a crear y mejorar los sistemas de información, diseñar planes de género, modernizar las unidades de género y diseñar estrategias de capacitación y programas de mentoría para promover el liderazgo femenino, entre otras acciones (Equality). Por último, vale la pena resaltar que el proyecto fue elegido por la Comisión Europea como ejemplo de buena práctica entre 51 proyectos financiados en la región²³.

El proyecto Igualdad de género en la educación superior de Egipto²⁴

Liderado por la Universidad Libre de Berlín, buscó el desarrollo de acciones orientadas a la igualdad de oportunidades en las universidades de El Cairo, Alejandría, Sohag y Valle del Sur. Con el ln de alcanzar este objetivo, se estableció un diálogo universitario transnacional cuyo eje central fue la justicia de género, lo que implicó el intercambio de conocimientos y experiencias de las universidades involucradas. Las universidades egipcias identificaron la necesidad de promover “un ambiente familiar” dentro de sus instituciones con el fin de conciliar la vida académica y la esfera del hogar. El logro más destacado del proyecto fue la decisión de crear centros de igualdad de oportunidades dirigidos a promover este tema y el ambiente familiar en las cuatro universidades egipcias. No sobra aclarar que el centro de apoyo familiar de la Freie Universität Berlin es tomado como modelo para el montaje de los centros egipcios. También se consideró importante brindar oportunidades a las mujeres graduadas para continuar su carrera científica. En este campo un problema de difícil resolución es que, por cuestiones culturales, las mujeres no pueden viajar solas al extranjero, lo que dificulta la internacionalización de las científicas si no cuentan con apoyo para viajar con sus esposos²⁵. Por último, un factor determinante para el éxito del proyecto fue el compromiso del Ministerio Egipcio de Educación Superior²⁶.

El proyecto Fortalecimiento de la Equidad de Género en la Educación Superior (Feges)

Fue ejecutado entre el 2011 y el 2015 y participaron cuatro universidades colombianas: Autónoma, Nacional, UIS y Central, esta última a cargo de la dirección nacional. Financiado por Nu c, se trabajó de manera conjunta con MDF Training & Consultancy, responsable de la dirección internacional, y con la Universidad Utrecht como contrapartes holandesas²⁷. Dirigido a la población docente y administrativa, Feges trabajó en torno a cuatro objetivos: formación, incidencia en políticas y en programas curriculares, investigación e incidencia en la comunicación y en la cultura organizacional de las universidades. La perspectiva de género y el enfoque diferencial de derechos fueron el norte de las acciones con la premisa de que la diferencia sexual da paso a construcciones sociales sobre la masculinidad y la feminidad, y justifica relaciones desiguales de poder de los hombres sobre las mujeres y de inferiorización y subordinación de lo femenino.

Si bien el énfasis del proyecto fue lograr una mayor institucionalización y transversalización de la equidad de género en las universidades aliadas, el enfoque diferencial de derechos requirió tener en cuenta las diferentes posiciones que constituyen a los sujetos en tanto históricos y contextualizados. Es decir, sujetos que además de estar constituidos por la diferencia sexual, también se identifican en función de otras dimensiones como el origen social y regional, la clase social, la raza, la edad, la orientación sexual, la religión o su condición de discapacidad, entre otros factores de diferenciación que pueden ser motivo de discriminación, inequidad y exclusión. A la luz de este enfoque, dos lemas hicieron camino y han contribuido a posicionar el proyecto Feges: “Diferencia no es igual a desigualdad” y “en nuestro campus ninguna diferencia debe ser motivo de discriminación”.

Feges adelantó procesos de sensibilización y formación en un amplio espectro de temas con la intención de crear “masa crítica” entre docentes y administrativos. Se apoyó la formación doctoral, de maestría, y múltiples cursos cortos, muchos de éstos con estancias internacionales de poca duración y la mayoría virtuales²⁸.

Se logró incidir en políticas institucionales como el Proyecto Educativo Institucional y el Plan de Desarrollo, así como en algunas políticas y estrategias de comunicación y bienestar. En este campo el avance más estratégico a mediano plazo fue el impulso que dio Feges a la formulación y ejecución de políticas de igualdad de oportunidades y equidad de género en las universidades UIS y Central, al igual que la amplia difusión del Acuerdo 035 del 2012 de la Universidad Nacional. La incidencia en programas de pregrado y posgrado es una labor compleja y con mucha resistencia, no obstante, la UIS diseñó una maestría y reformó la carrera de Trabajo Social incorporando el enfoque de género en el currículo. De otra parte, la Universidad Autónoma realizó un trabajo de sensibilización en violencias de género con estudiantes de educación media de colegios públicos de Bogotá.

Por último, en lo que atañe a la incidencia en la cultura organizacional y la comunicación, subrayo la relevancia estratégica y simbólica de este campo que suele reflejar el ethos de las comunidades académicas, de allí que sea un lugar privilegiado para inculcar el pensamiento crítico y apuntalar cambios. En este ámbito se destacan tres logros: primero, el montaje y puesta en marcha de la Biblioteca Digital Feminista Ofelia Uribe de Acosta, de la Universidad Nacional, por medio de la cual se busca una amplia difusión del saber acumulado por los estudios feministas y de género; segundo, Feges abrió un espacio para adelantar procesos pedagógicos críticos y creativos con estudiantes y docentes de las carreras de Publicidad y Comunicación en la Universidad Central, así como con el personal de las olcinas de Comunicación, con el fin de pensar y crear otras formas de transmitir que no reproduzcan el sexismo, el machismo, el clasismo, el racismo y la homofobia. Como fruto de este trabajo, las campañas y tomas publicitarias masivas dejaron saldos pedagógicos y piezas comunicativas que recurren al arte, la estética y la lúdica como caminos sugerentes para la transformación. Por último, el proyecto aplicó la encuesta de percepciones de equidad de género y enfoque diferencial de derechos en cinco universidades, incluida la de los Llanos²⁹.

El proyecto Feges, junto con Miseal y Equality, inician un camino todavía largo y con obstáculos hacia la equidad de género en la educación superior en Colombia. Con el principio de “construir sobre lo construido” y para no desandar lo andado, es imprescindible dar continuidad a las acciones, fortalecer lazos y sinergias. Las universidades colombianas tuvieron la oportunidad de trabajar en los tres proyectos³⁰, y el llamado desde Feges es recoger la siembra de manera conjunta y crear una red de universidades por la equidad de género y la inclusión social, que a su vez se articule con la red de mujeres científicas conformada en el 2016. Será también preciso hacer un balance de estas experiencias, e indagar, por ejemplo, ¿qué impacto han tenido estos proyectos dentro de las universidades? ¿Qué intereses y qué función ha cumplido la cooperación internacional? y ¿cómo se podrá incidir en los procesos de acreditación para que la equidad y la inclusión sean factores de excelencia académica?

La educación superior no está educando individuos para la equidad, el pluralismo y la democracia, no los está cultivando para comprender y respetar las diferencias culturales de grupos y personas, no los está formando para aprender a vivir con los diversos; por tanto, no está forjando consciencias críticas y libre pensadoras dispuestas a defender la igualdad, el bien común y los derechos fundamentales de todas las personas. Al contrario, vivimos una preocupante “crisis mundial de la educación”, cuyo síntoma más evidente es su creciente mercantilización, orientada a suplir las demandas del mercado. Esta situación resulta sumamente preocupante si tenemos en cuenta problemas de orden global como la pobreza, la injusticia económica y social, las migraciones masivas y la exacerbación de los fundamentalismos religiosos y raciales, que además se aúnan con la misoginia y la homofobia.

Una de las aristas de la “crisis mundial de la educación”, y problema medular abordado en este artículo, es la resistencia a reconocer a las mujeres como iguales y “pares” de los hombres en los espacios académicos, científicos y tecnológicos. Como lo constatan las cifras, las mujeres han sido las principales benelciarias de la masilcación educativa, tanto que se ha acuñado la expresión feminización de la educación para dar cuenta de la expansión extraordinaria de la matrícula femenina global. Sin embargo, esta “revolución educativa” no ha traído para ellas equidad salarial e igualdad de oportunidades, así como acceso paritario a cargos directivos y mayor reconocimiento social. Por supuesto hay avances importantes, las brechas salariales por sexo han disminuido y en la actualidad las mujeres ocupan posiciones impensables hace algunas décadas, pero todavía persisten inequidades injustificables en el mundo académico y en el mercado laboral.

Con este norte, me propuse sustentar la necesidad de que la Universidad se examine a sí misma, retome su sentido crítico y tome medidas dirigidas a reconocer la contribución de las mujeres en la construcción del conocimiento y en el fortalecimiento de la cultura democrática. Tres argumentos apoyan este requerimiento: en primer lugar, los problemas expuestos conlrman que las mujeres afrontan mayores desventajas en las IES, tienen más obstáculos y, en comparación con los hombres, suelen tener menos oportunidades para alcanzar bienes simbólicos propios del mundo académico.

En segundo lugar, existe una amplia normativa internacional que demanda equidad de género con mandatos claros para adelantar cambios en la educación superior y en la ciencia. De igual forma, en los últimos cinco años han surgido normas y políticas en Colombia que ordenan a las IES el diseño de acciones dirigidas a abordar la discriminación, con énfasis en el sexismo y la homofobia. Según parece, las personas que toman decisiones en las universidades desconocen estos marcos regulatorios porque no han tomado medidas al respecto. La experiencia de universidades europeas³¹ indica que un marco nacional normativo es un factor facilitador decisivo para el desarrollo de políticas de igualdad en las universidades. Por último, la existencia de cuatro proyectos multiculturales y multipaíses, la creación de redes académicas y científicas y la cooperación internacional potencian la incorporación del enfoque de género en las IES a nivel global. En este punto, el compromiso y la voluntad política de los directivos es definitiva para avanzar en la ruta trazada hacia la equidad.

Las acciones para alcanzar la equidad de género y comprender “al otro en su cultura” implican un cambio cultural profundo de las relaciones cotidianas dentro de las IES. Es preciso darle un lugar cardinal a la comunicación y a la cultura institucional porque es allí “donde se anida la mayor dilcultad” (Palomar, 2005: 12). Un primer paso es la elaboración de estudios cuantitativos y cualitativos como insumo para la formulación de políticas. La promoción de la participación y el fortalecimiento del liderazgo femenino debería ser prioridad. Se requiere aumentar el ingreso de mujeres docentes, impulsar el ascenso de las jóvenes y apoyar sus carreras científicas con acciones alrmativas.

El diseño de programas curriculares multiculturales tendrá como consecuencia: la creación de cursos introductorios y especializados de carácter obligatorio y electivos, la incorporación de perspectivas diversas y plurales en todo el currículo, la creación de programas especiales de formación docente, asignación de tiempo para la creación conjunta e interdisciplinaria de este tipo de cursos, diseño de propuestas pedagógicas y me todológicas y destinación de presupuestos para que los docentes puedan tener inmersiones en culturas diferentes, entre otras acciones³².

Por último,con el liderazgo de los centros de estudios y del feminismo académico, el tránsito hacia la equidad de género es un proceso en curso en algunas universidades colombianas. En efecto, la Universidad Nacional de Colombia (Acuerdo 035 del 2012), la del Valle (Resolución 055 del 2015), la de Caldas (Resolución 852 del 2015), la UIS, la Tecnológica de Pereira y la Central, con desarrollos y ritmos distintos, se encuentran en camino hacia el logro de la equidad de género y la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres en sus respectivas instituciones, ruta incipiente pero esperanzadora.