Resumen: El presente estudio tiene como propósito explorar y analizar el proceso de co-construcción de las significaciones sobre sí mismos de tres niños entre 5 y 6 años, quienes se encuentran institucionalizados y declarados en adoptabilidad. Se hace uso de un abordaje idiográfico y microgenetico y por medio del estudio de caso se permitió la identificación de Posicionamientos Dinámicos de Sí para cada uno de los niños, posicionamientos que se encuentran promovidos por los otros significativos que los rodean. Se encontró que los niños presentan una tensión entre el sentirse amados vs. sentirse abandonados y de igual manera, cada uno crea diferentes estrategias para sobrellevar los retos que implica el proceso de institucionalización.
Palabras clave:institucionalizacióninstitucionalización, abordaje idiográfico abordaje idiográfico, método microgenético método microgenético, teoría sociocultural teoría sociocultural, transiciones transiciones, Posicionamientos Dinámicos de Sí Posicionamientos Dinámicos de Sí.
Abstract: The purpose of this study is to explore and analyze the process of co-construction of meanings about themselves, with three children five and six years-old, who are institutionalized and have been declared adoptable. By developing case studies, both idiographic and microgenetic methods are used to identify each child's Dynamic Positions. It was found that in all three kids there's a present tension between two opposing fields, feeling loved vs. feeling abandoned. That is why children use resources as tools and create positions to overcome experience in the institution, reinforced by relationships with significant others around them.
Keywords: Self, idiographic approach, sociocultural theory, institutionalized children, adoption, ruptures, transitions, Dynamic Positions.
Co-construcción del sí mismo en niños institucionalizados y declarados en adoptabilidad
Universidad de San Buenaventura
Actualmente en el país, alrededor de 77,000 niños, niñas y adolescentes se ven expuestos a la vulneración de sus derechos, pues viven en hogares en los cuales son maltratados psicológica, emocional y/o físicamente, hogares negligentes o en los que son presuntamente abusados sexualmente (ICBF, 2016). En estos casos, en los que se encuentra que las familias se identifican como incapaces de garantizar los derechos de los niños, se toma como medida de protección la institucionalización. Debido a que el proceso de Restablecimiento de Derechos conlleva una gran cantidad de tiempo, los niños pueden llegar a vivir en las instituciones por años, antes de ser declarados en adoptabilidad y asignados a una familia.
Investigaciones recientes sobre la institucionalización infantil identifican las consecuencias y los efectos que se pueden generar en los niños a causa de su vivencia prolongada en instituciones de protección (Fernández Millan, Hamido-Mohamed, y Ortíz Gómez, 2009; Schütz, Sarriera, Bedin, y Montserrat, 2015; Cabrera y Vela, 2016). En términos generales, estos estudios han sido realizados a partir de métodos cuantitativos y se ha llegado a conclusiones generales respecto a comportamientos y conductas de niños que viven en instituciones, como lo son una pobre “adaptación social, aumento de problemas escolares, aparición de conductas disruptivas de carácter agresivo” (Fernández Millan et al., 2009, p. 716). Este tipo de investigaciones limita el entendimiento de cada caso particular, pues expone los resultados numéricamente y concluyen que la organización que se da en las instituciones, afecta el desarrollo y el comportamiento de los niños. Debido a que únicamente realizan análisis numéricos con pruebas estandarizadas, no se produce una comprensión de cada caso en particular, pues no tiene en cuenta la historia individual de cada uno, ni cómo esta afecta en los resultados presentados en el estudio.
De igual manera, se han encontrado pocas investigaciones que exploren el desarrollo del sí mismo en niños institucionalizados. Entre estas, se encuentra la de Trindade (2017), realizada en Brasil, en la que se estudiaron las significaciones y posicionamientos que generan los niños institucionalizados debido a una situación de violencia intrafamiliar en su núcleo. En el estudio, Trindade (2017) encontró que a pesar de las adversidades y situaciones de violencia, los niños son capaces crear nuevas significaciones que les permitan construir una nueva perspectiva a futuro.
A partir de lo mencionado anteriormente, se considera relevante identificar e investigar las significaciones de los niños que se encuentran institucionalizados, debido a su importancia y la poca exploración del campo que se ha llevado a cabo en Colombia. Asimismo, se considera que el presente estudio es relevante y novedoso debido a la presencia de un vacío conceptual en la comprensión del proceso de construcción del sí mismo desde una perspectiva sociocultural. La identificación de sus experiencias y los significados que cada niño le atribuye a estas, contribuye a ampliar el campo de conocimientos de la psicología del desarrollo. Es por esto que en esta investigación se pretende responder a la pregunta ¿cómo se caracteriza la co-construcción del sí mismo en tres niños institucionalizados y declarados en adoptabilidad?
Para abordar esta investigación, se utilizarán dos perspectivas teóricas, la perspectiva sociocultural (Valsiner y Rosa, 2007; Zittoun, 2015) y la Teoría del Self Dialógico (TSD) (Hermans, 2001). La perspectiva sociocultural se basa en la premisa de que los seres humanos somos sujetos culturales y vivimos inmersos en una sociedad con una cultura específica que guía nuestra conducta y elecciones (Zittoun, 2015). Se parte de la base de que los seres humanos somos agentes de construcción de significados. Como propone Zittoun (2016), el objetivo central de esta teoría es comprender cómo las personas se desarrollan y actúan dentro de su entorno sociocultural, la dinámica por medio de la cual lo social y cultural se convierte en psicológico y el proceso en el cual las personas transforman su mundo social y cultural. La psicología sociocultural es la encargada de estudiar y entender por qué y de qué manera cada individuo internaliza el mundo que lo rodea, sus discursos, significados y lenguajes de manera que crea sus propios sentidos; es decir, trata de identificar cómo cada persona le da sentido a su existencia (Zittoun, 2015, 2016).
Se entiende que el significado se encuentra en los discursos y narrativas del sujeto incluidos en un contexto social específico. Como consecuencia, en el trabajo de campo con los niños, hay que darle especial atención a la historia de cada uno de ellos, la forma en la que la narran y las situaciones particulares que los rodean, como su historia y razón de ingreso a la institución. El objetivo final es entender cómo estos niños se desenvuelven en el entorno en el que viven actualmente, cómo son sus significaciones sobre sí y qué recursos utilizan para construir su trayectoria de desarrollo.
Literatura reciente sobre el desarrollo, se ha enfocado en el uso de la TSD (Lyra y Scorsi, 2016; Ragatt, 2012) como plataforma para comprender las dinámicas y transformaciones del sí mismo (Self en inglés) a lo largo de la vida. Ahora bien, a lo largo de la trayectoria de vida del sujeto, se habla de un sí mismo dialógico, aquel que surge a través de las diferentes interacciones entre los posicionamientos que tiene el sujeto, ya sean imaginarios o reales; y que transcurren en la vida diaria y van enmarcando patrones entre sus pensamientos y relaciones (Hermans y Hermans-Konopka, 2010). En otras palabras, cada sujeto se relaciona con un otro por medio de un dialogo, y dicha interacción genera un posicionamiento determinado de él con relación al otro, estos posicionamientos han sido denominados por Hermans como I-Positions o posicionamientos del yo. Es por esto, que la construcción del sí mismo dialógico surge en esta esfera de interacciones, de acuerdo a los patrones de diálogos que el sujeto establezca con otros (Fogel, De Koeyer, Bellagamba y Bell, 2002).
Gratier y Bertau (2012) consideran que, desde una edad muy temprana, los niños y niñas co-construyen procesos identitarios caracterizados por diferentes posicionamientos. En el desarrollo de los niños, tempranamente se comienza a realizar la mediación por parte de los diferentes contextos de desarrollo a cargo de los otros sociales significativos para la construcción de un sí mismo dinámico. Desde esta perspectiva, los posicionamientos individuales están guiados por los otros sociales significativos y por la secuencia histórico-social del desarrollo del sí mismo.
Particularmente, para el presente artículo, este sí mismo dialógico se operacionaliza como diversos Posicionamientos Dinámicos de Sí (PDS), los cuales forman un sistema (Branco, 2010). Los PDS son las significaciones, reflexiones y valoraciones que realiza el niño de sí mismo, relacionadas a sus diferentes contextos de desarrollo y a sus otros sociales significativos (Roncancio-Moreno, 2015). Es decir, cada sujeto crea una forma de relacionarse y posicionarse frente a un otro y al mundo que lo rodea. La construcción del PDS no es lo que crea las relaciones, sino que es el resultado de las mismas. En el sistema de Self, diversos PDS coexisten, se crean a partir de campos de significados cargados de afecto. Una de las características de los PDS es la tensión que existe entre ellos a partir de la ambivalencia que vive el sujeto en su interacción con los otros. Así, para identificar los PDS se hace necesario utilizar diversas estrategias metodológicas, pues los indicadores surgen en la narrativa de los sujetos y de la observación de sus interacciones (Roncancio-Moreno y Branco, 2017).
El presente estudio analiza tres estudios de caso y utiliza una aproximación idiográfica, basada en la premisa que todo sujeto es único y que al caracterizarlo es posible generalizar lo encontrado a sujetos con características parecidas (Salvatore, Gennaro & Valsiner, 2012). Destacamos la aproximación idiográfica en este estudio debido a que prioriza el conocer a fondo la experiencia de cada sujeto, entendiendo su singularidad.
En este orden de ideas, se establece como propuesta metodológica realizar un análisis microgenético (Barrios, Barbato y Branco, 2011) en el cual se evaluará en cada niño, los temas emergentes más importantes identificados en su narrativa relacionados a la construcción de significados sobre sí mismos.
Se realizaron los procedimientos éticos directamente con la Regional Bogotá del ICBF. El ICBF seleccionó la Fundación NIDA para realizar la investigación. Los consentimientos informados fueron firmados por los defensores de familia correspondientes para cada caso.
Participaron del estudio, Valeria, Angélica y Diego (2), niños declarados en adoptabilidad por el ICBF. La tabla 1 describe las características de cada uno de los niños.
Caracterización de los participantes
Tabla 1 Caracterización de los participantes
Se utilizaron diferentes fuentes de información que permitieron indagar sobre indicadores de los Posicionamientos Dinámicos de Sí (PDS) de cada uno de los participantes. Asimismo, se realizaron entrevistas con los otros significativos de los niños: la cuidadora principal, dos auxiliares, el psicólogo de la institución y la profesora del colegio. La construcción de los datos se realizó en cinco sesiones durante dos meses. Todos los procedimientos desarrollados estaban orientados a la indagación de las significaciones que tenían los niños sobre sí mismos y en el caso de los adultos, a la manera como ellos posicionaban a los niños.
Los instrumentos utilizados fueron: 1) una sesión inicial de familiarización, 2) el cuento infantil Sapo es sapo, de Max Velthuijs, 2) un cuadernillo de dibujos, en el cual se invitaba a los niños a dibujar libremente, a hacer recortes de revistas sobre lo que les interesaba y a conversar sobre su producción, 3) cubo de las emociones, con el que se jugaba a lanzarlo e identificar la emoción proyectada y luego nombrar ejemplos de situaciones en los que habían sentido estas emociones, 4) en el caso de Valeria, se debió utilizar una herramienta adicional y para ello se le proporcionaron tres muñecos de trapo para observar el juego que realizara con estos, e identificar el papel que le asignaba a cada muñeco, 5) entrevistas semiestructuradas con los otros significativos de cada niño. Se realizaron preguntas para indagar sobre los aspectos más relevantes de cada uno como sus gustos, habilidades, dificultades, relaciones con los otros y sobre su proceso en la institución y en el colegio y 6) se realizaron tres observaciones de 30 minutos cada una, por cada uno de los niños, mientras ellos se encontraban realizando actividades cotidianas para identificar sus comportamientos, interacciones y actitudes. En la Tabla 2 se consignan las diferentes fuentes de información y el tiempo empleado en cada una de ellas.
Fuentes de información
Tabla 2 Fuentes de informaciónNota Fuentes de información
La información se analizó microgenéticamente (Barrios et al. 2011; Branco y Valsiner, 1997). Se realizó una trascripción completa de las sesiones, y luego se identificaron los temas más relevantes y recurrentes en los relatos y observaciones de cada niño. Para esto, se asignó un color para cada tema identificado y se procedió a subrayar en dicho color las partes textuales de cada fuente de información que hicieran referencia a dicho tema. En el siguiente paso, se realizó una tabla por cada uno de los temas identificados en las que se trasladaron las citas textuales de cada fuente de información subrayadas, para organizar cada tema recurrente en una tabla individual. Para cada uno se realizó un análisis de la información y a partir de esta se identificaron los PDS emergentes.
Al finalizar esta etapa del análisis, las investigadoras en conjunto identificaron los PDS más destacados en cada uno de los casos, los cuales serán analizados en el siguiente apartado. Sin embargo, vale la pena mencionar que los PDS de cada niño no se limitan a los consignados a continuación, pues sólo fueron utilizados los más relevantes para la investigación.
Resultados
A continuación, se presentarán los resultados de cada uno de los casos por separado. Posteriormente, se realizará un análisis de los PDS de cada niño en el cual se identifican sus prioridades y aspectos destacados en su narrativa. Finalmente, se realizará un análisis de los PDS más importantes, explicando de qué manera emerge, qué sentimientos se observan en el niño y la relación que tiene con su historia de vida.
El caso de Valeria se caracteriza principalmente por una clara tensión entre significados asociados al abandono, por un lado, y a la aceptación y el amor, por el otro. En primer lugar, los significados ser amada y aceptada, los sustenta con los PDS de yo-hija, yo-protectora y yo-delicada. El PDS relacionado al abandono es yo-insegura.
Valeria no volvió a ver a su mamá desde que era muy pequeña. Se observó que la niña tenía un anhelo muy grande por una figura materna y utilizaba recursos como situaciones imaginadas para regular sus sentimientos. Su referente ante todo era su mamá, quien ella afirma “le enseña las cosas”, la tiene constantemente presente en su discurso y la utiliza para justificar lo que hace, como se puede ver en la cita 1.
Cita 1:
Dibujo:
79. V: Así son las rosas, porque mi mamá me enseñó a hacerlas.
Tiene un gran afecto por las figuras femeninas que puedan recordarle a su mamá, por lo que le gusta realizar actividades como pintarla, recortar mujeres que se parezcan, o jugar a la mamá y a los hijos, y tiene un vínculo muy fuerte con las auxiliares y las cuidadoras, así como se observa en las citas 2 y 3.
Cita 2:
Muñecas:
880. N: bueno entonces esta quién es?
881. V: la mamá
882. N: ¿y se parece a tu mamá?
883. V: sí.
884. N: ¿cómo es tu mamá?
885. V: uy es muy linda!!! (animada)
En la cita 3 podemos ver indicadores de esta construcción por parte de Valeria:
Cita 3:
Dibujo
mi mamá.
1327. V: yo a veces he contado de mi mamá, durmiendo estoy soñando de mi mamá.
Es posible afirmar que la idea de mamá que ella tiene y quiere no es realmente la de su madre biológica, sino como ella imagina y desea que sea. Tiene un ideal de mamá linda, poderosa y protectora. En perspectivas socioculturales, la imaginación se considera central para el desarrollo personal y cultural de los sujetos (Zittoun, 2015), por consiguiente, se podía afirmar que Valeria utiliza como mecanismo de regulación imaginar a su mamá. Con la manera como Valeria imagina a su madre, está orientando su sí mismo hacia una perspectiva de futuro (Zittoun, 2015).
Valeria tiene una relación muy protectora con su hermano menor, David de tres años, con quien le gusta pasar tiempo, está muy pendiente y lo cuida mucho. Todos los funcionarios que fueron entrevistados coinciden en afirmar que ella se siente como su guardiana y quien debe hacerse cargo de él, como se puede ver en la cita 4.
Cita 4:
Entrevista con el psicólogo:
1870. Ella es muy maternal (Valeria), le dice “amor”, así lo llama, está muy pendiente de él, pregunta mucho, y habla de que se lo tiene que llevar con ella a donde se vaya.
Al hablar sobre el tema de la adopción, Valeria no duda en mencionar que se irá de la institución junto con su hermano y que no es posible que se separe de él. Ella reconoce en su figura de hermana mayor un posicionamiento como protectora y encargada del bienestar de su hermano menor. Asimismo, es muy amorosa con él, pues es recurrente al afirmar que cada vez que puede lo alza y le da besos. Incluso, ella misma jugando a las muñecas personifica a la hermana mayor cargándolo, besándolo, cambiándole los pañales, y encargándose del hermanito pequeño.
Valeria tiene una inclinación hacia el cuidado muy fuerte; es una niña muy atenta con los más pequeños y refiere que le gusta mucho ayudar a las auxiliares con los bebés. Aunque suele ser distante y aislada de los niños de su edad o los más grandes, durante las sesiones se mostró muy segura frente a los más pequeños, pues con ellos se sentía capaz de dar órdenes o guiar, así como de enseñarles cosas y servir como ejemplo, como se ve en la cita 5.
Cita 5:
Dibujo:
1471. Inv.: muy bien, y ¿en qué eres más buena que todo el mundo? ¿En qué eres la mejor?
1472. V: en ayudar a los bebés!!!
Asimismo, al indagar sobre qué quiere ser cuando crezca, Valeria refiere que va a ser mamá de dos hijos, y que se dedicará a trabajar ayudando a los niños pequeños, como lo hacen las auxiliares. Esto muestra una gran fuerza de un posicionamiento de protectora. De igual forma, es importante tener en cuenta que la idealización que tiene sobre cuál es el papel de las mamás la lleva a identificarse y querer promover esto en ella en la forma en la que se relaciona con los otros.
Uno de los principales posicionamientos que resaltan los otros significativos sobre Valeria, hacen referencia a su forma de ser delicada y femenina, pues como ellos dicen, es una niña tranquila, tierna, sensible y muy cuidadosa. Valeria no es una niña agresiva, ni le gustan las actividades fuertes o bruscas. Por el contrario, Valeria prefiere quedarse adentro coloreando, haciendo recortes, manualidades o jugando a las muñecas. Tiene un gusto muy marcado por las princesas, los castillos y el color rosado, las cuales fueron muy recurrentes en su discurso. Desde la institución y el colegio se ha intentado que ella se integre a actividades de baile, de deportes o de educación física; lo cual ha fracasado. Es una niña muy organizada, y siente preocupación cuando ve las cosas en desorden.
Con respecto a sus otros significativos, la cuidadora y auxiliares la definen como “delicada”, lo que la lleva a realizar las actividades de forma más lenta y cautelosa, desde escribir hasta comer. También es muy pulcra en su presentación personal, pues no le gusta ensuciarse con tierra o mancharse con marcadores, así como refiere su psicólogo en la entrevista: “su autoimagen es muy femenina, pero la construye desde la maletica rosada, y la gatica, y los zapaticos y te dice ‘mira mis zapatos brillan, ¿si son bonitos mis zapatos?, eso la hace sentir tranquila”. Podría analizarse que el PDS yo delicada en Valeria le permite sentirse segura.
El PDS yo-insegura, se caracterizó a partir de observaciones y narrativas de Valeria y de los otros significativos sobre situaciones en las que la niña se siente incapaz de realizar algunas actividades. Cualquier situación que se le dificulte o siente que no puede hacer de manera perfecta, desiste de realizarla, así como siente mucha inseguridad a la hora de tener que hacer las cosas frente a las demás personas, como expresa su cuidadora principal en la cita 7.
Cita 7
Entrevista con cuidadora principal:
C: uno tiene que darle mucha seguridad, sino se tranza en el “no puedo, no puedo” y de ahí nadie la saca.
C: Pero así como es de delicada es también muy llorona, con nosotros no llora, pero llega otra persona y todo el mundo la ve y “pobrecita”.
Es una niña que constantemente busca estar rodeada de afecto y cariño, pues para su funcionamiento adecuado necesita la aprobación y el sentimiento de seguridad que le proporcionan sus otros significativos. Le cuesta ganar confianza con los otros, pero una vez se siente segura con una persona, se encariña con ella. Este tipo de comportamientos son visibles tanto en las actividades realizadas con ella, como lo que reportan las personas significativas a su alrededor. Sus cuidadoras refieren que ella se relaciona con los demás desde la pregunta “¿tú me quieres?” y actúa con el fin de sentir aprobación de todos, pues se encarga de asegurar que las personas la quieren preguntándoles y buscando abrazos y besos muchas veces. Esto se relaciona con la historia de abandono de Valeria y con su necesidad de buscar afecto.
A la hora de indagar con Valeria sobre sus habilidades o gustos, se centra en que no sabe y en que no puede hacer nada, pero en el momento que lo realiza, es evidente que sí tiene las habilidades. Cuando se le propone una actividad que no le gusta, su primera reacción es expresar su disgusto, para evitar hacerlo y que le quede mal. Esto sucedió durante la sesión del cuento Sapo es Sapo, debido a que innumerables veces la niña rechazó dicha actividad, pues como no sabe leer no quería enfrentarse a este reto, aunque ella no era quien debía hacerlo, ya que se le leería el cuento a ella.
Frente a sus compañeros, Valeria es muy independiente, no le gusta compartir tiempo ni espacios con ellos, pues prefiere apartarse del grupo y jugar sola. De igual forma, le cuesta relacionarse con ellos debido a que su forma de resolver los conflictos es llorando. Es por esto que muchas veces los niños la apartan y prefieren no estar con ella, identificándola como “llorona”. Los compañeros la ven como vulnerable y débil, por lo que suelen pegarle o tratarla mal, y ella misma prefiere aislarse de los demás.
En el caso de Angélica se evidencia una clara tensión entre sentirse abandona y sentirse amada. La niña crea distintos PDS que alimentan cada uno de estos grupos de significados, dentro de sentirse amada se encuentran yo-querida y yo-artista; mientras los posicionamientos asociados a sentirse abandonada se destacan yo-hija, yo-institucionalizada.
Este posicionamiento se podría definir como yo-querida pues se puede decir que para Angélica es muy importante sentirse amada y apreciada por las personas que la rodean y utiliza varios mecanismos para posicionarse de esta forma. En primer lugar, durante las sesiones y observaciones se pudo evidenciar que Angélica es una niña que no se le dificulta recibir y dar afecto, pues es muy cariñosa y tierna con las personas en las que confía. En repetidas ocasiones, varias mujeres que trabajan en la institución se le acercaron a saludarla con mucho entusiasmo y cariño, abrazándola y demostrándole su aprecio. Asimismo, en las narrativas de los otros significativos, se destacó su tranquilidad y obediencia, pues concordaron en que es una niña que no genera mayores problemas, como refiere el psicólogo de la institución: “Angélica maneja eso muy bonito, digamos que ella tiene una conexión muy chévere con las personas que la rodean. Y es decir, así como que problemas o que tenga conductas difíciles como de irrespeto o que no reconozca al otro, no pasa, más bien al contrario. Y no se le dificulta dar afecto”.
Asimismo, Angélica tiene comportamientos que hacen que los adultos la consideren como una persona colaboradora. Esto se pudo evidenciar igualmente en el relato de la niña en el cual ella explica que recibió algunos reconocimientos, como accesorios para el pelo, por ayudar a las auxiliares a ordenar el lugar o levantar a sus compañeros por las mañanas. A partir de esto se puede analizar que Angélica ha generado este tipo de comportamientos “deseables” para los adultos que la rodean, pues se ha percatado que al hacer esto, encuentra reconocimiento, agradecimiento y cariño por parte de las otras personas.
Dentro de los PDS más importantes encontrados en Angélica fue su posicionamiento como artista, no sólo a nivel de realización de manualidades, sino con respecto a la música y las actividades relacionadas con su cuerpo. Angélica se posiciona como yo-artista pues ha generado gustos por varias actividades relacionadas con este campo creativo como por ejemplo la gimnasia, el piano, el dibujo y el baile.
Por otro lado, se evidenció y se confirmó por el psicólogo, un claro gusto por la música debido a que en varias ocasiones Angélica le pidió a la entrevistadora que le pusiera algunas canciones que le gustaban y en momentos esporádicos cantaba partes pequeñas de ellas. Asimismo, la niña mostró mucho interés y emoción al tocar el piano.
Finalmente, se vio en Angélica un gusto por las actividades relacionadas con el cuerpo como por ejemplo el baile, la gimnasia, saltar, correr y treparse en los árboles. La niña se mostró confiada y segura de sí cuando realizaba este tipo de actividades, pues en varios momentos ella intentó mostrar estas habilidades, llamando la atención de la entrevistadora a través de la realización de medialunas y paradas de manos. El psicólogo corrobora este posicionamiento, explicando: “siempre la veo como pidiéndole a las auxiliares ‘enséñeme a hacer las trenzas, o venga y le ayudo como a marcar aquí los cuadernos’ entonces yo creo que entre manualidades y música, baile como tal, ella puede, o sea, despega”.
Con respecto a su posicionamiento como hija, durante las sesiones fue clara la relación entre Angélica y su madre, pues debido a la edad en la que fue institucionalizada se encuentra que durante sus primeros tres años de vida tuvo mucho contacto con ella y por consiguiente, una relación cercana. En algunas ocasiones, Angélica comentó sobre los sentimientos de tristeza que ha sentido por el abandono y la falta de cercanía con su madre, así como se ve en la cita 11.
Cita 11
Cubo de las emociones
1172. E: ¿tú cuando te sientes triste?
1173. T: Cuando me dejan sola en el cuarto (gesto de tristeza) y cuando mi mamá me deja acá (tono triste)
De igual forma, algunas personas cercanas a ella relataron la evidencia de esta tristeza debido a la pérdida de contacto con su mamá. Explicaron que en algunas ocasiones ella se aísla y se le nota triste, pues no es expresiva y no habla mucho sobre el tema. Con respecto a lo relatado por la psicóloga que trabajaba con Angélica el año pasado, explicó el proceso de duelo que está intentando hacer resolviendo sus cuestionamientos acerca de lo relacionado con el abandono e intentando decir adiós a esta figura materna que tiene tan presente en su vida.
Se encontró un PDS muy importante en Angélica y fue su relación con la institución. Si bien es cierto que en algunas ocasiones mostró mucho interés por distintas actividades y lugares de la institución, fue evidente que hay una prevalencia por un sentimiento negativo. De igual forma, al preguntarle sobre quiénes eran sus personas significativas en la institución, ella siempre contestaba aquellas personas que ya se habían ido. Esto demuestra que le produce tristeza, pues se encuentra muy apegada y con un vínculo fuerte a aquellas personas que ya no están, como por ejemplo compañeros que se han ido en adopción y una auxiliar que fue despedida. Esta tensión es evidenciada por algunas de las personas significativas en su vida como por ejemplo la profesora del colegio, quien explica que a Angélica le agrada mucho NIDA, pero que en ocasiones la nota triste y comenta acerca de los compañeros que se van, o el psicólogo que refiere: “ve que todo el mundo se está yendo y eso le genera mucha angustia”.
En la última sesión de la presente investigación Angélica se notaba triste y ante la actividad propuesta se puso a llorar y no quiso hablar durante un largo periodo de tiempo. Estas actitudes no son comunes en ella, pues había sido evidente en las anteriores sesiones que tenía buena tolerancia a la frustración y cuando cometía errores, los corregía sin desesperación. Este cambio en su actitud coincide temporalmente con los anuncios y preparaciones de adopción de varios de sus compañeros más cercanos. Por esta razón, su frustración y desesperación podrían estar relacionadas con un sentimiento de desesperanza y soledad por el abandono de sus amigos más cercanos en la institución. Estas actitudes y sentimientos evidenciados en la última sesión fueron corroborados por el psicólogo.
En Diego se identificó que su prioridad son las actividades físicas. Diego es un niño confiado en sus capacidades y cualidades y a la vez, inteligente y curioso. Igualmente, es un niño quien se siente capaz de suplir sus necesidades por sus propios medios y tiende a ejercer el liderazgo en ciertas actividades con sus pares. Por otro lado, es un niño al cual se le ha estigmatizado por el mal comportamiento (pataletas), y esto ha generado que él mismo se posicione como un niño problemático, y que las personas que lo rodean se relacionan con él a partir de esta característica negativa.
Es importante resaltar que Diego fue notificado acerca de su adopción y su próxima partida de NIDA en el transcurso del estudio. Igualmente, se le informó el cambio de nombre propuesto por sus padres adoptivos y por esta razón se presentó como Tadeo en la última sesión, acompañado de sentimientos de alegría y ansiedad por irse.
Sentirse amado: PDS yo-juguetón, yo-competente, yo-hijo.
El PDS de “yo-juguetón” emerge en Diego tras notar que él mismo se posiciona como un niño activo, al que le gustan las actividades físicas y estar en constante “juego” con los demás. Dicho PDS se sustenta tras las observaciones realizadas, ya que, durante el tiempo trabajado con él, se percibió como un niño al que le gustaba jugar, correr, ir al parque o estar con sus amigos. Le llama la atención cualquier actividad física y dinámica que implique llevar a cabo actividades en el campo o de goce, como se puede ver en la cita 12.
Cita 12:
Cuento del sapo
Invs:¿Para ti qué es lo mejor del mundo?
D: ¡jugar!
Por otro lado, se observó que Diego se relaciona con sus pares más cercanos por medio del juego. En repetidas ocasiones, al momento de encontrarse con los otros niños de la institución, les preguntaba si querían jugar o si él se encontraba jugando, les comentaba “miren yo estoy jugando y voy ganando”. Igualmente, la cuidadora principal, la psicóloga y las auxiliares, expresan que lo que más le gusta hacer a Diego es jugar en el parque o inventar juegos con los amigos, siempre que se le presente la oportunidad.
El PDS de “yo-competente” emerge tras identificar en Diego una actitud de “logro” y posicionarse como capaz de realizar y conseguir lo que desea. Diego es un niño que se identifica y percibe a sí mismo como inteligente y confiado de sus capacidades y formas de afrontamiento ante las circunstancias que lo rodean. Es consciente y refleja lo que sabe hacer e incluso le satisface que los demás vean las diferentes actividades que realiza de manera exitosa. Se identifica como un niño fuerte, quién es capaz de llevar a cabo todas las actividades por sí solo. Es por esto que al relacionarse con los demás, el niño se posiciona desde una postura de conocimiento y capacidad, reflejando la importancia del PDS en sus interacciones. Asimismo, tanto la cuidadora, como las auxiliares y la psicóloga, sustentan este posicionamiento en Diego, tras relatar en las entrevistas que es un niño que se identifica y se considera capaz de realizar la mayoría de las actividades de su interés por sí solo, y que en muchas ocasiones no le gusta recibir ayuda.
El PDS de “yo-hijo” emerge durante la investigación pues Diego recibió la noticia de que ya iba a tener una familia. Desde el momento en el que Diego recibe la noticia, su discurso presenta un giro, pues se perciben emociones de alegría y ansiedad por llegar rápido a esa “nueva familia”. Presenta empoderamiento con la situación e identificación con su nuevo nombre y nueva familia. Igualmente, crea un tipo de rechazo con su vida pasada, ya que relata que “Diego ya no existe”, sino que ahora es Tadeo. Desde que fue informado de su partida, rechazaba que lo llamaran Diego, se ponía furioso, y relataba que ese ya no era su nombre, que él ahora era Tadeo. Presenta expectativas agradables hacia el futuro, ansioso por comenzar a vivir su nueva vida, incluyendo a su hermana menor.
Al final de su estadía en la institución, Diego demostró una actitud de sobreprotección con su hermana menor, con quien se iría a la nueva familia, ya que constantemente estaba pendiente del bienestar de la misma, ejerciendo un rol de hermano mayor. Igualmente, su estilo de interacción con sus otros significativos presentó un cambio, era más alegre, más dispuesto a realizar las actividades; pues tanto las auxiliares como la cuidadora principal, relataron en las entrevistas que Diego, tras enterarse de su partida, comenzó a presentar una actitud de “ida”; comentándole a los amigos “ya yo me voy, tengo papás”, constantemente hablaba sobre “mi papá” “mi mamá” “mi casa”.
Sentirse abandonado: PDS yo-pataletudo
En el presente análisis se identifica un PDS de “yo-pataletudo”, pues según sus otros significativos Diego vive en constante dificultad con el acatamiento y cumplimiento de las normas, y presenta una actitud retadora con la autoridad. No le gusta cumplir normas, le gusta hacer lo que quiere en el momento y si no lo consigue, hace pataleta para lograrlo. Cuando se presenta este comportamiento, Diego grita fuertemente, llora, golpea las puertas y las paredes y escupe. Sin embargo, es consciente de sus actos y él mismo refleja un rechazo hacia ese comportamiento, pues en la sesión de dibujo se identificó como un niño triste, ya que había pasado por un episodio de pataletas e igualmente, relata en la sesión del cubo de las emociones, que lo pone bravo hacer pataletas. Esto claramente evidencia una tensión en Diego, como se puede ver en la cita 14.
Cita 14:
Dibujo
88. Invs: ¿te sientes triste?
89. D: sí (triste).
90. Invs: ¿y cuando estás triste qué haces?
91. D: hago pataleta.
Por otro lado, se percibe una predisposición y estigmatización de la cuidadora principal ante el comportamiento de Diego, ya que se limita a definirlo únicamente a través de estos comportamientos. Esto se puede evidenciar debido a que, en varias entrevistas, la cuidadora principal mencionaba constantemente que Diego era “caprichoso” y al preguntarle sobre las cualidades de Diego, no era capaz de expresarlas, sino que retomaba el tema del mal comportamiento. Es por esto que se evidencia que la mayoría de las personas que lo rodean resaltan esta característica en él, y en muchas ocasiones se relacionan a partir de la misma.
La psicóloga en la entrevista relata que Diego siempre ha sido un niño con un vacío afectivo muy fuerte, y que utiliza las “pataletas” para llamar la atención de los adultos. Una vez consigue llamar la atención, logra calmarse. Igualmente, la psicóloga relata que Diego le refería que iba a hacer pataletas y a portarse mal para que lo llevaran a su oficina. Esto evidenciando el interés de Diego por ser acogido por un adulto, y el uso de esta herramienta de “pataletas” para lograr llamar la atención. Por último, la profesora del colegio refiere que Diego presenta mal comportamiento siempre que le exigen realizar alguna tarea o actividad que él no esté dispuesto a hacer. Sin embargo, sustenta que un mecanismo que a ella le era útil para calmar a Diego, era el cariño y la demostración de afecto por medio de abrazos y caricias.
Este trabajo contribuye al campo de conocimientos sobre el desarrollo del sí mismo con evidencia que da cuenta de su carácter dinámico, complejo y holístico. Con respecto al carácter dinámico del Self, como lo explican Gratier y Bertau (2012), se entiende que la construcción de los posicionamientos en los sujetos se genera por la constante mediación con sus contextos, sus otros significativos y por la secuencia histórico-cultural de cada uno. Esto quiere decir, que el niño crea posicionamientos dependiendo de sus relaciones y vivencias. La complejidad del sí mismo, es entendida como la organización del dialogo entre la red de posicionamientos y el carácter multifactorial del desarrollo (Freire y Branco, 2016).
Se analizaron los casos de Valeria, Angélica y Diego, quienes se encontraban en un contexto de institucionalización debido a que sus derechos se vieron amenazados y/o vulnerados por sus familias de origen. Dichas familias se desvincularon del proceso de sus hijos, y por esta razón fueron declarados en adoptabilidad, por lo que no contaban con un respaldo afectivo por fuera de la institución. Ahora bien, en los tres casos se evidenció una riqueza de posicionamientos por medio de los cuales los niños se identificaban y relacionaban con los otros. En el discurso de los niños se destacaron sentimientos ambivalentes entre significados opuestos, por ejemplo, entre significados relacionados al amor y significados relacionados al abandono. Como explican Roncancio-Moreno y Branco (2017), es común que se generen tensiones o polarizaciones entre significados y sentimientos opuestos. Por ejemplo, en el estudio de Trindade (2017), se identificaron distintas tensiones como “confianza vs. Desconfianza”, “libertad vs. Prohibición” y “violencia vs. Protección”. El estudio de Trindade (2017) es uno de los pocos realizados con niños institucionalizados, con el propósito de entender sus PDS. A pesar de que los niños tienen características diferentes a los de la presente investigación, en ambas se encontró que los niños construyen sus posicionamientos a partir de significados relacionados al amor y al abandono.
De esta manera, en estos significados confluyen el pasado, el presente y el futuro proyectado por los niños. El pasado marcado por la negligencia de sus padres o cuidadores principales quienes los abandonaron en la institución de protección; el presente, sus vivencias en NIDA, marcadas por las relaciones sociales con otros niños en situaciones similares, pero también como una oportunidad de construir una nueva vida a pesar de las añoranzas del pasado; y el futuro como la posibilidad de tener otra familia y poder sentirse amados y cuidados. A través de la posibilidad de imaginar una nueva familia, o por la posibilidad de imaginarse una madre que representa el amor y la protección (Zittoun, 2015), logran regular esos sentimientos relacionados al abandono.
En los casos de Valeria y Angélica, emergió la tensión entre el amor y el abandono, que fue más evidente a través de sus narraciones, pues constantemente hacían referencia a los sentimientos de tristeza, disgusto, y angustia atribuyéndolos al abandono e institucionalización. Asimismo, se identificó en los discursos de Valeria y Angélica los sentimientos de alegría, disfrute y agrado en relación a situaciones y personas que las hacían sentirse amadas y acogidas en la institución. En el caso de Diego existe esta misma tensión entre el amor y el abandono, pero se hace evidente a partir de su comportamiento explícito de “pataletas” más que en su narrativa.
De igual manera, se encontró que los tres niños se enfrentaron a una ruptura significativa en sus vidas, la cual se entiende como la interrupción normal de los eventos y por ello deben encontrar nuevas herramientas para poder afrontar este desequilibrio (Zittoun, 2007). El pasar de su medio familiar a la institución de protección, alteró el equilibrio que tenían hasta ese momento, lo que generó la búsqueda de nuevos recursos para enfrentar la situación. Se debe tener en cuenta que a pesar de que los niños se encontraran viviendo en situaciones de adversidad, para ellos esto era su referente de normalidad, pues era lo único que conocían.
En el caso de Valeria, por ejemplo, se identificó que emergía una fuerte ambivalencia entre el amor y el abandono. En sus narraciones fue evidente que el PDS con más potencia hacía referencia a aquel en el que hablaba acerca de su progenitora, pues idealizaba dicha figura. Valeria le atribuía la característica de salvadora a la madre, pues relataba que era ella quien le enseñaba, la amaba, y con la cual compartía su tiempo.
Con relación a la institución, debido a que viven una gran cantidad de niños en edades de mucha actividad, socialización y cambio, es difícil para sus cuidadores mantener la atención y el orden de los niños en todo momento. Es por esto, que en ocasiones los niños que generan mayores problemas, como por ejemplo pataletas o llanto constante, son en quienes se concentra más la atención. Sin embargo, se puede ver que los cuidadores se relacionan con ellos a partir de sus conductas problemáticas, siendo esta la forma más concurrente con que los describen. Por esta razón es importante sugerir el enfoque apreciativo (Henao, 2008), el cual propone trabajar desde las posibilidades y lo que funciona en la vida de los niños, y no enfocarse en el déficit, pues las personas tienen posibilidades de construirse mejor a partir de los recursos que tienen.
En cuanto a estudios a futuro, se sugiere realizarlos de manera longitudinal, en los que se logre evaluar la trayectoria de los niños dentro de la institución desde el momento de ingreso hasta su salida, para conocer los posicionamientos y los recursos que utilizan para afrontar esta transición. Además, sería importante realizar un estudio durante y después de la institucionalización, para identificar de qué forma se transforman o permanecen en el tiempo los Posicionamientos Dinámicos de Sí en el nuevo contexto de la adopción.
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[1] Esta investigación pertenece a un proyecto de investigación más amplio denominado “Co-construcción de significados del sí mismo en niños en la transición para el primero de primaria” dirigido por la última autora del presente artículo y financiado en la Convocatoria Interna de la Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Psicología.
[2] Los nombres de todos los sujetos reportados en este estudio fueron cambiados por confidencialidad.
Caracterización de los participantes
Tabla 1 Caracterización de los participantes
Fuentes de información
Tabla 2 Fuentes de informaciónNota Fuentes de información
