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Introducción

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Según el Manifiesto de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (IFLA/UNESCO, 2006), sobre la biblioteca escolar, el sentido de su función dentro de las Instituciones Educativas es propiciar el surgimiento de ideas, conocimientos y experiencias, que faciliten el desenvolvimiento exitoso de estudiantes y profesores. En concordancia con este precepto, surge el proyecto Biblioteca Viva: Espacio de apoyo a los procesos de Enseñanza y aprendizaje, desarrollado en una escuela pública de Porto Alegre y que consta de tres fases. Las dos primeras asociadas a procesos técnicos y de alistamiento del acervo bibliográfico propio del funcionamiento de la biblioteca. Concomitante con estas, la tercera fase, denominada “La hora del cuento”, tuvo como objetivo desarrollar actividades lúdicas pedagógicas orientadas a incentivar la lectura en los estudiantes y la reflexión sobre la práctica en los profesores.

Este artículo tiene como objetivo, comprender el significado que tiene la inclusión de procesos de acompañamiento pedagógico a través de estrategias lúdicas sobre la práctica pedagógica de cuatro profesores. La metodología es cualitativa, y desde la perspectiva del Análisis Textual Discursivo, se indaga por la reflexividad de los docentes de una escuela pública de Porto Alegre, Brasil, que participaron de un proceso de acompañamiento en el aula a través de estrategias lúdico pedagógicas propuestas por el proyecto Biblioteca Viva: Espacio de apoyo a los procesos de Enseñanza y aprendizaje.

La construcción de comprensiones a partir de la reflexión de los profesores se apoya en los referentes teóricos sobre la práctica pedagógica (NÓVOA, 2007; TENTI, 2009; MEDINA, 2009; PIMENTA, 2014), entre otros. Desde estos autores, el docente considerado agente activo y determinante en las interacciones que los niños establecen consigo mismos, con sus pares, con el contexto y con los adultos, despliega en su práctica cotidiana, una serie de estrategias didácticas, que favorecen el desarrollo de diferentes dimensiones en sus estudiantes. Se toma como punto de partida la idea de que la reflexión sobre la relación lúdica pedagogía, impacta en las prácticas de los profesores, a la par que propicia avances en el aprendizaje de los estudiantes.

Elementos de la relación lúdica pedagogía

Hablar de una relación entre pedagogía y lúdica implica tener presente la dimensión social del acto educativo, que se concretiza en procesos comunicativos, entre los actores que hacen parte de la realidad escolar. Uno de los elementos de esta relación, es la pedagogía, que como concepto clave de la educación, facilita la configuración del discurso necesario para analizar y comprender la correspondencia entre el mundo de la vida del niño y el entorno institucionalizado de la escuela, ya que “la pedagogía expresa unas formas de decir y al mismo tiempo unas prácticas de hacer” (ZAMBRANO, 2006, p. 155).

Desde la pedagogía, la reflexión frente a lo ético, estético y el conocimiento como instancias de relación en la educación, fundamenta la búsqueda, reconstrucción o encuentro de saberes y experiencias que abarcan diversas dimensiones del ser. Así, la educación como un espacio de realidades relacionales, se concretiza en el contexto escolar a través de la práctica pedagógica del profesor, que a su vez se encuentra influenciada por diferentes procesos sociales, políticos, ideológicos, éticos y culturales.

En esta dinámica, el docente, estructura objetivos, métodos y estrategias que llevan implícitos su concepto de enseñanza así como los presupuestos epistémicos que la respaldan. Es decir una postura personal frente a la didáctica, que “engloba los fenómenos y procesos que caracterizan la vida en el aula, junto con los significados subjetivos, las percepciones e interpretaciones del profesor y los estudiantes” (ANTOLÍ, 2008, p. 100).

En este sentido las practicas desarrolladas por el profesor en el contexto del acto pedagógico, se encuentran permeadas por el componente comunicativo que en sus diferentes formas, es factor determinante en la manera en que los estudiantes perciben, sienten y actúan, ya que como lo plantea Tenti “la docencia es un trabajo con y sobre los otros, desarrollada en un conjunto de relaciones interpersonales intensas y sistemáticas que requiere la valoración del trabajo en equipo y el ejercicio colectivo de la profesión.” (TENTI, 2009, p. 213).

La reflexión respecto del rol del docente como colaborador, actor activo y participativo en una labor conjunta y democrática de formación, transversalizada por el diálogo y la interacción social, como elementos fundamentales de la relación pedagógica, facilita “una mejor comprensión de la enseñanza como profesión de lo humano y lo relacional, elementos que definen el acto pedagógico” (NÓVOA, 2007, p.211).

En esta relación pedagógica otro elemento clave es la posibilidad de generar procesos reflexivos y de transformación de las prácticas de los profesores, desde la valoración del trabajo conjunto propiciado por el acompañamiento pedagógico en el aula. Este se convierte progresivamente en estrategia privilegiada para trascender de una percepción de la práctica solitaria e insular para valorar procesos de auto formación colaborativa, en los que “se desarrolla una investigación más cercana a la práctica diaria, en el aula de clase, con los profesores como actores principales y con el compromiso del investigador y el profesor en una combinación de papeles que buscan la transformación en la escuela.” (ANTOLÍ, 2008, p. 104).

Este acompañamiento pedagógico tiene como referente central es el uso de la lúdica, que en sus múltiples manifestaciones impacta directamente en la formación del sujeto, ya que propicia la movilización de recursos afectivos, emocionales y cognitivos en relación con el significado de cada experiencia, para los sujetos que participan de ella.

Específicamente la experiencia de participación del profesor es valorada desde la posibilidad de fortalecer su capacidad de transversalizar en sus prácticas el componente intersubjetivo y relacional de las experiencias lúdicas. Esto teniendo en cuenta que es un aspecto que con demasiada frecuencia es excluido del contexto escolar, ya que “uno de los conceptos más difíciles de comprender, interpretar y utilizar como herramienta pedagógico didáctica es el juego”. (HERRERA, 2012, p. 179).

Múltiples corrientes de reflexión pedagógica, ratifican la importancia del juego, y su esencia como fenómeno cultural (SANTOS, 1997; HUIZINGA, 2002; FORTUNA, 2001). Desde estos autores, la participación en experiencias lúdicas es fundamental para propiciar aprendizajes, sustentados en principios como la retroalimentación, estimulación, instrucción, corrección y el andamiaje mutuo.

Estos procesos desarrollados en el contexto de la experiencia de participación del profesor en las actividades lúdicas, se configura como un espacio de re significación, de la práctica pedagógica, en una labor de reflexión conjunta y colaborativa.

Específicamente, las experiencias de juego, en las que participa todo el cuerpo y los sentidos, deben responder e interactuar con diversos lenguajes (corporal, verbal y no verbal), estimula el establecimiento continúo de conexiones entre el cuerpo, el lenguaje y el pensamiento, así como el fortalecimiento de las habilidades motrices, cognitivas y emocionales.

Estrategias lúdicas como leer cuentos y cantar en diferentes idiomas, bailar, dibujar, y utilizar diversos materiales como yeso, agua, limón, velas, harina, gelatina entre otros propician la comunicación, el intercambio de ideas, la argumentación y la creación de diversas representaciones. Estas experiencias, favorecen la re significación de las prácticas de los profesores, a la par que generan aprendizajes en los estudiantes, ya que implican a la vez, “el lado práctico del educar y la mirada reflexiva de lo pedagógico” (ZAMBRANO, 2006, p 157).

Un ejemplo de esto, es el relato de cuentos, que utilizados por la humanidad desde tiempos inmemoriales, se consolida como herramienta perfecta para superar los miedos y ayudar en el desarrollo del ser. El cuento a la par que fortalece el desarrollo de valores, habilidades, actitudes y comprensiones frente a la realidad en quien escucha, también lo posibilita en quien lo relata (DAILEY, 1994).

Como método pedagógico ancestral, que respalda el arte de enseñar, el cuento tiene el poder de seducción y encantamiento que facilita el afrontamiento, la comprensión, la construcción y el aprendizaje, en un contexto de conexión y contención profundas con el ser (COLLINS; COOPER, 2005).

Paralelamente, procesos como la atención, la concentración, la memoria, la secuenciación, el cuestionamiento se fortalecen a través de la utilización de estrategias didácticas como el cuento ya que despiertan el interés, la curiosidad y el deseo de participar de la triada personaje-conflicto solución (ROSSONI, 2013). Para esta autora, el cuento es un acto mágico que tiene el poder de tranquilizar el ambiente y de centrar la atención de los estudiantes, del inicio hasta el fin de la historia.

Metodología

Este artículo hace parte del proyecto de investigación Biblioteca Viva: Espacio de apoyo a los procesos de Enseñanza y aprendizaje, desarrollado en una escuela pública en la ciudad de Porto Alegre en Brasil. El objetivo del mismo es transformar el espacio de la biblioteca en un ambiente dinámico de búsqueda y reconstrucción de conocimiento, a través de la revitalización del espacio físico y el desarrollo de actividades de lectura e investigación que contribuyan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido el acompañamiento pedagógico basado en la conciencia frente a la importancia del sujeto, la interacción y la autoformación, a través de diversas estrategias lúdicas se consolidó como espacio de reflexión sobre la práctica pedagógica, para profesores de una escuela pública de Porto Alegre. Se toma como punto de partida la idea de que la re significación de los elementos propios de la relación lúdica pedagogia, impactan en las prácticas de los profesores, a la par que propician avances en el aprendizaje de los estudiantes.

El proyecto de investigación Biblioteca Viva: Espacio de apoyo a los procesos de Enseñanza y aprendizaje consta de tres fases que se desarrollan simultáneamente. Las dos primeras asociadas a procesos técnicos y de organización del espacio físico, así como del alistamiento del acervo bibliográfico propio del funcionamiento de la biblioteca, donde los actores principales fueran cuatro Becarios de Iniciación Científica Junior del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnologico . La tercera fase denominada “La hora del Cuento”, tuvo como objetivo desarrollar actividades lúdicas pedagógicas orientadas a incentivar la lectura en los estudiantes y la reflexión sobre la práctica pedagógica en los profesores.

Estas actividades en “La hora del Cuento”, que hacen parte del proyecto de investigación, vinculado a un programa de Pos grado en Educación de Brasil, fueron realizadas en el año 2016, en español, por una docente de nacionalidad colombiana, (tallerista), en el contexto de su formación Post-doctoral. Esta experiencia documentada en el presente artículo, y que corresponde a las acciones de la fase tres, denominada “La hora del cuento” tiene como objetivo comprender el significado que tiene la inclusión de estrategias lúdicas asociadas al movimiento, el arte, el juego, la experimentación con diferentes materiales y los cuentos sobre la práctica pedagógica de cuatro profesores que recibieron acompañamiento pedagógico directo en su aula de clase.

La metodología es cualitativa, y a través del Análisis Textual Discursivo (MORAES; GALIAZZI, 2007) se indaga por las reflexiones de los profesores, que participaron directamente en cada sesión. Ellos desempeñan su labor en la escuela donde se realizó la implementación del proyecto, con niños y niñas de los grados primero a quinto de Educación Básica Primaria. Su elección fue intencional y, basada en el criterio de obtener representatividad en los cinco grados de la básica primaria, así como de haber participado activamente en todas las actividades con los niños y niñas y los talleres para maestros, desarrolladas durante esta fase del proyecto (MARTINEZ, 2006). Los profesores poseen formación como normalistas o licenciados en Pedagogía, con experiencia laboral de 7 a 15 años.

Se desarrollaron 18 encuentros, discriminados así: 11 en el primer semestre del año 2016, con 3 docentes y estudiantes de los grados, primero, segundo y tercero; y 7 encuentros con 2 docentes, una de ellas también participante del proceso en el primer semestre, con estudiantes de cuarto y quinto grado.

Durante las actividades lúdicas, propias de la “La Hora del cuento”, se manejaron diversos tipos de juego (motores, de interacción social, de fantasía, reglados y de construcción), así mismo, los cuentos utilizados pertenecen al Programa de Educación y desarrollo psicoafectivo Pisotón, desarrollado en Colombia. Igualmente la música, con canciones, y baile, así como la experimentación con diferentes materiales, orientados a la producción artística (plastilina casera, colores, papel, yeso, pinturas entre otros), tuvieron gran acogida entre los grupos. La presencia y participación activa de los cuatro profesores en el desarrollo de las actividades con los niños, fue fundamental en el transcurso de la experiencia.

El cuadro 1, detalla las actividades lúdicas, desarrolladas durante “La hora del cuento”.

Durante el segundo semestre de 2016, se realizó el encuentro No 11, taller de “Estrategias Lúdico pedagógicas”, en el que participaron 11 docentes de la institución educativa. Las actividades de acompañamiento pedagógico con profesores y estudiantes, en diferentes espacios de la escuela como el aula de clase, salón de audio-visuales y patio salón, tuvieron una intensidad de 60 minutos, una vez por semana, y utilizaron como ejes el juego, la literatura, el movimiento y el arte. El encuentro No 18 corresponde al espacio destinado para entrevistar a los cuatro profesores, participantes del acompañamiento pedagógico, alrededor de la pregunta ¿Cuál fue el aporte del proceso de acompañamiento pedagógico a través de estrategias lúdicas, a su práctica pedagógica?

Luego de la recolección de información a través de entrevistas realizadas a cada profesor por separado y que totalizaron 45 minutos de grabación, se procedió a su sistematización, para la conformación del corpus del análisis, de acuerdo con las directrices propuestas por Moraes y Galiazzi (2007) para el Análisis Textual Discursivo. Para estos autores el lenguaje como elemento fundamental en la construcción de la realidad social del sujeto, es susceptible de ser comprendido, ya que refleja su mundo de sentido, su subjetividad, su intencionalidad y la manera particular de situarse en un contexto.

Luego de la transcripción, los contenidos fueron disgregados en unidades temáticas, desde las que progresivamente emergieron las categorías: lúdica en la práctica del profesor y lúdica en el aprendizaje de los estudiantes.

Desde estas dos categorías se estructura el proceso interpretativo que respaldado en referentes teóricos, y fundamentado en la información proporcionada por los profesores, responde a una forma propia y particular de analizar la realidad, ya que como lo plantea Wittgenstein en su obra Tractus lógico-filosófico “los límites de nuestro lenguaje significan los límites de nuestro mundo (WITTGENSTEIN, 1973, p. 5).

A continuación se presenta el análisis construido a partir de la primera categoría desde la cual es posible verificar la reflexión de los profesores, frente a la posibilidad de contrastar su propia práctica pedagógica, con las características de otra práctica desarrollada a través de estrategias lúdicas.

Desde esta relación, mencionan que su participación en el proceso de acompañamiento en el aula facilito la movilización de recursos afectivos, emocionales y cognitivos asociados al significado que cada experiencia tuvo para ellos. Las voces de los docentes, aparecen en el texto con letra cursiva, identificando los testimonios con la letra D1, D2, D3, D4.

La Lúdica en la práctica del profesor

Las practicas pedagógicas de los profesores, le dan vida en el entorno educativo a la labor de enseñar, razón por la cual la conciencia y reflexión frente a las mismas, orientadas a fortalecer su pertinencia y a garantizar su transformación continua, es de gran importancia. En este sentido, “conocernos en la práctica es básico para avanzar como profesional, para detectar los problemas y actuar en consecuencia.” (MEDINA, 2009, p. 426). En este sentido el testimonio de la docente, plantea la posibilidad de realizar reconocimiento de la propia práctica y de sus características a partir de la observación de la práctica de otro: Es posible verificar este aspecto en el siguiente testimonio:

“Pude ver a través de otro, mis propias fortalezas y mis debilidades, lo que yo puedo hacer y lo que me falta por aprender” (D4)

El trabajo colaborativo, articulado a procesos investigativos sobre la formación de profesores, más que evidenciar el uso de diversas estrategias de enseñanza, busca aportar a las dinámicas de trabajo de los profesores, mediante una acción colectiva, colaborativa, ya que como lo plantea Tenti “esta tendencia de la contemporaneidad, contribuye a redefinir el valor del colectivo docente, no solo como instancia de formación, sino con grandes implicaciones en la identidad del profesor” (TENTI, 2009, p. 41).

Un aspecto relevante en la experiencia fue la posibilidad de generar espacios en los que los profesores, asumieran también el papel de estudiantes, a través de su participación en actividades lúdicas, que simultáneamente propiciaron procesos reflexivos en torno a sus saberes, necesidades o expectativas acerca de la práctica. De acuerdo con lo planteado por Martínez, esta estrategia, “a la vez que facilita la comprensión de algunos elementos que caracterizan su práctica, también le permite transformarla, asumir nuevos retos y descubrirse en lo que hay que aprender otra vez” (MARTÍNEZ, 2009, p. 85). Al respecto un profesor comenta:

“Con certeza la desenvoltura, el trabajo con la voz, con la expresión, fueron cosas que vi que puedo mejorar en mi práctica. A veces uno es medio retraído, con vergüenza, pero ver trabajar de esa forma, uno se da cuenta de que es más fácil y los niños aprovechan bastante, aprenden más” (D1).

A partir de la experiencia vivida, por los profesores a través del acompañamiento pedagógico, se acude a lo que se denomina la “especificidad epistemológica de la profesión docente, constituida por saberes propios, pero también por aquellos construidos en la práctica y por la ética del profesor.” (PIMENTA, 2014, p. 118). Desde esta dimensión epistémica, se motiva hacia la visión de una educación que comprende y utiliza la lúdica como espacio de enriquecimiento de la práctica, ya que como lo manifiesta el profesor en el siguiente testimonio, el hábito, las creencias, las exigencias institucionales y las rutinas, van colocando en desventaja a las practicas innovadoras:

“Infelizmente con el pasar de los años, uno deja de hacer cosas que hacía en el comienzo, yo cantaba mucho, y al ver que los niños hoy disfrutan de la música y percibes que en tu practica eso te está faltando, uno comienza de nuevo a usarla y ve que a ellos les gusta, es un motivo para comenzar a hacerlo de nuevo.”(D2).

El acompañamiento a los profesores, a través de estrategias lúdico pedagógicas, facilitó la realización de proceso reflexivos sobre la manera de actuar, de sentir y de pensar su propio quehacer en un contexto de realidad. En este sentido Cardoso menciona que la lúdica como actividad interactiva que fortalece el desarrollo de destrezas y habilidades, también es importante eje articulador entre la realidad interior del sujeto (sentimientos emociones) y su realidad externa o compartida (significado social). (CARDOSO, 2008).

Desde esta articulación, los testimonios de los profesores dan cuenta de la experiencia de frente al interjuego entre estos dos aspectos, desde los cuales la dimensión personal del ser se articula con la realidad presente en su práctica pedagógica. Al respecto una docente menciona:

“Ha sido un aprendizaje para los niños, pero también un aprendizaje para mí, sé que tengo que ser más expresiva, colocar más emoción y utilizar diferentes estrategias” (D1)

Lo anterior es ratificado por el siguiente testimonio:

“Para mí ha sido una forma de reaprender cosas, de ser más expresivo, más emocional al contar los cuentos, reaprender que puedo utilizar otras estrategias para enseñar” (D4)

La inclusión de una actitud lúdica en las prácticas pedagógicas del profesor, genera actualmente muchos interrogantes, reflexiones e investigación, teniendo en cuenta que esta es considerada fundamental en el desarrollo integral del ser, pues impacta todas sus dimensiones. En cualquiera de sus manifestaciones, es vivida por quienes participan de ella, como una puerta de entrada a un mundo de interacciones en las que se construyen nuevos significados de las vivencias y se viven experiencias de interacción consigo mismo, y con los demás participantes. Al respecto un profesor comenta:

“La forma de contar las historias, de usar el cuerpo, la música, el movimiento, lo inspiran a uno a hacerlo de la misma manera, a veces uno no se da cuenta de la importancia que esto tiene para los niños y lo va dejando de hacer, se limita a dar los contenidos ”(D2).

En este sentido, se plantea la necesidad de generar desde el acompañamiento entre pares, propuestas de acción que faciliten la superación de la brecha, entre lo lúdico y los contenidos, presentes en las concepciones de los maestros. Como lo manifiesta el siguiente testimonio:

“Los años fueron pasando y uno comienza contenido, contenido, contenido y uno va olvidando esa otra parte lúdica” (D1)

En este escenario, la actividad lúdica es considera adicional, opcional en el proceso educativo, y asociada a momentos de descanso, indisciplina o de tiempo perdido. Es considerada como una estrategia que se puede incluir o no en la práctica pedagógica del profesor según su gusto, su propia inclinación o su voluntad. Las razones, que soportan esta visión van desde el desconocimiento, capricho, inmediatez, facilidad, falta de recursos, de tiempo, de reglamentación como área específica del currículo, o conflictos con un sistema educativo que evalúa contenidos más que competencias.

En este sentido fomentar la actitud lúdica en la práctica pedagógica del profesor, se convierte en elemento fundamental, en los procesos de formación (LUCKESI, 2000).

Teniendo en cuenta que el juego, el arte, la música, la literatura, el movimiento, se consolidan como espacios de re significación que desde el ser del sujeto se reflejan en un tipo de interacción más confiada y placentera que enriquece el acto pedagógico en todas sus dimensiones,

“Yo comencé a usar de nuevo la música, la expresividad al contar los cuentos, el movimientos los sonidos, a involucrarlos a ellos para contar las historias” (D3)

El acompañamiento pedagógico a través de la lúdica, se consolida a su vez y desde varios autores, (KISHIMOTO, 1993; LUCKESI, 2000; NEGRENI, 1994), como una opción importante en los procesos de formación de profesores. Estos autores coinciden en afirmar que se trata de un espacio en el que el profesor redescubre sus propios movimientos, expresiones y gestualidad, a la vez que le facilita la posibilidad de conectarlos con sus propias necesidades de interacción con los estudiantes.

Además, el cuerpo y el movimiento como instrumentos para expresar sentimientos, pensamientos, emociones y vivencias, llevan al profesor a resignificar sus propias creencias y concepciones sobre la lúdica, la enseñanza, el aprendizaje, y el desarrollo de sus estudiantes, “rescatan la memoria pedagógica del profesor”. (CALLEGARY; DA SILVA, 2008). En consonancia con esto un docente menciona que:

“Una cosa que fue al encuentro de mi practica fue la parte corporal, que uno va dejando de lado, yo lo hacía mucho al comienzo pero lo fui dejando y esta experiencia me recordó que me gusta y que lo puedo trabajar con mis estudiantes” (D1)

Y es ratificado por el testimonio de (D2)

Ahora busco más lo corporal, la musicalización, eso me aporto bastante, el pensar y ver que era importante para los niños y que a mí como persona eso también me gusta mucho” (D2).

La lúdica en el aprendizaje de los estudiantes

Los testimonios de los profesores dan cuenta de la conciencia frente a que los elementos relacionales, constitutivos e inherentes a la práctica pedagógica, son determinantes en la posibilidad de propiciar aprendizajes en los estudiantes, lo que concuerda con el planteamiento:

En el discurso del profesor, en su voz, en el carácter instantáneo de su audibilidad, en su claridad comunicativa, en la convergencia y polifonía presentes en la utilización de diferentes lenguajes, en su mirada, en su postura, en su entonación, se encuentran los mecanismos privilegiados para propiciar cualquier enseñanza. (NÓVOA, 2007, p.5).

Al respecto un profesor plantea:

“Comencé a percibir que a los niños le gusta la música, y no es ni siquiera la música, es la musicalidad, la sonoridad, la expresión verbal y no verbal, lo corporal, todo está relacionado y para los más pequeños eso es muy importante” (D2).

El acompañamiento entre pares y la valoración de los saberes y experiencias de los profesores, fueron elementos importantes durante el desarrollo de la experiencia, partiendo de la idea de que es en la propia practica en la que se debe contextualizar e instalar su transformación, “situar la formación docente dentro de la misma profesión” (NÓVOA, 2007, p. 6). Al respecto mencionan los profesores:

“Los niños se emocionaban con las actividades de la hora del cuento, era una cosa diferente, otra persona trayendo otra realidad, otra forma de trabajar, otra rutina, ha sido muy bueno para ellos, pero principalmente para mí como profesora” (D3).

Las practicas pedagógicas de los profesores, construidas a partir de años de experiencias e interacciones con la diversidad de variables que intervienen en el contexto educativo, son susceptibles de ser resignificadas, reflexionadas y/o transformadas, a partir de procesos de acompañamiento pedagógico mediado por estrategias lúdicas. La vivencia de estas experiencias, genera la posibilidad de que el profesor realice conexiones creativas y pertinentes entre los contenidos a enseñar y las estrategias lúdicas necesarias para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes, como lo menciona el profesor en este testimonio:

“Hoy no tenemos muchas cosas a nuestra disposición, a pesar de que hay mucha tecnología, pero uno no se apropia de eso, uno no tiene tiempo de hacer cosas diferentes así que la propuesta de incluir estas estrategias en la práctica, le enseña a uno como profesor que posible trabajar los contenidos de otra manera”(D2).

En este sentido (D3) afirma:

“Mi idea ahora es seguir aplicando lo que se hizo en la hora del cuento, acabe copiando la idea, pues vi que así ellos aprenden mejor, nos trajeron ideas y lo que funciona, uno tiene que copiarlo”

Desde esta perspectiva, la reflexión y apoyo a la práctica pedagógica desarrollada a través de estrategias lúdicas, a la vez que precipita cambios sobre la misma, se consolida como espacio desde el cual el profesor visualiza los procesos particulares de sus estudiantes, crea o re significa otras estrategias a partir de sus intereses y necesidades y se fortalece en una relación más cercana y afectuosa con ellos.

La visualización de las asociaciones realizadas por los estudiantes, entre los contenidos trabajados en el aula y las estrategias utilizadas durante la hora del cuento facilitó el reconocimiento del trabajo conjunto y del acompañamiento pedagógico reflexivo, en el aula por parte del profesor. Estos son considerados elementos relevantes para generar otras estrategias, que se alejan la percepción de una práctica pedagógica solitaria e insular para valorar procesos de auto formación colaborativa, como lo manifiesta el siguiente testimonio de un profesor:

“Para mí fue más fácil que los niños aprendieran, pues ellos consiguieron hacer la conexión entre lo que vivieron en la hora del cuento y otros aprendizajes” (D1)

En este sentido “las transformaciones en las creencias y práctica docente influidos por los contextos y el papel emergente de la comunidad científica en colaboración con los profesores, dan significado a los problemas educativos y a la tarea docente.” (MEDINA, 2009, p. 517). En concordancia con esto un profesor comenta:

“Cuando trabaje el tema de producción textual, observe que mis estudiantes recordaron las características de lugar, tiempo, personajes, fue muy fácil de trabajar el tema de los diferentes géneros textuales, porque ellos consiguieron visualizar verbos, adjetivos, sustantivos. Recordaron los lugares, los personajes, los sentimientos y las expresiones. Es decir no solo aprendieron sino que fácilmente inventaron otras historias, con algunos de los personajes que aparecieron en la hora del cuento y disfrutaron de leérselas a los niños de primero y segundo año. Para mí fue más fácil enseñar, ellos aprendieron con más facilidad, fue más fácil para mi explicar temas como estos que generalmente son complicados de aprender para los niños.”(D3).

En este sentido la indagación por las prácticas de los profesores, en relación con la inclusión de estrategias lúdico pedagógicas, desarrolladas por un docente formador, con la participación activa del profesor y sus estudiantes, está asociada a una concepción de desarrollo profesional colaborativo. Esta perspectiva se consolida en la actualidad como una de las opciones más enriquecedoras y transformadoras de la práctica docente, ya que más allá de esperar resultados a partir de la reflexión personal y solitaria del maestro, busca el acompañamiento a través del trabajo entre pares. “Este proceso de aprendizaje es sutil y complejo, tan incierto como las relaciones entre los seres humanos, quienes deben vivir en interacción con otros colegas y asumir el nuevo espacio de intercambio entre iguales.” (MEDINA, 2009, p. 529).

Los encuentros propiciados a partir de la propuesta de acompañamiento pedagógico durante “La hora del cuento”, facilitaron la construcción, re significación o revaloración de diversos aspectos asociados a las prácticas de los profesores. Esta afirmación se deriva del análisis de los testimonios de los profesores participantes quienes valoran la posibilidad de observar, a través de la práctica de otro profesor diversas estrategias lúdicas, que aportan a la re significación de su práctica como se menciona a continuación:

“Para mi practica fue un aporte muy importante, porque me permitió observar otra forma de presentar el trabajo para los niños, otra forma de llamar su atención y de que aprendan fácilmente” (D4).

En este sentido la posibilidad de imitar, conversar y reflexionar su práctica en el contexto de un colectivo, con intereses comunes, se convierte progresivamente en espacio fecundo para nuevas preguntas, y construcciones. Es un “espacio para aprender a colaborar a la vez que es esta actividad la que estimula a los seres humanos para alcanzar nuevas ideas, ampliar el saber y mejorar la conciencia de reciprocidad entre todos.” (MEDINA, 2009, p. 529).

Paralelamente con las reflexiones de los profesores acerca de la posibilidad de auto reconocerse en la práctica, recordar, observar, reaprender o resignificar otras formas de trabajar con sus estudiantes, a través de un proceso de acompañamiento practico y experiencial, los profesores mencionan, que estos procesos hacen parte y a la vez se dan como producto de la verificación respecto de los avances en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva el profesor, encuentra en la dinámica propuesta durante la “Hora del cuento” un espacio en el que los estudiantes se enfrentan regularmente y de manera lúdica y experiencial a diversas alternativas de acción. Estas movilizan simultáneamente diferentes procesos cognitivos que unidos a la propuesta de una relación cercana y afectiva, y a la implicación de los estudiantes y profesores desde sus dimensiones corporal, comunicativa, relacional, promueven la integración de creatividad, emoción e imaginación. En este sentido un profesor manifiesta:

“Para los niños de mi grupo fue maravilloso, por ejemplo tengo una estudiante muy tímida, su socialización era difícil, al inicio de las actividades observaba y poco a poco se fue animando a participar imitando gestos, haciendo los juegos, ella fue evolucionando mucho, al terminar las actividades de la hora del cuento ella volvía al salón gesticulando, cantando, uno de los animales que más le gustaban era el ratón” (D1)

La posibilidad de generar, desde la práctica del profesor, procesos de transformación de la misma coincide con el planteamiento de Coll en torno a la importancia de resituar desde el mismo contexto de la escuela, procesos de relación y comunicación interpersonal (COLL, 1994). Estos, de manera práctica y experiencial, facilitan a los profesores la posibilidad de identificar espacios para auto reconocerse en la práctica, resignificar, reaprender, recordar y observar, otras formas de trabajar con sus estudiantes, y de asumir su práctica pedagógica. En este sentido el siguiente testimonio plantea:

“Fue un trabajo bien interesante por el entusiasmo de los niños, ellos se emocionaban mucho, crearon un vínculo afectivo, me preguntaban ¿cuándo es la hora del cuento?, aprendieron ellos y aprendí yo como ser mejor profesora” (D4).

Los encuentros propiciados a partir de la propuesta de acompañamiento pedagógico, facilitaron la construcción, re significación o revaloración de diversos aspectos asociados a las formación de los profesores. Esta afirmación se deriva del análisis de los testimonios de los participantes quienes mencionan la consecución de diversos aprendizajes acerca del significado de su práctica y de cómo hacerla más efectiva a través del uso de estrategias lúdicas.

Consideraciones finales

Es claro que la práctica pedagógica del profesor, esta permeada por la realidad social propia del contexto en el que se encuentra la institución educativa, así como por las tensiones y contradicciones entre lo económico, lo político, lo administrativo. En este contexto, las creencias, valores, teorías y concepciones de los profesores, intervienen también en la estructuración de la racionalidad necesaria para enfrentar desde la práctica las diversas situaciones que le presenta su cotidianidad.

Esta confrontación constante entre el ser personal y los exigencias de una entorno institucionalizado, busca en el saber disciplinar y didáctico del profesor y en su práctica el camino para lograr la formación de los estudiantes. Así, los procesos reflexivos sobre el quehacer docente se convierten en elemento fundamental de la propuesta desarrollada a partir de “La hora del cuento”.

El proceso de acompañamiento pedagógico para profesores, está basado en la conciencia frente a la importancia del sujeto, de la interacción y de la autoformación, como espacios para ampliar el horizonte reflexivo en el contexto de las prácticas pedagógicas, a través de la participación activa y creativa.

En este sentido la indagación por las prácticas de los profesores y la influencia que sobre ellas tiene la inclusión de estrategias lúdico pedagógicas, por parte de un docente formador, que las desarrolla en el aula con la participación activa del profesor, está asociada a una concepción de desarrollo profesional colaborativo. Esta perspectiva se consolida en la actualidad como una de las opciones más enriquecedoras y transformadoras de la práctica docente, ya que más allá de esperar resultados a partir de la reflexión personal y solitaria del maestro, busca el acompañamiento a través del trabajo entre pares.

La participación constante en actividades lúdicas, desarrolladas en el contexto escolar, facilita el desarrollo de motivación, interés por aprender, por leer, por buscar otras fuentes, otros ritmos, otras maneras de sentir, expresar e interactuar. En este sentido la actividad lúdica está asociada a las acciones, que desde su propia esencia llevan a quienes participan de ellas a imaginar, indagar y reflexionar, a la vez generan sentimientos de alegría, tranquilidad, satisfacción al compartir y deseo de continuar desarrollándola.

Los profesores como actores relevantes en la comunidad educativa, tienen conciencia frente al hecho de que enseñan a una nueva generación, que desde fortalezas y potencialidades propias de la contemporaneidad, demanda propuestas pedagógicas también renovadas. Esto se logrará en la medida en que desde el trabajo conjunto de los formadores de profesores y los profesores en su contexto, se desarrollen propuestas colaborativas orientadas a ofrecer respuestas acerca de cómo hacerlo.

La actitud lúdica del profesor, lleva implícito el compromiso de asumir los contenidos no como ejes centrales del trabajo pedagógico, sino como oportunidad para acceder a un mundo de fantasía, creatividad, desafío, transformación, creación, interacción y movimiento. La pregunta deja de estar centrada en qué contenidos enseñar y se desplaza hacia el cómo enseñar, teniendo como hilo conductor una concepción de la práctica pedagógica, como escenario de reconocimiento del quehacer del profesor, y como espacio de confrontación entre lo intrapersonal y lo interpersonal, ente teoría y práctica, entre la comodidad de la tradición y la conciencia inacabada del saber.

En este sentido la experiencia, desarrollada a partir de “La hora del cuento”, se consolida como una respuesta práctica, frente a la pregunta de cómo lograr esta sinergia, teniendo en cuenta que adquiere sentido en la participación del profesor como sujeto activo, en el despliegue de estrategias y prácticas, mediadas por la interacción y la comunicación lúdicas.

Desde estas estrategias, el componente multisensorial, es transversal a la práctica del profesor, a la vez que genera la posibilidad de articular la complejidad presente en las dinámicas propias del contexto escolar, con un abordaje colaborativo, interdisciplinar, reflexivo, y de trabajo entre pares, contestando de esta manera el objetivo en este artículo planteado: comprender el significado que tiene la inclusión de procesos de acompañamiento pedagógico a través de estrategias lúdicas sobre la práctica pedagógica de cuatro profesores participantes.

Referencias

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