Introdução

A família é o primeiro sistema social de inserção dos indivíduos e por isto é uma das responsáveis pela formação de valores e comportamentos considerados fundamentais para a constituição dos sujeitos (FERREIRA; BARRERA, 2010). Na contemporaneidade, definir família não é tarefa fácil, em virtude da pluralidade de concepções que se apresentam. Contudo, sua função continua centrada no apoio social e emocional desde a infância (BAYMA-FREIRE; ROAZZI; SOUZA, 2012; ESTE-VES; RIBEIRO, 2016). Portanto, mesmo que em constante transformação, a família, em termos de estrutura e relações, continua a ser fundamental no que diz respeito à formação de vínculos.

Cabe destacar que não existe consenso na literatura sobre o conceito de vínculo. Nesse sentido, existem três definições importantes que precisam ser diferenciadas: vínculo afetivo, apego e comportamento de apego. Ainsworth (1989, p. 711) definiu o vínculo afetivo como “um laço relativamente durável em que o parceiro é importante como um indivíduo único e não pode ser trocado por nenhum outro”. Dessa forma, o vínculo sempre se constituiria a partir de uma interação entre dois ou mais sujeitos (AINSWORTH, 1989). Segundo Bowlby (1997), o vínculo afetivo também está calcado no desejo de manter uma proximidade constante e duradoura com o parceiro.

O conceito de apego, por sua vez, diz respeito a um tipo de vínculo no qual o senso de segurança está associado a uma figura de apego. Ao relacionar-se com a figura de apego, a percepção de segurança e conforto experimentados na sua presença permitem que este seja utilizado como uma “base segura”, a partir da qual o sujeito poderá se conhecer e explorar o mundo (BOWLBY,1997).

Tanto o vínculo quanto o apego são considerados estados internos e podem ser observados por meio dos comportamentos de apego, os quais permitem ao indivíduo obter e conservar a proximidade com uma figura de apego (RAMIRES, 2004). Assim, os padrões de relacionamento afetivo estabelecidos entre pais e filhos, quando há disponibilidade emocional e práticas educativas parentais responsivas e sensíveis, favorecem o desenvolvimento de um apego seguro.

Diversos autores têm indicado que a qualidade da vinculação estabelecida com a figura de apego na infância tem reflexos no comportamento e bem-estar em distintos momentos da vida, como na adolescência e vida adulta (BAYMA-FREIRE; ROAZZI; SOUZA, 2012; D'AVILA-BACARJI; MARTURANO; ELIAS, 2005; KAMAL; BENER, 2009; SILVEIRA, 2011; SILVEIRA; WAGNER, 2009; ZAGO, 2011). Especialmente na adolescência, estudos têm destacado o papel protetor de um bom vínculo construído entre pais e filhos (BISOL; TAPIA, 2012; CERUTTI; RA-MOS; ARGIMON, 2015; MAIA; WILLIAMS, 2005; SCHENKER; MINAYO, 2005). Nessa fase, é preciso estabelecer autonomia em relação à família e o vínculo já formado dará segurança para que os adolescentes possam se desenvolver e experimentar novas descobertas (BOWLBY, 1976).

Sabe-se que os adolescentes que constituíram um melhor vínculo parental desde a infância se mostram mais competentes nas demais relações sociais e no desempenho de suas atividades cotidianas. (BERENSTEIN, 2002; LIU, 2006; SÁN-CHEZ-QUEIJA; OLIVA, 2003). Além disso, a qualidade desse vínculo também pode se constituir como um importante fator de resiliência no enfrentamento das crises psicossociais que despontam no decorrer da fase (BAYMA-FREIRE; ROAZ-ZI; SOUZA, 2012; RAMIRES; SCHNEIDER, 2010). Por outro lado, uma das consequências observadas quando não há boa vinculação entre pais e filhos é a ocorrência da reprovação escolar.

No contexto nacional, há uma importante incidência de reprovação escolar. Segundo os dados do Censo Escolar da Educação Básica realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2017), as taxas de distorção idade-série/ano e de reprovação escolar no ensino fundamental no Brasil chegam a 26,3% e 11,4% respectivamente. Os Indicadores Sociais de 2016 também revelaram que, no período de 2005 a 2015, a proporção dos estudantes de 15 a 17 anos matriculados no ensino regular e que apresentavam distorção entre idade e série/ano escolar variava entre 26,4% a 36,9%, com idade correspondente a dois ou mais anos acima da que seria esperada para o ano escolar que frequentavam (IBGE, 2016).

Segundo Eizirik e Bergmann (2004), a fragilidade dos vínculos parentais está associada ao maior número de reprovações escolares e a manifestação de comportamentos violentos entre crianças e adolescentes. A importância do envolvimento dos pais nas questões referentes à aprendizagem dos filhos também foi destacada pelos estudos de Sheldon e Hopkins (2002) e Mapp (2002), que indicaram que quanto maior o envolvimento da família, de modo que os filhos possam adquirir confiança nos pais e os reconhecer como parceiros no processo de aprendizagem, mais proveitoso e satisfatório será o desempenho escolar. Assim, a percepção positiva de adolescentes sobre sua relação com os pais está associada à valorização que a família faz dele e do seu rendimento na escola (CARVALHO, 2000; FERREIRA; MARTURANO, 2002; LOZANO et al., 2007; SANTOS; GRAMINHA, 2005).

González-Pienda (2007) salientou que a pouca implicação dos pais no processo de aprendizagem dos filhos se caracteriza como um dos dados que se repete com frequência nos estudos sobre a reprovação escolar, sendo, inclusive, mais relevante que o próprio contexto sociocultural no qual o estudante está inserido. Uma vez que a qualidade da vinculação familiar estabelecida reflete valores e práticas parentais, as quais repercutem no desempenho dos filhos em suas atividades escolares (GONÇALVES, 2013), acredita-se que “as condições familiares incidem sobre as variáveis cognitivas e motivacionais que o aluno põe em jogo no processo concreto de aprendizagem e através delas sobre o rendimento acadêmico” (GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p. 197). De forma semelhante, Scoz (2008) pontuou que filhos de pais ausentes vivenciavam sentimentos de desvalorização e carência afetiva, os quais despertavam sentimentos de desconfiança, insegurança, improdutividade e até mesmo desinteresse, constituindo-se como importantes obstáculos à aprendizagem. Também Saleem e Mahmood (2012) apontaram que o sentimento de rejeição era um importante preditor da reprovação escolar entre adolescentes.

Ressalta-se, então, a necessidade de estudos avaliarem a relação entre o vínculo parental e a reprovação escolar, uma vez que a qualidade dessa vinculação está associada a interação entre pais-filhos, que, por sua vez, reforça o sentimento de confiança (MELO, 2006) e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais (ESTE-VES; RIBEIRO, 2016), os quais também são necessários para que se tenha progresso na escola. Portanto, o vínculo parental, apesar de não ser o único fator responsável pelo desenvolvimento das competências e habilidades humanas, é apresentado como um dos principais, uma vez que interfere no modo como o indivíduo irá se relacionar com os demais e se integrar aos diferentes contextos dos quais fará parte (ALMEIDA; MARTINS, 2008).

Sabe-se que alguns alunos podem ter a qualidade das relações com seus pares e professores comprometida, bem como seu rendimento escolar afetado, em função de não terem construído uma vinculação de qualidade com seus pais. Inclusive, Davis (2003) destaca que o relacionamento entre professor e aluno é muitas vezes visto como um prolongamento das relações parentais. Portanto, alunos que apresentam uma vinculação parental de qualidade tendem a ser mais seguros e menos dependentes dos professores (SROUFE; FOX; PANCAKE, 1983), assim como são percebidos como mais eficientes na resolução de problemas no contexto escolar (WARTNER et al.,1994). Já a falta de uma vinculação parental de qualidade tem sido associada a um maior risco de o aluno apresentar problemas de comportamento (ROSS; HILL, 2002), além de ter seu processo de aprendizagem prejudicado devido a maior dificuldade de fazer perguntas, tirar dúvidas e pedir ajuda aos professores e colegas (TASSONI, 2000).

Frente ao exposto, o objetivo geral do presente estudo foi investigar a relação entre o vínculo parental e o histórico de reprovação escolar de adolescentes e seus pais. Como objetivos específicos buscou-se identificar o perfil cognitivo e comparar o tipo de vínculo parental estabelecido entre adolescentes com e sem histórico de reprovação escolar.

Método

Delineamento

O estudo se caracteriza como correlacional e comparativo, de caráter quantitativo e transversal (SAMPIERI, COLLADO; LUCIO, 2013). É correlacional tendo em vista que busca verificar a relação entre o vínculo parental e a reprovação escolar. Também é comparativo porque se considerou grupos de adolescentes com e sem histórico de reprovação escolar com o objetivo de compará-los quanto à vinculação parental. Os estudos transversais, por sua vez, descrevem uma situação ou fenômeno em um determinado momento do tempo (LAVILLE; DIONNE, 1999).

Participantes

A amostra, caracterizada como não probabilística e selecionada pelo critério de conveniência, foi composta por 140 adolescentes (62 meninos e 78 meninas), com idade média de 14,7 anos (DP = 1,56), matriculados na rede municipal de ensino fundamental de três escolas de São Leopoldo/RS. Destes, 71 apresentavam histórico de reprovação escolar e 69 nunca haviam reprovado. Cabe ressaltar que, para o presente estudo, objetivando que fatores cognitivos não interferissem nas análises propostas, foram excluídos da amostra os casos que apresentaram escore referente à “Indício de deficiência mental” no Teste Matrizes Progressivas de Raven – Escala Geral (AN-GELINI et al., 1999), uma vez que a causa das consecutivas reprovações poderia estar associada ao potencial cognitivo.

Procedimentos de coleta de dados e instrumentos

Inicialmente, foi feito contato com a Secretaria Municipal de Educação de São Leopoldo (SMED/SL) para apresentar a proposta do estudo e obter a autorização para a sua realização. Posteriormente, foi feito contato com três escolas indicadas por terem pedido auxílio para a Supervisão Pedagógica da SMED devido às sucessivas reprovações de seus alunos, para solicitar a permissão para realização da pesquisa. Os objetivos e procedimentos do estudo foram explicitados à direção da escola, aos pais/ responsáveis e aos alunos das turmas envolvidas.

Após o aceite e a autorização de pais e adolescentes em participar da pesquisa, foi agendado dia, horário e local para a coleta de dados, que foi realizada coletivamente em sala de aula, com duração média de uma hora. Os adolescentes responderam ao Questionário sobre os Dados Sociodemográficos da Família (adaptado de NUDIF, 2008), o Teste Matrizes Progressivas de Raven – Escala Geral (ANGELINI et al., 1999) e o Parental Bonding Instrument – PBI (PARKER; TUPLING; BROWN, 1979, adaptado por HAUCK et al., 2006). Durante toda a coleta dos dados, houve a supervisão de bolsistas de iniciação cientifica para auxiliar os participantes, bem como certificar que suas respostas fossem individuais.

O Questionário sobre os Dados Sociodemográficos da Família visou a obtenção de dados para a caracterização da amostra. O instrumento compreendeu informações como idade e número de reprovações escolares dos pais e filhos, assim como estado civil, escolaridade, profissão dos pais e configuração familiar e de moradia.

O Teste Matrizes Progressivas de Raven – Escala Geral (ANGELINI et al, 1999), foi utilizado para avaliar o potencial intelectual. Ele destina-se a indivíduos de 12 a 65 anos e é composto por cinco séries: A, B, C, D e E, com 12 itens cada uma, que se constituem de desenhos, com um pedaço faltando, possibilitando apenas uma resposta correta. As séries começam com um problema um tanto óbvio e que se torna progressivamente mais difícil.

O Parental Bonding Instrument, por sua vez, é composto por 25 questões respondidas em escala do tipo Likert de quatro pontos (muito parecido, moderadamente parecido, moderadamente diferente e muito diferente), respondendo o quanto o comportamento descrito corresponde ao de seus pais (pai e mãe separadamente). Assim, o instrumento foi aplicado para avaliar a qualidade de vinculação entre pais e filhos (TEODORO, 2010), idealizado para medir dois fatores: 1) cuidado, que corresponde à tendência dos pais a estarem emocionalmente disponíveis, atentos e interessados em relação aos filhos; e 2) superproteção, que corresponde à tendência dos pais serem manipulativos, autoritários ou severos ao disciplinarem seus filhos. A partir da relação desses fatores distinguem-se quatro tipos de vinculação: 1) cuidado ótimo (alto cuidado e baixa superproteção), que indica uma ótima capacidade parental; 2) controle afetivo (alto cuidado e alta superproteção), que se refere a pais afetuosos, porém controladores; 3) controle sem afeto (baixo cuidado e alta superproteção), relacionada a pais pouco afetivos e muito controladores; e 4) negligente (baixo cuidado e baixa superproteção), associada a pais pouco afetivos e pouco controladores. Destaca-se que as informações referentes às propriedades psicométricas do instrumento em sua versão para o português brasileiro ainda são preliminares, mas indicam que os índices são consonantes com os encontrados em estudos internacionais (HAUCK et al., 2006). O cálculo de confiabilidade para a amostra do presente estudo obteve valores de confiabilidades considerados satisfatórios. Na versão do instrumento que se refere ao pai, obteve-se o valor de alfa de Cronbach de 0,70, já para a versão que se refere a mãe, o valor foi de 0,62. Por fim, os dados sobre reprovação foram identificados através da consulta ao histórico escolar do aluno, a fim de verificar o número de reprovações.

Procedimentos éticos

Este estudo faz parte de uma pesquisa maior, intitulada “Fracasso escolar: Sintoma e/ou reatividade ao sistema de ensino?” (MARIN, 2012), financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, que teve como objetivo avaliar os fatores individuais, familiares e escolares e sua inter-relação com a produção do fracasso escolar em adolescentes do ensino fundamental, a qual foi avaliada e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UNISINOS (CAEE: 05621312.0.0000.5344). A direção das escolas onde foram selecionados os participantes autorizou a realização da pesquisa.

Os participantes foram informados dos objetivos e procedimentos de coleta de dados, bem como estavam cientes que poderiam obter qualquer esclarecimento quando desejassem e decidir livremente sobre sua participação. Os pais ou responsáveis pelos adolescentes consentiram a participação dos filhos no estudo ao assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Além dessa autorização, os adolescentes também assinaram um Termo de Assentimento. A privacidade e a confiabilidade foram asseguradas, e os materiais obtidos pela pesquisa foram devidamente arquivados e serão destruídos após o período de cinco anos a contar da data em que foram coletados.

Análise dos dados

As análises dos dados foram realizadas em dois momentos. Inicialmente, os testes foram corrigidos conforme orientações descritas em seus manuais. Após, os escores derivados do Teste Matrizes Progressivas de Raven – Escala Geral (ANGELINI et al., 1999) e do Parental Bonding Instrument (PARKER; TUPLING; BROWN, 1979, adaptado por HAUCK et al., 2006) foram tabulados e analisados de forma descritiva (percentagens, médias e desvio-padrão) e inferencial não paramétrica (correlação de Spearman, Qui-Quadrado de independência e Mann-Whitney), uma vez que a amostra não apresentou uma distribuição normal, que foi avaliada através do teste de Shapiro-Wilk (p < 0,02). Para realização das análises foi utilizado o software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versão 22.0, e considerou-se o nível de significância p < 0,05.

Resultados

Inicialmente, foram realizadas análises descritivas para caracterização da amostra. Para fins de convenção, o grupo de pais e adolescentes com histórico de reprovação escolar foi denominado de Grupo CR, e o grupo de adolescentes sem o mesmo histórico, de Grupo SR. Algumas características de ambos os grupos são destacadas na Tabela 1.

Tabela 1
Comparação da descrição dos grupos propostos

Elaborada pelas autoras.

Como visto, os grupos eram semelhantes em relação ao sexo e potencial cognitivo apresentados. A maior diferença encontrada foi em relação à idade, o que era esperado. No grupo CR, os adolescentes tinham idade média de 15,2 anos (SD =1,11), sendo que 50,8% eram meninas e 49,2% meninos. Desses, 63,9% havia reprovado uma vez e 36,1% havia reprovado duas ou mais vezes. No tocante às famílias, as mães tinham, em média, 41,7 anos (SD = 6,75), e os pais, 45,18 anos (SD = 7,14). A escolaridade materna variava entre analfabetismo (1,6%), ensino fundamental completo (68,9%), ensino médio completo (8,2%) e ensino técnico (1,6%), já a escolaridade paterna variava entre ensino fundamental completo (81,4%), ensino médio completo (11,6%) e ensino técnico (2,3%). Não foi informada a escolaridade de 19,7% das mães e 4,7% dos pais. Quanto à configuração familiar, 67,2% das famílias eram nucleares, 18% eram monoparentais e para 14,8% dos casos esta não foi informada.

Já no Grupo SR, os adolescentes tinham idade média de 14,8 anos (SD = 1,41), sendo que 59,4% eram meninas e 40,6% meninos. Em relação às famílias, as mães tinham, em média, 39 anos (SD = 7,58) e os pais 47,4 anos (SD = 8,33). A escolaridade materna variava entre ensino fundamental completo (63,8%) e médio completo (13%), enquanto a escolaridade paterna variava entre ensino fundamental completo (82,4%), ensino médio completo (13,7%) e ensino técnico (2%). Não foi informada a escolaridade de 23,2% das mães e 2% dos pais. Quanto à configuração familiar, 44,9% das famílias eram nucleares, 27,1% eram monoparentais e 28% não informaram. Destaca-se que o Teste Qui-Quadrado de independência não revelou diferença significativa entre os Grupos CR e SR em relação à escolaridade da mãe (p < 0,38) e do pai (p < 0,31). Quanto ao tipo de configuração familiar também não foi constatada diferença entre eles (p < 0,72).

Na sequência, os Grupos CR e SR foram diferenciados quanto à vinculação parental (mãe e pai). Os resultados indicaram que entre os adolescentes do Grupo CR, os padrões de vínculo com a mãe que mais prevaleceram foram o controle sem afeto (41%) e o controle afetivo (32,8%). Já o cuidado ótimo e a negligência obtiveram 13,1%. Em relação ao vínculo com o pai, os padrões de vinculação mais prevalentes também foram o controle sem afeto (42,4%) e o controle afetivo (32,2%), seguidos de negligência (13,6%) e cuidado ótimo (11,9%). Os dados são apresentados no Gráfico 1.

Gráfico 1
Comparação da vinculação parental (mãe e pai) de adolescentes com histórico de reprovação escolar
Elaborado pelas autoras.

Entre os adolescentes do grupo SR os padrões de vínculo com a mãe que prevaleceram foram o controle sem afeto (33,3%) e o controle afetivo (31,9%), seguidos de cuidado ótimo (24,6%) e negligência (10,1%). Já em relação ao pai, os padrões mais frequentes foram controle sem afeto (36,2%) e o controle afetivo (31,9%), seguidos de cuidado ótimo (23,2%) e negligência (8,7%), conforme consta no Gráfico 2.

Gráfico 2
Comparação da vinculação parental (mãe e pai) de adolescentes sem histórico de reprovação escolar
Elaborado pelas autoras.

Também foram realizadas correlações a fim de verificar as interações presentes entre as variáveis consideradas. Utilizou-se a correlação de Spearman, que indicou que o número de vezes que a mãe e o pai reprovaram estava positivamente associado com o número de reprovações do filho (r = 0,78; p < 0,05 e r = 0,88; p < 0,05, respectivamente), ao passo que este último também esteve negativamente relacionado ao fator cuidado do pai (r = -0,21; p < 0,05) e positivamente ao fator superproteção do pai (r = 0,21; p < 0,05). Em relação ao potencial intelectual do adolescente, evidenciou-se associação negativa com o fator cuidado tanto da mãe (r = -0,26; p < 0,05) quanto do pai (r = -0,27; p < 0,01). As demais correlações significativas encontradas foram entre os fatores cuidado e superproteção, tanto da mãe quanto do pai em relação ao adolescente.

Além disso, foram realizadas comparações em relação à vinculação parental considerando ambos os grupos, que não revelou diferenças significativas entre eles quando considerados os padrões de vinculação (Teste Qui-Quadrado de independência). Já quando contemplados os fatores cuidado e superproteção, o Teste de Mann -Whitney indicou uma diferença significativa em relação ao cuidado do pai (p < 0,04), que foi mais identificado pelo grupo SR.

Discussão

Considerando que o presente estudo teve como objetivo investigar a relação entre o vínculo parental e o histórico de reprovação escolar de adolescentes (grupos CR e SR) e seus pais, os resultados obtidos indicaram que não houve diferença entre os grupos em relação ao padrão de vinculação estabelecido com a mãe e com o pai. Apenas constatou-se uma diferença quanto ao fator cuidado do pai. Ressalta-se que o termo “cuidado” refere-se à disponibilidade emocional, bem como a atenção e o interesse dos pais em relação ao filho. A relação específica com o pai nesse fator pode ser explicada pela função a ele atribuída de ensinar ao filho a capacidade de reconhecer limites e respeitar regras de convivência (MUZA, 1998). O não exercício dessa função tem sido associado aos sentimentos de insegurança, ansiedade e desvalorização na adolescência, que podem estar relacionados às dificuldades escolares (CIA; WILLIAMS; AIELLO, 2005).

Nesse sentido, Eizirik e Bergmann (2004) também apontaram que adolescentes que não tinham uma boa vinculação com o pai apresentavam o dobro de chances de vir a repetir o ano escolar e mais de dez vezes a chance de apresentar comportamento violento na escola. Em consonância com tais dados, Amato (2000) indicou que a autoridade e a proximidade paternas têm sido associadas positivamente ao sucesso acadêmico dos filhos, bem como Toni e Hecaveí (2014) verificaram que as práticas parentais positivas do pai se relacionavam a um melhor desempenho escolar de adolescentes. Engle e Breux (1998) ainda ressaltaram que além do bom desenvolvimento acadêmico, alunos que possuem uma figura paterna presente têm maior facilidade de adaptação escolar. Assim, destaca-se a importância de ações que são desenvolvidas na escola visarem a participação da figura do pai, estimulando maior envolvimento com a vida escolar do filho/a.

Os dados ainda revelaram que o fator cuidado da mãe e do pai se associaram negativamente com o potencial intelectual do filho, mesmo que de forma fraca. Portanto, uma explicação possível é que, neste estudo, os adolescentes com menor potencial cognitivo perceberam seus pais como mais envolvidos em seu processo de aprendizagem, em contrariedade com o que aponta parte da literatura (TONI; HE-CAVEÍ, 2014). É plausível supor que os pais, ao perceberem maior dificuldade escolar do filho, dispensam maior atenção e tendem a auxilia-lo em relação às tarefas escolares, além de envolverem-se mais com a rotina escolar do adolescente.

Todavia, o fator cuidado do pai foi associado negativamente com o número de reprovações do filho, assim como o fator superproteção se associou positivamente. Esse dado corrobora a literatura que destaca a importância do envolvimento dos pais como facilitadores da aprendizagem escolar dos filhos, amparando e acolhendo-os quanto as suas dificuldades (MARTURANO, 1999; REYNOLDS; BEZRUCZKO, 1993; ROCHA, 2010; VICKERS, 1994) e, por outro lado, o impacto negativo de serem manipulativos, autoritários ou severos, o que caracteriza o fator superproteção (CARDOSO; VERÍSSIMO, 2013). A pesquisa realizada por Damiani (2013) também ressaltou o quanto o envolvimento dos pais com a educação dos filhos parece ser capaz de incentivar os adolescentes a investir nos seus estudos. A autora indicou que os alunos que percebiam suas famílias como mais participativas em sua escolarização, mostravam-se mais motivados e empenhados em seu processo de aprendizagem e, por consequência, apresentavam menor histórico de reprovação escolar. Esse dado é confirmado no presente estudo quando se observa que os adolescentes do Grupo CR indicaram o padrão negligente como mais frequente que o Grupo SR, embora a diferença não tenha sido significativa. Salienta-se que, no presente estudo, destaque foi dado a figura do pai, o que precisa ser melhor investigado em futuros estudos, considerando a escassez de análises sobre a atuação do pai no processo de escolarização dos filhos (ROMANELLI, 2017).

Destaca-se que a associação mais forte encontrada foi entre o número de reprovações da mãe e do pai com o número de reprovações dos filhos. Tal dado indica que os pais que apresentaram mais adversidades na escola talvez também tenham mais dificuldade para orientar e auxiliar os filhos nas suas tarefas escolares (TRAVI, 2009). Essa questão é corroborada por estudos que apontaram o nível de escolaridade dos pais como uma variável importante na construção das percepções pessoais de competência e do próprio rendimento escolar dos filhos (MASCARENHAS, 2004; UZQUIANO; AMADO, 2003).

Chama a atenção, ainda, que, de modo geral, foram poucas as diferenças encontradas entre os grupos CR e SR, o que colabora para desconstrução de ideias preconcebidas sobre os alunos com baixo rendimento e/ou com histórico de reprovação escolar pertencerem a famílias menos afetivas e desinteressadas (SAPIENZA; PE-DROMÔNICO, 2005). As famílias de ambos os grupos não diferiram quanto ao tipo de configuração familiar, demonstrando que o mais importante parece ser que aqueles que assumem as funções materna e paterna estejam conscientes sobre a importância de uma vinculação de qualidade para o desenvolvimento de crianças e adolescentes. Colocando limites, vivenciando valores e despertando nos filhos o desejo por compartilhar diferentes experiências, fortalece-se um vínculo afetivo, que contribuirá para o bem-estar biopsicossocial do adolescente (POLITY, 2001) e o ajudará a desenvolver habilidades que promoverão seu potencial cognitivo e desempenho escolar.

Contudo, a literatura aponta que o vínculo entre pais e filhos é tensionado pelas transformações características da adolescência, interferindo nas relações familiares estabelecidas e, consequentemente, na percepção que o adolescente tem sobre as figuras parentais (ROSSET, 2009). Durante essa fase do desenvolvimento, é esperado que o adolescente faça movimentos em busca da construção de sua identidade, reforçando o seu envolvimento com o grupo de pares e distanciando-se da família, o que, por vezes, pode desencadear confrontos com os pais, demandando que estes utilizem práticas de controle e afeto para lidar com tais situações (ROSSET, 2009). Nesse sentido, os dados de percepção da vinculação encontrados no estudo podem estar revelando a tensão vivenciada pelas famílias na adolescência, demostrados nos percentuais dos padrões controle sem afeto e negligência identificados em ambos os grupos.

A partir da comparação dos grupos, evidenciou-se que os motivos que levam a reprovação escolar não estão relacionados estritamente à questão cognitiva, uma vez que os adolescentes de ambos os grupos apresentaram potencial intelectual médio ou acima da média para sua faixa etária (66,1% e 75,4%, respectivamente). Esse dado vai ao encontro dos achados de Neves e Marinho-Araújo (2006), que ressaltam que alunos com sucessivas reprovações e/ou dificuldades de aprendizagem possuem bom potencial intelectual, embora, por vezes, manifestem problemas em algumas aquisições cognitivas. Destaca-se, portanto, o papel da afetividade nos processos de ensino -aprendizagem, pois é a partir da interação do sujeito com o seu meio, inicialmente familiar e, posteriormente, social, que se constituem os movimentos de conhecer e se reconhecer no mundo (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Nesse sentido, quando há o fracasso escolar, a reação do ambiente é fundamental, seja da família, da escola ou da sociedade. A forma como ele será vivenciado poderá acarretar dificuldades que estarão para além das de aprendizagem, como as psíquicas, as emocionais e as comportamentais (BOSSA, 2002).

Nesse sentido, é importante pensar em programas focados no incentivo ao envolvimento dos pais na educação dos filhos como um recurso para o sucesso escolar. Diversos estudos (KELLEY-LAINE,1998; NOGUEIRA et al, 2015; SANDERS; EPSTEIN, 1998; SILVA; MOREIRA,2015) têm destacado que é necessário desenvolver e implementar intervenções que assegurem as parcerias entre família e escola, tendo em vista a busca de objetivos comuns e de soluções para os desafios enfrentados, em especial quanto a reprovação escolar. É notório que ambos os contextos se constituem nos dois principais ambientes de desenvolvimento humano, e que se faz fundamental a sua aproximação, de modo que seja possível o reconhecimento de suas similaridades e peculiaridades, principalmente no que tange aos processos de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem, não apenas em relação ao aluno, mas também a todos os sujeitos envolvidos (DESSEN; POLONIA, 2007).

A associação Americana de Pesquisa Educacional (AERA), por exemplo, desde 1982, realiza grupos denominados “Famílias como educadoras”, que têm por objetivo investigar os processos sociais na família e nas relações casa-escola que auxiliem o desenvolvimento socioemocional e a educação (SCOTT-JONES, 1993). Iniciativas semelhantes a esta, foram implementadas no nordeste Brasileiro, em meados de 1997, com o Projeto Nordeste (Projeto de Educação Básica para o Nordeste) que tinha como propósito melhorar a qualidade da educação fundamental na região, sugerindo a contribuição dos pais e da comunidade no processo de aprendizagem dos filhos, pois quanto maior o envolvimento afetivo dos pais, como o estabelecimento de uma vinculação de qualidade, maior era o aproveitamento escolar dos filhos (PROJETO NORDESTE, 1997). Contudo, o que ainda se observa é a atribuição da responsabilidade pela reprovação escolar ao aluno (MALUF; BARDELLI, 2013), fazendo com que ele assuma tal culpa e se desmotive em relação ao seu processo de aprendizagem (PEZZI; DONELLI; MARIN, 2016; ZIBETTI; PANSINI; SOUZA, 2012). Como decorrência, acabam sendo encaminhados para o atendimento médico e/ou psicológico para ‘tratar’ e ‘curar’ tal dificuldade (CRUZ, 2011; SILVA; BRANDÃO, 2011).

A despeito da importância da participação dos pais na escola para o desempenho escolar, esta não deve ser vista como o único fator que o assegura. Para que não se perpetue o discurso de causalidade também ligado à família (CABRAL; SAWAYA, 2001) é necessário o entendimento de que um processo de aprendizagem bem-sucedido é resultante da soma de diversos fatores individuais, familiares e institucionais (LOURENÇO; PAIVA, 2010). Nesse sentido, considera-se importante destacar o contexto de vulnerabilidade social vivenciado pela amostra desse estudo, uma vez que as escolas participantes estavam localizadas em bairros carentes do município de São Leopoldo. Estudos apontam que adolescentes em condições de vulnerabilidade social podem apresentar dificuldades associadas ao processo de aprendizagem, desajustamento social, déficits em habilidades sociais, problemas emocionais e/ou de comportamento, em parte devido às múltiplas carências familiares e sociais que apresentam (BOSSA, 2002; SARAIVA; WAGNER, 2013). Tais características se constituem como importantes fatores de risco para a reprovação escolar e precisam ser considerados em novos estudos.

Considerações finais

Como visto, o vínculo estabelecido entre os pais e seus filhos tende a proporcionar segurança para que os adolescentes possam se desenvolver e experimentar novos conhecimentos e descobertas (BOWLBY, 1976), possibilitando que se sintam encorajados a enfrentar suas dificuldades, especialmente as escolares, pois encontram nos seus pais o amparo e a motivação necessários para superá-las (MARTINS, 2014). Contudo, muitas vezes é necessário destacar a importância de promover a vinculação entre pais e filhos para que estes saibam como auxiliá-los em relação às atividades escolares, assim como valorizá-los quando obtiverem sucesso para motivá-los em relação aos estudos (CHECHIA; ANDRADE, 2005).

Portanto, destaca-se que as dificuldades enfrentadas pelos adolescentes na escola precisam ser entendidas como produzidas por uma rede de relações que incluem eles próprios, sua família e a escola, em um contexto socioeconômico que engendra uma política educacional específica. Nessa direção, acredita-se que sejam necessárias mudanças nas políticas e práticas educativas e de saúde, a fim de ampliar os recursos e as oportunidades de implementação de intervenções de caráter preventivo junto aos adolescentes, pais e professores/equipe pedagógica, com vistas a garantir o processo de ensino-aprendizagem com base nas habilidades, vivências e potencialidades dos estudantes e suas famílias, valorizando sua diversidade enquanto sujeitos constituídos por condições histórico-culturais diversas e que garanta a criação de tempos e espaços escolares qualitativamente emancipatórios, participativos e democráticos. Além disso, é importante construir e garantir em termos de carga-horária espaços de discussão entre professores, equipes diretivas e pedagógicas sobre reestruturação curricular que contemple a reflexão sobre democratização do espaço e tempo escolar, flexibilização do currículo, prática interdisciplinar, diversidade de tempos de aprendizagens dos estudantes e formação continuada.

Por fim, não se pode desconsiderar o atendimento às necessidades individuais dos estudantes, construindo, quando necessário, propostas de Flexibilização Curricular Individualizada e de Adaptação Curricular Individualizada (ACI) em consonância com o Atendimento Educacional Especializado (AEE), já consolidado em lei. Contudo, para que tais ações sejam discutidas e cumpridas, família e escola precisarão estabelecer um maior espaço de diálogo e parceria que possibilite a sua efetiva implementação. Portanto, parece ser preciso, redimensionar as expectativas da família e da escola a fim de superar o jogo de culpabilidades que tem permeado historicamente essa relação (SARAIVA; WAGNER, 2013).

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Notas