Adaptación de la escala MAPE II al contexto colombiano^*

Adaptation of MAPE II scale to Colombian context

Dentro del ámbito de la psicología de la educación y la motivación, la teoría de metas de logro representa uno de los marcos más importantes para conceptualizar la motivación de los estudiantes y sus efectos sobre el compromiso, aprendizaje y rendimiento en el ámbito académico. Al respecto, Pintrich (citado por Matos, Lens & Vansteenkiste, 2007) señala que los constructos centrales, son el dominio y los objetivos de rendimiento, pues reflejan “un sistema organizado, teorías o esquemas para acercarse, participar y evaluar el propio rendimiento en un contexto logro”(p. 52).

Para Elliot y Dweck (2005) las metas de logro deben estar en el corazón de cualquier análisis de la motivación por el logro. De acuerdo con la teoría de orientación a las metas de logro, la maestría o dominio (Aprendizaje) es considerada como la más adaptativa en comparación con las metas de rendimiento (ejecución).

Dweck y Leggett (1988), Nicholls (1984) y Ames (1992b), intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el estudiante y que, según estos estudios, están condicionadas en gran parte por la percepción que el estudiante tiene sobre su capacidad ( Cabanach et al., 1996; González & Tourón, 1992; Phan, citado por Jiménez, 2012) llevándonos a retomar la importancia de la atribución interna y elementos propios de la autoeficacia.

Según Dweck y Laggett (citados por González-Cutre, Coll, Sicilia Camacho & Moreno, 2008) en contextos de logro las personas se pueden diferenciar por el grado en que ven su habilidad como una capacidad mejorable o como una entidad estable. Hay individuos que consideran que el conocimiento y las habilidades se pueden desarrollar a través de la práctica y aprendizaje, mientras que otros no creen en el esfuerzo y consideran la habilidad como algo estable y dependiente de talento natural. La primera concepción se conoce como creencia incremental de la habilidad, mientras que la segunda como creencia de entidad. Estas creencias de habilidad van a dar lugar a diferentes consecuencias conductuales, cognitivas y afectivas.

Históricamente la motivación era directamente observable al nivel de energía en el comportamiento del individuo. Unidades, necesidades y refuerzos fueron propuestas como las primeras fuentes para la medición de la motivación (Weiner, 1992). Actualmente muchas teorías e investigaciones de la motivación son enfocadas en las creencias, valores y logros en el individuo como primera influencia de la motivación. ( Eccles & Wigfield, 2002 citado por Damon & Lerner, 2008).

Tal como se indica, la investigación sobre la motivación de logro ha tenido una contribución amplia, sin embargo, con la evaluación del constructo no han ocurrido lo mismo, teniendo en cuenta que los avances han sido lentos y no tan significativos; de ahí que se plantee necesario incrementar la creación e implementación de instrumentos en el contexto académico colombiano. El presente trabajo tiene como propósito realizar la adaptación del instrumento MAPE II en estudiantes de 15 a 18 años de edad en el contexto colombiano. Es por ello, que se establece como principal fuente de información para esta investigación, la teoría de la motivación de logro de Dweck y Elliot (1983) y el instrumento de evaluación propuesto por Tapia (1984b).

Este instrumento desarrollado por Montero y Tapia (citado por Álvarez, Bisquerra & Tapia, 2007) se basó en los planteamientos teóricos de Dweck y Elliot (1983) sobre la motivación de logro. El instrumento MAPE-II ha tomado como sustento la teoría de Dweck y Elliot (1983) quienes han propuesto recientemente un marco de metas de logro tricotómica que representa una revisión de la dicotomía objetivo, dominio y rendimiento. En este marco, los objetivos de rendimiento se diferencian en términos de acercamiento y precaución, y se identifican sus metas de rendimiento independientes: (a) las metas de dominio que se centran en el desarrollo de la competencia y la tarea de dominio; (b) las metas de aproximaciónrendimiento que se centran en el consecución de los juicios favorables de competencia; y (c) los objetivos de rendimiento de evitación que se centran en evitar el juicio desfavorable de la competencia ( Church et al., 2001).

En el estudio piloto (Alonso & Montero citado por Montero & Alonso, 1992) se justificaba la utilidad de contar con un cuestionario de las características del elaborado previamente, planteando la posibilidad de utilizar el cuestionario M.A.E. (Motivación y Ansiedad de Ejecución) de Pelechano (1975) diseñado para uso con población adulta como punto de partida en adaptación a la población de estudiantes de educación Media. Los resultados de ese primer estudio ponían de manifiesto que aun habiendo diferencias entre la estructura factorial y la obtenida con la muestra de estandarización del cuestionario original, el M.A.E. resultaba útil como punto de partida, aunque se considerara conveniente ampliar y sobre todo heterogeneizar la muestra utilizada, así como de estudiar la posibilidad de eliminar algunos elementos e incluir otros nuevos que equilibraran la longitud de las distintas escalas.

Conceptualmente, las metas de aprendizaje, las metas centradas en la tarea y las metas de dominio se distinguen claramente de las metas de ejecución o rendimiento y de las metas centradas en el yo. Unas y otras representan diferentes concepciones de éxito, distintas razones para enfrentarse y comprometerse con las actividades académicas que implican distintas formas de pensamiento sobre sí mismo, la tarea y los resultados de la misma (Butler, 1987; Corno & Rohrkemper, 1985). En todos los casos se confirma la existencia de una orientación motivacional de carácter intrínseco y otra de carácter extrínseco. Y esto se traduce en el hecho de que mientras algunos alumnos se ven movilizados por el deseo de dominio, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender (motivación intrínseca); otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas (motivación extrínseca), como la obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de todo tipo de valoraciones negativas (Harter, 1981 citado por Cabanach et al., 1996).

Los individuos con metas de aprendizaje están interesados en la adquisición de nuevas habilidades y en la mejora de sus conocimientos, incluso en el caso de cometer algunos errores. Por otra parte, los sujetos con metas de rendimiento suelen estar interesados en obtener valoraciones positivas de su capacidad e intentan evitar las negativas. En muchos casos, estas personas prefieren recibir una valoración positiva sobre una tarea relativamente fácil que correr el riesgo de recibir una valoración negativa sobre una tarea más desafiante y significativa (Miller, Behrens, Greene & Newman, citados por Cabanach et al., 1996). Por tanto, podemos afirmar que mientras las metas de aprendizaje o centradas en la tarea o de dominio suponen la búsqueda por parte del sujeto, el desarrollo y mejora de su capacidad, las metas de rendimiento o centradas en el yo, reflejan más que el deseo del sujeto por aprender, el hecho de demostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos sobre sus niveles de capacidad y evitar los negativos.

La conceptualización de metas se diferencia de la siguiente manera. Según Dweck y Leggett (1988) los objetivos que el individuo persigue, crean el marco para la interpretación y reacción de eventos. Las metas de ejecución, en que las personas se ocupan de la obtención de juicios favorables de su competencia, y metas de aprendizaje en las que se preocupan por el aumento de la competencia.

Es importante aclarar algunos antecedentes de este concepto de motivación a logro, por ejemplo, La meta de aprendizaje se materializa en la definición de la motivación de logro ofrecido por Heckhausen (1967), mientras que las metas de ejecución están incorporadas en la definición ofrecida por Crandall, Katkovsky y Preston (citados por Dweck & Elliot, 1983).

Estos dos tipos de metas generan patrones motivacionales coherentes con las cogniciones del sujeto, el primero de ellos (aprendizaje) resulta mucho más adaptativo que el segundo (ejecución). En este sentido, diversos estudios indican que los sujetos que adoptan un patrón de aprendizaje tienden a involucrarse movidos por el deseo de incrementar su competencia, en tareas que suponen un cierto carácter desafiante, poniendo en marcha una serie de estrategias cognitivas que les permiten superar las dificultades con las que se encuentran. Para algunos autores como Csikszentmihalyi y Nakamura (1989) muchos de los elementos característicos de este patrón motivacional están asociados a la motivación intrínseca ( Cabanach et al., 1996).

El patrón orientado hacia el aprendizaje implica la búsqueda de tareas desafiantes y la generación de estrategias efectivas cuando se enfrenta a los obstáculos. Como un estilo característico, éste disfrute del desafío y la voluntad de mantener el compromiso con las tareas difíciles parece ser la postura adaptativa hacia metas valiosas ( Dweck & Leggett, 1988). Los individuos pueden estar motivados por dos razones diferentes: para aumentar su competencia, por aprender tanto como sea posible o para obtener juicios favorables mediante la comparación con otros. ( Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002).

Los beneficios de adoptar una orientación de aprendizaje también se extienden a las reacciones afectivas. Por ejemplo, los objetivos de aprendizaje están asociados positivamente con orgullo y satisfacción por el éxito y negativamente asociado con la ansiedad en caso de fallar. (Ames, 1992; Jagacinski & Nicholls citados en Covington, 200b).

Se ha documentado que los estudiantes orientados a la maestría, procesan la información de aprendizaje a un nivel profundo ( Ames & Archer, 1988; Pintrich, 2000b). Están cognitivamente más comprometidos en una tarea (Pintrich & Schrauben, 1992), el uso de estrategias más metacognitivas y autorreguladoras (Meece, Blumenfeld & Hoyle, 1988), disfrutan más de su aprendizaje ( Elliot & Church, 1997) y tienden a obtener mejores calificaciones académicas (Botsas & Padeliadu, 2003; Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, Matos & Lacante, 2004; Zusho & Pintrich, 2003 citados por Matos et al., 2007).

Finalmente, atendiendo a la necesidad de comprensión de la clasificación en la teoría tri-dimensional, se menciona que el rendimiento de evitación, se centra en evitar la incompetencia, y esta orientación de evitación es vista como un proceso con función de antítesis a la naturaleza misma de la motivación intrínseca en personas. En concreto, en una orientación hacia el desempeño de evitación, los individuos interpretan el logro como una amenaza y por lo tanto pueden tratar de escapar de la situación si esa opción está disponible ( Elliot & Harackiewicz, 1996).

Los objetivos de rendimiento de evitación, se caracterizan por la autorregulación de acuerdo con los posibles resultados negativos, y esta orientación de evitación se postula para producir entre otros, la ansiedad y la distracción de la tarea, generando el patrón indefenso de los resultados de rendimiento ( Elliot & Church, 1997). De esta manera, la forma de regulación evitativa evoca los procesos de auto-protección que interfieren o impiden un compromiso de trabajo óptimo dada la percepción de amenaza ante la tarea y anticipa con temor a un fallo o en su defecto se resiste a la posibilidad de gratificación ( Elliot & Harackiewicz, 1996).

De acuerdo con la tabla 2 el índice KMO con una puntuación de 0,77433 y la prueba de Bartlet (p=0.000010) concluyen que es posible realizar el análisis factorial.

Tabla 2.
Indices KMO

Tabla 3.
Correlaciones tetracóricas

La tabla 3. presenta las correlaciones tetracóricas sugiriendo la implementación de 7 factores. La tabla 4. la matriz de componentes rotados Varimax. En este apartado tomamos como criterio los valores superiores a 0.40 como cargas factoriales que le aportan al factor. Se observa que el factor 1 quedó conformado por los ítems: 1, 4, 24, 30, 33, 35, 36 y 44. El factor 2: 12, 16, 29, 31, 41, 42, 47, 57, 58, 65, 69 y 71. El factor 3: 2, 23, 39, 52, 66 y 67. El factor 4: 18, 34, 37, 45, 49, 59 y 60. El factor 5: 12, 28, 32 y 63. El factor 6: 10, 15, 39, 43, 46, 55, 61, 72 y 73. Y finalmente, el factor 7: 7, 11, 21 y 25. Este último factor corresponde a preguntas que tienen saturación negativa.

Tabla 4.
Matriz de componentes rotados

Tabla 5.
Resumen de modelo

La tabla 5 presenta el valor obtenido para el RMSEA de 0.034 y el CFI fue de 0.792. En los datos de la tabla 6 se puede identificar que las confiabilidades en los factores 1,2,4,5 y 6 estuvieron por encima de 0.60 interpretando este valor como una buena confiabilidad.

Tabla 6.
Confiabilidades

La detección temprana en el estudiante del enfoque de la motivación según la teoría de Dweck y Elliot (1983) permitirá orientar los tipos de tareas o procesos atributivos que el estudiante tenga sobre el aprendizaje. La meta de aplicar instrumentos de evaluación en el contexto colombiano con teorías recientes o novedosas consiste en que el estudiante cuente con un enfoque de motivación por el aprendizaje considerado más adaptativo. Los docentes deben contar con teorías y evaluaciones actualizadas en sus aulas de clases, asegurando la visión multidimensional de los estudiantes que incluye los procesos psicológicos, familiares, sociales y académicos.

Es necesario continuar con la búsqueda de instrumentos para la evaluación de motivos en el contexto Colombiano. Matos et al. (2007) mencionan que muchas de las investigaciones que se han realizado se centran en la persona de piel blanca de clase media y de Norte América, es por ellos que se convierte en una necesidad el adaptar o crear instrumentos de evaluación en el contexto colombiano.

El proceso de adaptación lingüística se realizó bajo estándares, garantizando la calidad y pertinencia en la redacción debido a que el instrumento original es diseñado en España y tienen expresiones que han sido necesarias modificar para la comprensión de los estudiantes en Colombia. Los jueces dieron respuesta a la revisión, logrando así un aporte metodológico importante para la adaptación del instrumento. La mayoría de las afirmaciones modificadas por el equipo investigador fueron cambios gramaticales para asegurar equivalencia semántica e idiomática, lo cual es esperable y necesario para la comprensión en los ítems. El aporte de los estudiantes durante la prueba piloto fue de gran valor para comprender cuales ítems debían mejorarse o revisarse para su comprensión global.

Con relación a los datos del error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) 0.034 y tomando como criterio a Cupani (2012) los valores inferiores a 0.06 son óptimos. Asimismo, un CFI más cercano a 1 presenta un mejor ajuste (CFI) 0.792. Investigaciones como por ejemplo ( Matos, 2009) que tenían por objetivo adaptar un instrumento de motivación encontró valores RMSEA de 0.058 y un CFI de 0.99 concluyendo que la adaptación de este instrumento fue pertinente, de tal modo que puede ser utilizada por la comunidad académica.

De acuerdo con el análisis de las estructuras factoriales se puede concluir que el factor ansiedad inhibidora del rendimiento que originalmente estaba conformada por 12 ítems queda en la versión adaptada con 8 ítems. Inicialmente en la literatura se denominó “miedo al fracaso” (Atkinson, 1964) o “indefensión aprendida” ( Dweck y Elliott, 1983) sin embargo, la investigación de Alonso Tapia (1992b) prefiere mantener la denominación original de ansiedad inhibidora del rendimiento dado que es más genérica y podría recoger aspectos que en la literatura aparecen por separado.

Figura 1.
Cuestionario MAPE II versión adaptada

Figura 1. (cont.)
Cuestionario MAPE II versión adaptada

Figura 1. (cont.)
Cuestionario MAPE II versión adaptada
Fuente: Autor

El factor alta capacidad de trabajo y rendimiento que originalmente estaba conformado por 15 ítems en la versión adaptada queda conformada por 12 ítems. El factor denominado Vagancia que originalmente estaba conformado con 12 ítems queda en la versión adaptada con 6 ítems. El factor denominado ansiedad facilitadora del rendimiento que originalmente estaba conformada por 12 ítems, en la versión adaptada queda conformado por 7 ítems. El factor ambición que originalmente estaba conformado por 13 ítems, queda conformado en la versión adapta de por 4 ítems. El factor motivación intrínseca que estaba conformado por 16 ítems, queda en la versión adaptada con 13 ítems de los cuales 9 son positivos y los 4 ítems restantes son con saturación negativa convirtiéndose en el último factor sugerido por el análisis factorial.

Se encontró una estructura factorial similar con relación al instrumento original. La única diferencia queda denotada en la cantidad de ítems debido a que está resumida en 50 ítems. Los índices de confiabilidad, en los 7 factores son superiores a 0.5. Un aspecto para tener en cuenta fue el tipo de confiabilidad que se obtuvo en el instrumento original. Mientras en el original se obtuvieron por medio del alfa de Cronbach, en la adaptación se calculó por medio del K de Richardson teniendo en cuenta el criterio de Muñiz (2017) donde menciona que para ítems dicotómicos se debe calcular por K de Richardson. Es decir, se logra dar respuesta al objetivo general permitiendo utilizar el instrumento de evaluación en el contexto colombiano debido a que se cumple satisfactoriamente con las propiedades psicométricas.

De acuerdo con adaptaciones de otros instrumentos de evaluación, por ejemplo ( Morales-Bueno & Gómez-Nocetti, 2009) que evalúa la motivación al logro en el contexto académico pero desde la teoría de Manassero y Vázquez (1988) se puede apreciar el énfasis que existe en el componente del trabajo colaborativo. Es decir, este componente colaborativo no se profundiza en la escala MAPE II.

Asimismo, la investigación llevada a cabo por Duran y Pujol (2013) menciona que dentro de su análisis factorial confirmatorio no se encontró la misma cantidad de dimensiones en la escala original. Por lo tanto, dentro de nuestra adaptación del MAPE II esto no afecta la teoría base debido a que el último factor se ajusta al factor motivación intrínseca pero con saturaciones o puntuaciones negativas.

Se destaca la implementación del instrumento MAPE II para obtener información sobre los estilos de motivación con los que cuenta el estudiante y buscar enfocar la estrategia docente a un enfoque por el aprendizaje. Se espera que el instrumento sea aplicado e implementado en Colombia y a su vez que sea contrastado con otros aportes teóricos para beneficio de la comunidad académica.

Para futura investigaciones se recomienda el diseño de instrumentos que involucren las variables de tipo contextual que se han omitido en este instrumento; fenómenos como el discurso del docente juegan un papel relevante en el momento de motivar al estudiante en el aula.

Desde la perspectiva aplicada, el instrumento MAPE II puede ser utilizado en el ámbito escolar. El instrumento se convierte en una herramienta de apoyo para los docentes en su interés para el desarrollo de competencias tanto generales como específicas. En el contexto académico, podemos comprender el desarrollo de competencias por medio del desarrollo de planes de estudio logrando así que los estudiantes desarrollen competencias de tipo específicos y logren enfrentarse al campo laboral. Una persona que cuente con las competencias básicas logrará obtener mejores resultados a nivel laboral.

Finalmente, fue importante identificar la ausencia de instrumentos que evalúen las prácticas docentes de motivación al logro. Se cuentan con pocos cuestionarios que evalúen el enfoque del docente hacia el aprendizaje o hacia el resultado. Continuar con esta línea de investigación abre la posibilidad para el diseño de un instrumento que identifique las prácticas que el docente implementa en el aula de clase y que como consecuencia influyen en las atribuciones que el estudiante realice.