(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

Dialogic (Re)construction of Planes of School Interaction and the Concept of Educational Community

Jonathan Andrades-Moya jandradesmoya@gmail.com

Universidad Católica del Maule, Chile

La convivencia escolar (CE) es un fenómeno educativo que ha tomado relevancia, dada su relación con la prevención y el abordaje de situaciones conflictivas, que afectan las dinámicas propias de un contexto escolar. Tales dinámicas se evidencian en las acciones y relaciones que llevan a cabo las personas de manera intencionada, involuntaria o no premeditada.

En la literatura se señala, que la CE es un fenómeno que producen los miembros de las comunidades educativas (Monge-López y Gómez-Hernández, 2021) y que, debido a las múltiples interacciones e interrelaciones que se desarrollan, la transforman en un tema de estudio complejo. Por tal motivo, suele indicarse que es multidimensional (Còrdoba, Del Rey, Casas y Ortega, 2016; Ortiz-Padilla, Barros-Moncada, Ariza-Ortiz y Rubio Castro, 2018), multidisciplinar (Del Rey, Casas y Ortega, 2017), que requiere un enfoque global (Tirado y Conde, 2015), que aporta desde lo multicultural (Garcés, 2020) y que se preocupa por diversos aspectos, desde lo socioafectivo (Monge-López y Gómez-Hernández, 2021) hasta la formación ciudadana (Loubiès, Tocornal y Vásquez, 2020).

En este sentido, la CE presenta una amplitud considerable, ya que depende de las prácticas y lineamientos a través de los cuales se desenvuelvan las personas que conforman una comunidad educativa. Inclusive, se ha posicionado como una problemática social, la cual puede conllevar a un cambio cultural (Garcés, 2020) de un determinado contexto.

Según lo expuesto, la dinámica con la que se desarrolle la CE causará un efecto en las características de una comunidad educativa y viceversa. Por tal motivo, se podría inferir que al realizar acciones que contribuyan al desarrollo de una comunidad educativa, se podría favorecer una óptima construcción de la CE y viceversa.

Esta interacción entre CE y comunidad educativa fue abordada en un proceso investigativo (enmarcado en la tesis doctoral del investigador que suscribe este artículo), que llevó a cabo un equipo de trabajo, constituido por agentes educativos de una escuela municipal de una comuna ubicada en la zona centro-sur de Chile y el investigador, autor de este artículo. El equipo, denominado Comunidad de Investigación, llevó a cabo una serie de diálogos en los que se detectaron situaciones complejas que afectaban el normal desarrollo socioeducativo de la institución. Entre los fenómenos discutidos se pueden mencionar los siguientes: a) problemas disciplinarios por parte del estudiantado, b) desidia docente, c) disonancia comunicativa entre familia-escuela, d) modelos educativos y de crianza disímiles; e) pérdida del sentido de pertenencia y f) imagen difusa sobre su propia percepción de comunidad educativa.

En cuanto a este último punto, la Comunidad de Investigación (CDI) reconoció que no se concebía como una comunidad educativa sino, más bien, como un conjunto de personas que actuaba de manera individual. Además, indicó que esta falta de visión sobre comunidad educativa también afectaba en la convivencia escolar, ya que, al no concebirse como un colectivo unido, las personas actuaban de acuerdo con sus propios intereses, ignorando lo expuesto en el reglamento y normativa institucional de CE. Para la CDI, la convivencia escolar se consideraba como una acción horizontal y transversal. La problemática de ello, según la CDI, radica en que la transversalidad producía confusión. La razón yace en que la CE se comprendía como “una tarea de todos y todas”, pero, al mismo tiempo, ningún agente educativo trabajaba en ella.

Bajo esta problemática, se optó por llevar a cabo un proceso investigativo, a través de un método participativo y dialógico; específicamente, la denominada metodología dialógica-kishu kimkelay ta che, que se destaca por desarrollar estudios en conjunto con las personas protagonistas de su realidad (Ferrada, Villena, Catriquir, Pozo et al., 2014; Ferrada y Del Pino, 2018). Según Ferrada y Del Pino (2018), semánticamente, la metodología tiene como objetivo mostrar la construcción de conocimiento dada por la interacción cultural, la cual, en este caso, se refleja entre lo mapuce y lo chileno. El término kishu kimkelay ta che (proveniente del pueblo mapuce) significa que ninguna persona conoce y aprende por sí misma, sino en conjunto con otros y con base en su historicidad (Ferrada, 2017). De allí proviene la importancia de constituir un colectivo que desarrolle todas las fases de investigación.

Al igual que esta metodología, existen otras que consideran al colectivo, como la investigación-acción participativa (Rodríguez, Gil y García, 1999); esta se caracteriza por obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social. Si bien ambas presentan ciertas similitudes, también difieren en distintos aspectos. Un ejemplo de ello es en el proceso analítico ya que, mientras la investigación-acción participativa se inclina por ámbitos cualitativos, la metodología dialógica-kishu kimkelay ta che opta por la racionalidad comunicativa y por categorías de transformación. Estas serán detalladas en el apartado metodológico del presente artículo.

La CDI fue constituida por estudiantes, docentes, asistentes de la educación, familia, equipo directivo y un investigador en etapa de tesis doctoral, sumando un total de 58 personas. Esta comunidad se caracterizó por su naturaleza heterogénea, lo que posibilitó una combinación de distintos saberes, entre otros: culturales, experienciales, teóricos, técnicos o científicos.

Desde esta interacción, se determinaron todos los aspectos del proceso investigativo, iniciando con la identificación de un problema a estudiar; continuando con la definición de procedimientos para recolectar, analizar y validar la data empírica y finalizando con una evaluación sobre la consecución de los objetivos, es decir, si el proceso investigativo logró cumplir con los propósitos de estudio. Esto último implica la toma de decisiones sobre reiniciar el proceso investigativo, darlo por finalizado o iniciar uno nuevo. Estas etapas se conocen como praxis investigativas (Ferrada, 2017) y se llevan a cabo desde aspectos dialógicos y comunicativos centrados en el logro de acuerdos.

El presente artículo da a conocer los resultados obtenidos en dicho proceso, por lo cual, retoma datos empíricos de la tesis doctoral asociada al investigador (miembro de la CDI), autor de este artículo. El presente trabajo reporta los datos construidos con la CDI en relación con el primer objetivo específico de dicho proceso investigativo, enmarcado en la tesis mencionada: caracterizar los elementos y componentes de la convivencia escolar que contribuyan a la construcción del concepto de comunidad educativa, desde los saberes que portan las personas integrantes de una comunidad de investigación. Para llevar a cabo este proceso, con la CDI se decidió co-construir los conocimientos, en una interacción entre los saberes teórico/experienciales y los teóricos/científicos.

Como parte del intercambio de conocimientos, el investigador perteneciente a la CDI contribuyó con sus saberes en materias de convivencia escolar. El aporte teórico realizado por el autor devino de una búsqueda literaria efectuada en las bases de datos Scopus y SciELO. En esta revisión, Andrades-Moya (2022) identificó artículos que incluyeran en el título, resumen o palabras clave el concepto “convivencia escolar”, dando como resultado 107 artículos.

Los artículos fueron procesados en una matriz de contenido, a través de la cual el autor extrajo diversas categorías con similitudes entre ellas. Esto permitió agruparlas e identificar cinco planos asociados a la convivencia escolar, a saber: comunitario, formativo, político-administrativo, normativo y praxis de la convivencia escolar. La Tabla 1 presenta un resumen obtenido de la data empírica de la tesis doctoral de Andrades-Moya (2022).

Tabla 1
Planos de la convivencia escolar

Fuente: elaboración con base en Andrades-Moya (2022).

Los planos abordados en la Tabla 1 abren las puertas hacia una exploración de elementos y componentes que permiten caracterizar tanto a la convivencia escolar como a la propia comunidad educativa. Tal acción fue realizada por la CDI, a través de un proceso investigativo guiado por la metodología dialógica-kishu kimkelay ta che. Lo anterior con el fin de caracterizar los elementos y componentes de la CE, que contribuyan a la construcción del concepto de comunidad educativa desde los saberes que portan las personas integrantes de una comunidad de investigación.

Como se ha mencionado el proceso se desarrolló a través de la metodología dialógica-kishu kimkelay ta che, la cual se adscribe al paradigma participativo, caracterizado por la co-construcción de las investigaciones (Gayá Wicks y Reason, 2009; Guba y Lincoln, 2012). Según Ferrada (2017:177) , esta metodología se constituye como “una forma de construir conocimientos desde la constitución de comunidades de investigación, las que deciden en conjunto qué, para qué y cómo investigar”. Se opta por una desjerarquización, dotando a cada persona de atributos investigativos. La metodología se inclina hacia procesos democráticos y por la transformación de la realidad. Para ello, en conjunto, las personas investigadoras dialogan, debaten, acuerdan, analizan y evalúan qué fenómenos, acciones o situaciones son necesarias de abordar, para llevar a cabo procedimientos que permitan generar saberes que favorezcan la consecución y transformación de la(s) problemática(s).

Para garantizar el aspecto participativo, el modelo dialógico propone la conformación de un equipo, en este caso denominado Comunidad de Investigación, cuyos integrantes son responsables de decidir, desarrollar y concretar todas las etapas del proceso investigativo. Para ello, Ferrada et al. (2014) y Ferrada (2017) proponen una serie de etapas, conocidas como praxis investigativa. A continuación, se realizará una descripción de cuatro procesos enmarcados en dicha práctica:

Tratamiento del conocimiento

La metodología dialógica-kishu kimkelay ta che opta por procesos colectivos, los cuales continúan durante el análisis y validación del conocimiento (Ferrada et al., 2014). Esta praxis investigativa se realiza a través de un procedimiento denominado Az kintun, concepto proveniente del mapuce, que significa mirar con la intención de buscar algo junto con otros (Ferrada y Del Pino, 2018:10). Es decir, se realiza un análisis de la data empírica en conjunto con la CDI, por lo cual se requiere de la sistematización de los conocimientos construidos en los diálogos colectivos. Esta sistematización se efectúa a través de tres niveles de análisis y validación del conocimiento (Figura 1).

Figura 1
Niveles de análisis y validación para el tratamiento de la data empírica
Fuente: Andrades-Moya (2022).

En la Figura 1 se detallan las etapas que considera cada nivel de validación. Estos niveles se realizan en instancias diferentes, a través del siguiente recorrido: a) se transcribe la data empírica recopilada en cada diálogo colectivo, b) se separa la información y se agrupa en párrafos, los cuales corresponden al conjunto de ideas que emite una o varias personas en relación con una temática específica y c) se detecta la racionalidad comunicativa en cada párrafo, con el fin de identificar si estos pueden estar influidos, o no, por roles de poder o emitidos bajo coerción. La intención es optar por conocimientos que representen la subjetividad de las personas y que no sean emitidos por sujeción.

Para identificar la racionalidad comunicativa se recurre a planteamientos realizados por Jürgen Habermas, en relación con la teoría de la acción comunicativa. Para Habermas (1985), las personas se relacionan con base en la coordinación de sus acciones y en el logro de acuerdos, para lo cual dan a conocer sus perspectivas desde la realidad en que se posicionan. Si se considera que las personas, en conjunto, construyen los significados que le atribuyen a su realidad, entonces se puede inferir que, y según el mismo autor, los sujetos se interrelacionan y llevan a cabo procesos comunicativos enfocados en la racionalidad. Es decir, estas dan a conocer sus perspectivas sin injerencia de la coerción.

Habermas (1985) elabora una serie de argumentos desde los cuales se pueden obtener categorías instrumentales que posibilitan la identificación de párrafos con presencia de racionalidad comunicativa. Para ello, el autor propone que en una acción comunicativa las personas emitan sus enunciados, considerando un tipo de acto de habla que se enmarca en un tipo de mundo. De esta forma, los actos de habla constatativos hacen referencia al mundo objetivo; los regulativos, al mundo social; y los expresivos, al mundo subjetivo. En la misma sintonía, el mundo objetivo considera el estado de cosas, el social abarca el establecimiento de interrelaciones reconocidas como legítimas y el subjetivo se centra en la intimidad de la persona a la cual sólo él o ella tiene acceso (Ferrada, 2010). Ahora bien, los actos de habla traen consigo una manifestación que permite tanto su identificación como la posibilidad de someterlos a crítica.

Habermas (1985) expresa que las manifestaciones o pretensiones se conectan con un acto de habla. El acto de habla constatativo se manifiesta a través de la pretensión de validez del enunciado, lo cual significa que las personas expresan algo fidedigno en relación con el mundo objetivo (colectivamente construido); el acto de habla regulativo se manifiesta a través de la pretensión de rectitud, la que hace referencia al plano normativo que regula las relaciones interpersonales. Este plano es construido por las mismas personas, por lo que goza de legitimidad colectiva; y el acto de habla expresivo se manifiesta por la pretensión de veracidad, es decir, representa la perspectiva de la persona (Habermas, 1985). Para finalizar, el autor propone que las personas emiten enunciados con racionalidad comunicativa cuando se evidencian simultáneamente los tres tipos de manifestaciones, los tres tipos de actos de habla y los tres tipos de mundo.

El proceso descrito anteriormente se lleva a cabo con cada párrafo identificado, con el fin de reconocer la racionalidad comunicativa. De esta forma, se opta por conocimientos susceptibles de crítica, los cuales evidencien la ausencia de coerción y, en efecto, puedan ser considerados para la construcción de conocimiento colectivo (Figura 2). Los párrafos identificados, denominados comunicativos, se someten a una nueva etapa en la que se registran unidades de análisis (paso 4, nivel 1) y se añade cuál es la pretensión de validez detectada (paso 5, nivel 1). Además, se asocia(n) la(s) unidad(es) de análisis a una categoría (Figura 2), la cual se comprende como un conjunto de unidades de análisis. Todo ello, se incorpora dentro de una matriz (paso 6, nivel 1), que se utilizará para clasificar, analizar y validar el conocimiento en el nivel 2 (ver Figura 3).

Figura 2
Párrafo comunicativo analizado según el primer nivel
AHC: Acto de habla constatativo, AHR: acto de habla regulativo ACE: acto de habla expresivo; MO: mundo objetivo; MS: mundo social, Msu: mundo subjetivo; RC: racionalidad comunicativa; UA: unidad de análisis; PV: pretensión de validez.Fuente: elaboración propia con base en los datos de la investigación.

Figura 3
Extracto de matriz de análisis analizada con base en nivel 1 y nivel 2
Fuente: elaboración propia con base en los datos de la investigación.

En la Figura 2 se aprecia un análisis del tercer párrafo (P3) emitido en el diálogo colectivo, por la octava persona del primer grupo (PPG8). El texto subrayado indica que se detecta la presencia de racionalidad comunicativa (RC). En paréntesis se añadieron las siglas de los actos de habla y tipo de mundos identificados. En cursivas se ingresó la pretensión de validez (PV). Y, en negritas, se agregaron las unidades de análisis (UA) extraídas del párrafo, las cuales se asocian a la categoría “características de la comunidad educativa”, identificada dentro de la perspectiva emitida por la persona.

Al avanzar al nivel 2, con la CDI se llevan a cabo Az kintun, con la finalidad de revisar y elaborar definiciones para cada unidad de análisis y categoría, obtenidas en el nivel 1 (Figura 3). Tales definiciones se generan con base en el contenido presente en los párrafos comunicativos, los que pueden corresponder a una o más UA similares, detectadas en distintos párrafos. Junto a ello, se identifican aquellos elementos distintivos presentes en las definiciones de las UA, con el fin de construir conocimientos sobre convivencia escolar. Además, estas unidades son agrupadas en componentes, los que se encasillan dentro de planos de la CE. Por ejemplo, en la Figura 2, PPG8 habla sobre aspectos valóricos, entre los cuales, alude al respeto, por lo tanto, este se considera como un elemento y, a su vez, los valores como un componente.

Posteriormente, con la CDI se procede a categorizar el conocimiento según la naturaleza del carácter que manifieste. De acuerdo con Ferrada (2010), todo conocimiento que se considere nuevo y que contribuya a la consecución de objetivo(s) será clasificado como transformador; todo conocimiento que ya posean las personas y que contribuya a la consecución de objetivo(s) será clasificado como conservador, y todo conocimiento nuevo o presente que dificulte el logro de objetivo(s) será clasificado como exclusor. La finalidad es optar por los conocimientos transformadores y conservadores, que contribuyan al proceso investigativo. En el caso de los exclusores, pueden ser sometidos a un nuevo proceso de investigación.

Para finalizar el análisis y validación, se efectúa un tercer nivel enfocado en la lectura y análisis del conocimiento tratado y, de esta forma, otorgar validez colectiva a la data empírica. En el caso de los resultados que presenta este artículo, se realizaron cuatro Az kintun para concretar el primer y segundo niveles de validación, y 15 más para llevar a cabo el tercer nivel, contando con la presencia promedio de 70% de las personas destinadas. Estas instancias se realizaron entre octubre de 2020 y diciembre de 2021.

Finalmente, esta matriz es sometida a una última clasificación, enfocada en la comparación entre las definiciones de las unidades de análisis y las características de los planos de la CE. A través de ello, se asocian los conocimientos sobre comunidad educativa, con aquellos relacionados con CE. Por ejemplo, la Figura 3 indica que una comunidad educativa puede estar centrada en valores, como una forma de favorecer la conformación de una comunidad educativa. Por ende, estas características son contrastables con aquellas referidas al plano comunitario de la CE.

De esta forma, se consolida la matriz de resultados (ver más adelante Tabla 2), la cual incluye la categoría y su respectiva definición. Además, se agrega la categorización del conocimiento (conservador, exclusor o transformador), junto con la clasificación en relación con los planos de la CE. Es necesario clarificar que estas acciones son realizadas en distintos momentos, pero en este artículo fueron ingresadas en la misma columna, con la finalidad de no sobrecargar visualmente la tabla respectiva.

Tabla 2
Elementos y componentes asociados a comunidad educativa y a los planos de la convivencia escolar

Fuente: elaboración propia con base en Andrades-Moya (2022).

Como producto de las discusiones efectuadas en los diálogos colectivos, y los posteriores Az kintun, con la CDI se construyó una propuesta de definición sobre el concepto de comunidad educativa. Esta conceptualización fue expuesta en la tesis doctoral que aquí se reporta, razón por la cual, a continuación, se agrega dicha propuesta, con su respectiva cita. Es necesario clarificar que esta conceptualización emana de los datos empíricos respectivos a este proceso investigativo, y no proviene de una indagación previa.

[...] la comunidad educativa es un grupo unido y dinámico de personas (apoderadas, apoderados, familia, estudiantes, docentes, asistentes de la educación, equipo directivo, autoridades educativas locales, la red de apoyo y toda persona que desempeñe alguna función en la escuela) que, sintiéndose parte de esta, se relacionan, interaccionan y se conectan afectivamente entre sí, compartiendo ideas, valores y vínculos centrados en fines educativos comunes. En conjunto, y de manera recíproca, dialógica, constante, democrática, participativa y colaborativa, trabajan tanto por el logro de los fines educativos que se proponen como por el crecimiento humano mutuo y por el reconocimiento y bienestar de todas las personas (Andrades-Moya, 2022:172).

Esta conceptualización fue construida con base en una serie de saberes discutidos con la CDI, los cuales permitieron caracterizar elementos y componentes de la CE. Los resultados se presentan en una matriz (Tabla 2), que incluye las categorías obtenidas de los párrafos comunicativos, la respectiva definición y la categorización del conocimiento según: a) el carácter (transformador, conservador y exclusor); y b) el plano de la CE al cual se asocia.

Los conocimientos expuestos permiten añadir una serie de características a los planos de la CE. Además, se aprecia una vinculación con perspectivas epistémica, gnoseológica y metodológica, lo que contribuye a desestructurar la visión acabada sobre CE (Barraza y González, 2015) y plantearla como un proceso de construcción cotidiano y dinámico. Ahora bien, tal como se indicó en el apartado de metodología, como producto de los Az kintun, se analizaron las definiciones de las UA, permitiendo extraer elementos. Este proceso contribuyó a detectar componentes, los cuales conforman los planos de la CE (Tabla 3).

Tabla 3
Elementos y componentes asociados a los planos de la convivencia escolar

Fuente: Andrades-Moya (2022). Adaptación propia.

En la Tabla 3, se puede observar que existen elementos y componentes que se comparten entre los planos. A través de ello, la CDI quiere demostrar la interconexión que asumen los planos de la CE.

Los conocimientos construidos con la CDI dan cuenta de una movilización del conocimiento, propia de la interacción que se produce entre las subjetividades. Tal movilización permite avanzar desde una visión de CE transversal, hacia una comprendida como un proceso de construcción constante, dinámico y sistemático. Esto plantea una posible resignificación de la CE, considerada, en reiteradas ocasiones, como un hecho consumado que se investiga como una manifestación de acciones acabadas (Barraza y González, 2015). Tal visualización se permuta por una noción de construcción colectiva, centrada en la (re)estructuración de sus planos desde tres perspectivas: epistemológica, gnoseológica y metodológica.

Epistemológicamente, las personas se posicionan como agentes activos en la construcción de conocimiento, recurriendo a un pensamiento epistémico (Zemelman, 2005), que puede favorecer la (re)significación de hechos, fenómenos o prácticas cotidianas, propias de la realidad que co-construyen. Estos saberes quedan a disposición de quienes conforman una comunidad educativa, por lo que, gnoseológicamente, se favorece un proceso educativo en que las personas, al mismo tiempo que enseñan, también aprenden y generan saberes, dando como resultado una fusión entre esos procesos.

Metodológicamente, la CE se asume como una forma de combinar la práctica y la teoría, en una praxis orientada en la (re)significación, (re)estructuración y/o (re)construcción de su realidad contextual. Las personas asumen un rol investigador que permite conocer, comprender, transformar y/o interferir en hechos o fenómenos que requieran atención.

Producto de la vinculación con las tres perspectivas (epistemológica, gnoseológica y metodológica), la CE se amplía y asume características originadas por procesos intersubjetivos (Habermas, 1985), los cuales impactan en sus planos. Por ejemplo, en el plano comunitario, las tres perspectivas posibilitan la definición teórico-empírica de los conocimientos, aspectos, propósitos, directrices, planes de acción y saberes socioculturales que guíen la consecución de una comunidad educativa a través de acuerdos colectivos. Continuando con el ejemplo, el plano comunitario es construido por la CDI desde aspectos relacionados con la cohesión, el cual se respalda desde bases valórico-afectivas y se sustenta por el reconocimiento entre las personas, enfocado en la validación y valoración de las características constitutivas de cada integrante de la comunidad.

En el caso del plano formativo, y retomando lo señalado en párrafos previos, se observa una fusión de los procesos educativos: enseñanza-aprendizaje-generación de conocimiento. Cada proceso se desarrolla de manera horizontal, multidireccional, transversal y desjerarquizado. En este sentido, el plano se asume como una forma de compartir y generar saberes, en relación con la caracterización de los elementos y componentes que constituyen la CE. Esto le brinda una naturaleza contextualizada y sistemática, lo que plantea la posibilidad de re-construir cotidianamente los saberes y adaptarlos a las necesidades, requisitos, acuerdos o identidad de la comunidad educativa.

Asimismo, reintegra la visión preventiva de la CE, ya que las personas pueden identificar posibles situaciones problemáticas y acordar cómo podrían ser abordadas. Por lo tanto, y basándose en las categorías “comunicación”, “crítica y reflexiva”, “diálogo y acción”, “construir desde el crecimiento conjunto” y “construir desde el conocimiento contextual”, presentes en la Tabla 2, el conocimiento se genera y comparte de manera inmediata, lo que puede conllevar a una adaptación de las prácticas cotidianas que llevan a cabo las personas.

En relación con el plano político administrativo, transmuta desde una visión centrada en la gestión hacia un proceso crítico y reflexivo que se lleva a cabo desde lo colectivo. A razón de ello, todos los documentos, orientaciones, lineamientos, reglamentos, protocolos y procedimientos políticos y administrativos, se construyen de manera conjunta, considerando la diversidad de saberes, sobre todo, los culturales, sociales, históricos y contextuales. Es importante señalar que este proceso no es hermético, por lo tanto, también pueden intervenir otros saberes contextuales, los que se consideran críticamente.

En cuanto al plano normativo, las perspectivas resaltan la característica de co-construcción, lo que, en primer lugar, contribuye a que las personas acuerden tanto los reglamentos como la forma de regular sus interacciones e interrelaciones cotidianas y, en segundo lugar, otorga mayor legitimidad a la forma de regular las interrelaciones e interacciones, ya que es el resultado de un proceso colectivo. Esto es coincidente con planteamientos de Habermas (1985), quien argumenta que las personas coordinan sus planes de acción mediante acuerdos intersubjetivos centrados en el entendimiento y la generación de acuerdos. De esta forma, se opta por una (re)significación conjunta de hechos o fenómenos normativos que, al ser compartido por las personas, son dotados de una legitimidad colectiva.

Por último, el plano praxis de la CE se transforma en un eje sumamente relevante, el cual se asume desde la interacción entre las tres perspectivas. En este sentido, las personas, al mismo tiempo que coordinan sus acciones con fines investigativos, producen y comparten el conocimiento con sus pares. Los resultados asociados a este plano podrían ser profundizados desde aspectos metodológicos. No obstante, ello requiere de un desarrollo mayor, el cual no es abordado en este artículo.

Por último, es importante destacar la constante interacción, interconexión e interrelación que presentan los diversos planos. Esto otorga la capacidad de superponerse y complementarse, confluyendo en una (re)construcción cotidiana, permanente, sistemática, dialógica, comunicativa y colectiva de la CE.

Los conocimientos construidos, analizados y validados con la comunidad de investigación permiten caracterizar los elementos y componentes de la CE como una praxis sustentada en la cohesión socioeducativa. Por tal motivo, los planos de la CE se reconstruyen, avanzando desde aspectos individualistas hacia colectivos.

La colectividad asume características comunicativas, dialógicas, valóricas, afectivas, formativas, normativas y regulativas orientadas por una base teórica centrada en el reconocimiento. Esto dota a la CE de un dinamismo propio de las interacciones e interrelaciones que llevan a cabo las personas quienes, de manera intencionada y/o involuntaria, comparten su cotidianeidad. De esta forma, la CE transmuta su visión acabada por una dinámica, la cual se (re)construye permanentemente.

La caracterización de elementos y componentes de CE abogan por un concepto de comunidad educativa centrado en lo colectivo y dialógico. Por tal motivo, se espera que las personas inicien un proceso de conformación comunitaria que posibilite (re)interpretar y (re)significar los fenómenos que construyen desde sus interacciones e interrelaciones.

Al concebir la comunidad educativa como un grupo unido y dinámico de personas que se relacionan e interaccionan, se está realizando una interconexión con CE. Por una parte, la comunidad educativa se refiere al conjunto de personas que interactúa y se interrelaciona. Y, por otra, la CE alude a la construcción de esas interacciones e interrelaciones. Por lo tanto, ambos fenómenos están íntimamente conectados, lo que provoca que uno impacte en el desarrollo del otro. Es decir, si la CE se construye desde ámbitos colectivos, entonces, es muy probable que la comunidad educativa se edifique desde esos ámbitos. Ahora bien, esto puede producir ciertas complejidades, ya que, si depende de cómo sean los acuerdos por los que opten las personas, entonces influirá si existen procesos comunicativos u otros influidos por roles de poder.

En este sentido, ambos conceptos presentan una dualidad, ya que pueden ser orientados por fines comúnmente propuestos o por intencionalidad segmentada. Tal dualidad añade un carácter ambiguo a la CE y la comunidad educativa, ya que estas pueden ser abordadas como un proceso colectivo, pero influidas por coerción y la injerencia del autoritarismo. En definitiva, el carácter que asuma la CE y la comunidad educativa dependerá de la perspectiva epistémica, gnoseológica y metodológica en las que se posicionen las personas.

Por último, es importante señalar que un proceso investigativo de naturaleza participativa trae consigo fortalezas y dificultades. En primer lugar, se destaca la riqueza de conocimientos que se construye, producto de la diversidad de saberes que se comparten y el origen de ellos. Y, en segundo lugar, se reconoce como una dificultad, el organizar los tiempos y espacios para concretar los procedimientos de la metodología dialógica-kishu kimkelay ta che, ya que se requiere del trabajo constante con las personas de un contexto.