Factores predictores del compromiso docente en escuelas públicas peruanas: un modelo estructural

Predictive Factors in Teachers´ Engagement in Change Processes in Peruvian Public Schools: A Structural Model

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La labor de los docentes no se reduce a la vida en el aula, sino que va más allá del ámbito escolar y busca transformar las estructuras sociales en que se embebe la actividad académica (Martínez, 2008). Los docentes deben ser profesionales comprometidos con el cambio y, por tanto, todo docente debe contribuir con el cambio social y educativo. Aunque existan resistencias al cambio, es necesario que la gestión de este transforme el sistema educativo involucrando a todos los profesores (Tovar, 2009). Las políticas sociales docentes favorecen el cambio tanto del docente como de la educación (Tedesco y López, 2013), ya que aquellos profesores que se perciban en una situación de ascenso social serán los más predispuestos a asumir compromisos frente a nuevos desafíos. Por otro lado, aquellos que perciben que sus condiciones laborales se han deteriorado con el paso del tiempo, forman el grupo más resistente a las propuestas de reforma. El compromiso docente con los procesos de cambio tiene lugar en un contexto en el que intervienen, por tanto, sus propios conceptos sobre la educación. El cambio educativo necesita del compromiso de los docentes, puesto que para que este sea exitoso, es imprescindible que el docente replantee la profesión (Tedesco y López, 2013). Además, según Monereo (2010), los factores personales y los profesionales intervienen en los procesos de cambio docente. Así, estos factores contribuirán a que los docentes se comprometan en dichos procesos de cambio.

Uno de estos factores personales es la personalidad del profesor. Rapoport (1997) vincula los roles laborales con las características de personalidad y sostiene, por ejemplo, que personas altas en escrupulosidad preferirán instituciones en las que personas con otro perfil de personalidad se sentirían fracasadas. En cuanto a los factores que maximizan la formación y el desempeño óptimo en el ámbito profesional, Del Buey et al., (2008) identifican, a partir de la literatura, factores como estabilidad emocional (bajos niveles de neuroticismo), apertura a la experiencia, extraversión y responsabilidad. En cambio, otros autores han encontrado que el neuroticismo, la extraversión y la responsabilidad tenían un efecto significativo, mientras que la amabilidad y la apertura a la experiencia mostraban efectos no significativos (Judge, Heller y Mount, 2002). En el caso de la profesión docente, el efecto de los factores de la personalidad sobre el desarrollo de la profesión adquiere vital importancia, ya que las características del profesor actuarán sobre los alumnos y su aprendizaje (Peiró, 1987).

Los rasgos de personalidad forman las bases para la existencia de patrones conductuales relativamente consistentes a lo largo del tiempo. Estos patrones se mantienen unidos a través del autoconcepto. Este está formado por las creencias y opiniones del individuo sobre sí mismo, la evaluación del individuo sobre sí mismo y las relaciones interpersonales derivadas de estos dos componentes (Llor, Abad, García y Nieto, 1995). Según Gómez (2007), el desempeño depende del nivel de competencia percibido por uno mismo. Esto tiene implicaciones académicas en la labor docente, puesto que, si los profesores tienen mayor confianza en su capacidad personal y profesional para afrontar el trabajo, pueden alcanzar resultados más exitosos. La competencia percibida es un juicio acerca de la capacidad de uno mismo para llevar a cabo las acciones necesarias para cumplir un determinado objetivo.

Por otro lado, la valoración de uno mismo, a través de una buena motivación creará una conducta exitosa La aceptación y valoración de uno mismo contribuye al desarrollo profesional y al cambio de conducta, lo que desemboca en un mejor desempeño profesional. Un alto autoconcepto del docente, especialmente el autoconcepto académico, se encuentra muy ligado a la satisfacción laboral, la cual tiene implicaciones en el desempeño profesional. Más concretamente, se ha visto que una mayor satisfacción laboral por parte de los docentes está relacionada con un mayor rendimiento en la escuela (Chamundeswari, 2013). Este rendimiento puede verse como una consecuencia de un mayor nivel de compromiso (Kompaso y Sridevi, 2010).

Otro factor comprendido en el autoconcepto es la interacción con los otros, que es fuente de desarrollo para este, especialmente por la información que aportan estas personas de nosotros mismos (Cava y Musitu, 2000). En el caso de los docentes, estas personas incluyen los otros colegas docentes, los alumnos, los padres de estos y la comunidad educativa.

Los maestros se enfrentan a situaciones complejas en sus relaciones con otras personas, que suponen una oportunidad para el aprendizaje y crecimiento personal. Cabe enfatizar la relación profesor-alumno, ya que el docente tiene un efecto en el estudiante y, cuando este es positivo, puede potenciar un rendimiento más alto (Burns, 1990). En general, los profesores con un buen autoconcepto suelen ser percibidos como más eficaces, así como mejor capacitados para la formación de los estudiantes. Este tipo de docentes orientan al alumno a la maestría y mantienen una actitud abierta al cambio.

Como se ha visto, el profesor juega un papel fundamental en el proceso educativo y tiene como objetivo contribuir a la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Desde esta perspectiva, transformar la educación es esencial para la formación de la sociedad (Consejo Nacional de Educación, 2007). Por tanto, el compromiso del docente con dicha transformación educativa es de vital importancia, y es necesario seguir esta línea de investigación con tal de aportar más información sobre los mecanismos que contribuyen al compromiso del docente con el cambio. En el presente estudio, se pretende poner a prueba un modelo estadístico predictivo del compromiso docente con el cambio educativo a partir de variables personales, y en concreto de los cinco grandes factores de personalidad y la percepción del sí mismo (autoconcepto) docente, en una muestra representativa de docentes peruanos.

La Tabla 1 muestra los coeficientes de correlación de Pearson entre todas las dimensiones del modelo estructural; esto es, entre Competencia docente, Autorrea- lización docente, Relación con alumnos, Satisfacción docente, Percepción interpersonal, Aceptación de sí mismo, Evitación de riesgos e iniciativas, Introversión, Neuroticismo, Responsabilidad, Apertura y Amabilidad, y las medidas de Compromiso docente (compromiso referido a los Procesos de cambio, la Transformación de la práctica educativa y la Relación con la comunidad educativa).

Tabla 1

Correlaciones entre todas las variables del modelo estructural

Notas: CPSMD1=Competencia; CPSMD2=Autorrealización; CPSMD3=Percepción interpersonal; CPSMD4=Satisfacción; CPSMD5=Asunción de riesgos;CPSMD6=Autoaceptación; CPSMD7=Relación con los alumnos; NEOFFI1=Neuroticismo; NEOFFI2=Extraversión; NEOFFI3=Apertura; NEOFFI4=Amabilidad;NEOFFI5=Responsabilidad; CD1=Procesos de cambio; CD2=Transformación de la práctica educativa; CD3=Relación con la comunidad educativa. Las correlacionesmarcadas (--) son nulas, dado que la factorización de los tres cuestionarios se realizó con factores ortogonales que, por definición, correlacionan cero

Los modelos estructurales empleados han sido modelos de path analysis o modelos estructurales con variables observables, que permiten estimar el efecto y relacionar las variables de interés estableciendo un modelo teórico a priori en el que se consideran todas las relaciones que se esperan entre estas. En este caso, fue sencillo, ya que consistió en un modelo predictivo simultáneo de las tres dimensiones del Compromiso docente sobre la base de las características personales de percepción del sí mismo del docente y sus características de personalidad. El modelo inicial teórico puede verse en la Figura 1. Este asumió que los predictores no serían independientes, salvo los factores de cada una de las escalas, pues eran ortogonales.

Figura 1

Modelo estructural inicial para predecir simultáneamente las tres medidas de Compromiso docente: Procesos de cambio, Transformación de la práctica educativa y Relación con la comunidad educativa.

Figura 2.

Modelo estructural final con los coeficientes estructurales estandarizados para predecir simultáneamente las tres medidas de Compromiso docente: Procesos de cambio, Transformación de la práctica educativa y Relación con la comunidad educativa.

Nota: todas las estimaciones son estadísticamente significativas (p< .05).

El primer modelo estructural para predecir simultáneamente las tres medidas de Compromiso docente resultó excesivamente complejo. Si bien el ajuste global era razonablemente adecuado (c.(3)= 21.12, p< .001, RMSEA= .085, SRMR= .015 y CFI= .98), demasiadas relaciones resultaron estadísticamente no significativas. Por lo tanto, se procedió a fijar a cero los parámetros no significativos, y a volver a estimar y evaluar el modelo. El nuevo modelo, y la estimación estandarizada de sus parámetros, se presenta en la Figura 2. Alguna relación más resultó no significativa, lo que puede apreciarse en la correspondiente ausencia de flecha, pero ya no se realizaron cambios adicionales. De la misma manera, para simplificar el modelo, no se han explicitado las correlaciones entre predictores, que las hay y de cuantía importante, pero sí se presentan en la Tabla 1. Este modelo, más parsimonioso, también se ajusta de forma muy adecuada a los datos observados, como puede verse en los índices de ajuste: c.(63)= 68.17, p< .001, RMSEA= .01, SRMR= .023 y CFI= .99.

Los coeficientes estandarizados en la Figura 2 muestran la dirección y la fuerza de las relaciones encontradas entre los predictores y los criterios (las tres dimensiones del Compromiso docente). En cuanto a la capacidad predictiva conjunta que presentan todos los predictores sobre las tres dimensiones del Compromiso docente, esta se puede ver en los valores de la correlación múltiple al cuadrado. Estos valores de R-cuadrado fueron de .389 para el Compromiso con los procesos de cambio, de .142 para el Compromiso con la transformación de la práctica educativa y de .179 para la relación con la comunidad.

Se puso a prueba un modelo estructural con variables observables o path analysis para evaluar la capacidad predictiva sobre el compromiso docente. Se partió de la hipótesis de que determinadas características personales de los docentes influían en el ámbito personal y profesional de los mismos, y se diseñó un modelo SEM para poner a prueba la capacidad predictiva de dichas características.

Se estudió la capacidad predictiva de diferentes medidas de autoconcepto docente (competencia docente, autorrealización docente, relación con alumnos, satisfacción docente, percepción interpersonal, aceptación de sí mismo y evitación de riesgos e iniciativas) sobre el compromiso docente, definido por la relación con la comunidad educativa, el compromiso con los procesos de cambio y el compromiso con la transformación de la práctica educativa. También se examinó el poder predictivo de la personalidad, que comprendía neuroticismo, introversión, apertura, amabilidad y responsabilidad, sobre el compromiso docente.

Los procesos de cambio docente se vieron predichos en un 38,9 % por todas las variables del autoconcepto, a excepción de la evitación de riesgos e iniciativas, la responsabilidad del docente, la estabilidad emocional y la extraversión. El compromiso con la transformación de la práctica educativa se predijo en un 14,2 % por el sentido de competencia del docente, la amabilidad, una percepción interpersonal positiva, las relaciones profesor-alumno positivas, la satisfacción del docente, la estabilidad emocional y la falta de apertura (mínimamente). Finalmente, el compromiso docente en la relación con la comunidad educativa es predicho en un 17,9 % por el sentido de competencia, la buena relación profesoralumno, la satisfacción del docente, la percepción interpersonal, la responsabilidad y la amabilidad.

En suma, el modelo confirma que variables personales, como son el autoconcepto y la personalidad, tienen poder predictivo sobre el compromiso docente. Por un lado, hay evidencia en torno a la idea de que las características de personalidad se vinculen con los roles laborales (Rapoport, 1997), puesto que en los resultados se puede observar que el rol de docente comprometido se identifica con la presencia de estabilidad emocional, extraversión y responsabilidad, tal como argumentan otros autores (Del Buey et al., 2008; Judge et al., 2002). Parece que, tal y como argumenta Peiró (1987), la personalidad del docente es importante respecto a la profesión, puesto que las características del profesor repercuten en los alumnos, y en concreto en el cambio educativo.

También es importante el autoconcepto. Concretamente, parece que, según lo señalado por la literatura (Gómez, 2007), el sentido de competencia del docente tiene un efecto en su labor. También juega un papel importante la percepción interpersonal, que apoya la idea de que, mediante las relaciones con otros, se obtiene información sobre uno mismo (Cava y Musitu, 2000), y, en el caso del docente, puede serle de ayuda para replantear su profesión. En cuanto a la relación profesor-alumno, se ha visto que esta tiene un efecto positivo en el alumno que potencia un rendimiento más alto en el profesor (Burns, 1990). Es posible que este aumento del rendimiento sea consecuencia de un mayor compromiso en el ámbito académico (Kompaso y Sridevi, 2010). De la misma forma, la satisfacción laboral del docente genera mayor rendimiento en este (Chamundeswari, 2013), lo que también puede verse como consecuencia de un mayor nivel de compromiso. Finalmente, como Naranjo (2007) argumenta, la aceptación o valoración positiva de uno mismo parece conducir a resultados positivos en el ámbito académico; entre estos, según los resultados obtenidos, destaca un mayor nivel de compromiso.

En conclusión, tanto la personalidad como el autoconcepto parecen ejercer influencia en el compromiso del docente con el cambio educativo. Este hallazgo tiene implicaciones en cuanto a la implementación de reformas educativas, puesto que, si se conocen los factores que propician el compromiso del personal docente con la reforma educativa, se podrán tomar medidas para que esta se lleve a cabo de forma efectiva.

La presente investigación presenta los resultados en una muestra representativa, y con un margen de error pequeño, de docentes peruanos. Esta es, sin duda, una de sus principales fortalezas. Presenta, no obstante, limitaciones. Una primera es el carácter transversal de los datos de estudio, que no permite realizar inferencias fuertes sobre causalidad más allá de las motivadas por razones teóricas. Que sean los docentes los únicos que han ofrecido información puede llevar también a algún grado de varianza común. Esto nos lleva a las previsiones de futuras direcciones en la investigación, que irían en la línea de la recogida de datos longitudinales, junto con la triangulación de informadores para eliminar potenciales sesgos y enriquecer la información.