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INTRODUCCIÓN

El Centro de Lingüística Aplicada (CLA) de Santiago de Cuba, desde el año 1998, imparte cursos de español y cultura cubana a extranjeros en dos modalidades: individual y en grupo. Sin embargo, no se contaba con un manual que satisficiera las necesidades lingüísticas en correspondencia con la variante del español hablado en Cuba, la cultura cubana y el enfoque mediante tareas. La totalidad de los manuales que estaban al alcance de los profesores tomaban como parámetro el habla y la cultura de España, país de origen, pero no donde habita actualmente la mayoría de sus hablantes.

En los últimos tiempos han aparecido manuales que presentan tradiciones lingüísticas y culturales de países hispanoamericanos (entre ellos, Cuba). Sin embargo, el tratamiento de la realidad cubana no se logra eficientemente en estos porque se emplean diálogos, a veces estereotipados, acerca de momentos o pasajes de la vida cotidiana en Cuba que no favorecen totalmente el desarrollo de la competencia oral. En otras ocasiones se utilizan textos sobre determinados aspectos de la cultura cubana sin el adecuado análisis lingüístico o sencillamente se muestran pinceladas de interés cultural.

En el caso de manuales internacionales que tratan la temática medioambiental no hay un tema específico dedicado a esta, "pero sí hallamos propuestas didácticas, unidades completas o bien ejercicios aislados en los diferentes manuales, métodos y materiales complementarios que ofrece el mercado editorial" (Cazorla, 2009, p.1073); sin embargo, ninguna de estas experiencias está diseñada para el contexto cubano.

Durante el período 2016-2018 el CLA elaboró, implementó y validó un curso de ELE (ESPIRAL) adaptado al contexto cubano, que contiene un libro del alumno, libro del profesor, cuaderno de ejercicios y carpeta de exámenes. Mediante dichos materiales se integra, además, un conjunto de saberes pedagógicos y lingüísticos actualizados, de forma que refleje la norma del español cubano y trasmita coherentemente la cultura cubana.

Es por ello que el objetivo de este trabajo fue brindar a los especialistas de ELE propuestas novedosas sobre el tratamiento de la temática ambiental, aplicables a la enseñanza del español como lengua extranjera (niveles A1-A2), contenidas en el Libro del Alumno; así como los resultados de su implementación y validación como parte del curso de ELE que imparte el Centro de Lingüística Aplicada de Santiago de Cuba. Estas propuestas están elaboradas mediante el enfoque por tareas, desde la óptica de la variante cubana del español y el contexto sociocultural cubano.

METODOLOGÍA

Estaire (2009) considera la evaluación como un procedimiento de recogida de datos y toma de decisiones durante el desarrollo de toda la unidad en el aula, en el cual tanto alumnos como profesores participan en el proceso de validación dinámicamente.

Para esta autora la reflexión y evaluación realizadas por el profesor y recogidas en su diario de clases, así como el análisis de las fichas de evaluación formativa aplicadas a los estudiantes, conducen a las modificaciones y ajustes necesarios en procedimientos, ejercicios e incorporación de diálogos con el fin de asegurar la efectividad del aprendizaje durante la enseñanza.

Todo lo anterior valida el proceso de enseñanza de una segunda lengua en un contexto de inmersión y garantiza así la implementación de un modelo más actual y eficiente en relación con las didácticas de la lengua española.

Las fichas de evaluación formativa permitieron la valoración no solo de la efectividad del curso elaborado mediante el enfoque por tareas, sino también de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y del grado del progreso conseguido por los estudiantes. Su aplicación se realizó al culminar cada unidad didáctica y se les exigió a los estudiantes del curso de ELE, involucrados en el proceso de validación, que las respuestas las expresaran en idioma español.

Las fichas para el proceso de evaluación del curso (A1-A2) se diseñaron a partir de la propuesta de Estaire (2009), pero con ligeras modificaciones. A continuación se enuncian y se detallan los cambios incorporados a algunas de ellas:

Ficha # 1. Ficha para registrar la consecución gradual de los objetivos de una unidad didáctica.

Se incorporó el título de la unidad con la enunciación de los objetivos para cada una de ellas y el número de clases por unidad, pues no estaba separada por unidades.

Ficha # 2. Ficha del seguimiento individual del proceso por unidad didáctica. Ficha # 3. Ficha de evaluación de los contenidos nocio-funcionales de la unidad.

Se incorporó el número de la unidad con su tema y cada uno de los contenidos comunicativos correspondientes.

Ficha # 4. Ficha de evaluación de los contenidos gramaticales de una unidad.

Se seleccionaron las formas gramaticales estudiadas en cada unidad y se cambió la escala de evaluación, por considerarla más asequible para los estudiantes de estos primeros niveles, de la siguiente forma:

• 5 (excelente): puedo utilizar esta forma gramatical sin problemas. Nunca cometo errores.

  4 (muy bien): comprendo esta forma gramatical perfectamente y solo ocasionalmente cometo errores al utilizarla.

  3 (bien): a veces tengo problemas con esta forma gramatical.

  2 (regular): no comprendo esta forma gramatical muy bien y a menudo cometo errores al utilizarla.

  1 (mal): no comprendo esta forma gramatical. Necesito trabajarla más.

Ficha # 5. Ficha de evaluación de la expresión escrita.

Ficha # 5. Ficha de evaluación de la expresión escrita.

Ficha # 6. Ficha de evaluación de la tarea final.

Al analizar el contenido de las fichas de evaluación formativa se observa que en ellas se valoran algunos indicadores, como los contenidos que se presentan en los materiales didácticos y el nivel de interactividad del estudiante con estos en el desarrollo de las tareas propuestas. Sin embargo, otros indicadores, como los aspectos técnico-estéticos, la organización interna de la información y la adaptabilidad de materiales y medios, fueron tenidos en cuenta por el profesor en su diario de clase, lo que no impide que el estudiante, de forma implícita, pudiera aportar elementos de este tipo o viceversa.

Además de las fichas de evaluación formativa se utilizó el diario del profesor, que le permitió al docente realizar las anotaciones pertinentes durante el desarrollo de la unidad didáctica.

Para exponer los resultados de la aplicación de las fichas de evaluación del proceso docente y los criterios recogidos en el diario del profesor se tuvieron en cuenta los criterios obtenidos de los educandos en su interacción con la lengua meta y los del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A lo anterior se adicionó la propuesta de una variante para solucionar las necesidades lingüísticas de los estudiantes, lo que se logra al complementarla con criterios generales para su validación.

Como solo se pudieron aplicar las fichas de evaluación formativa a estudiantes extranjeros de procedencia alemana en dos cursos de ELE (2017 y 2018), se recurrió al criterio de 4 expertos (dos doctores y dos másteres), que poseían formación académica vinculada con la enseñanza del español como lengua extranjera.

El juicio de expertos es un método de validación útil para verificar la fiabilidad de una investigación. Se define como “una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en este, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones” (Escobar y Cuervo, 2008, p. 29).

RESULTADOS

Los materiales didácticos (libro del alumno, del profesor y cuaderno de ejercicios), adaptados al contexto cubano, corresponden a dos niveles de enseñanza (A1 y A2). Fueron concebidas para su implementación de forma independiente seis unidades didácticas para cada nivel, pero recogidas en un solo volumen, destinado para el usuario básico y diseñado según lo conceptualizado por el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (Consejo de Europa, 2002) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Centro Virtual Cervantes, 2018).

Estos materiales se elaboraron sobre la base de los presupuestos del enfoque por tareas, con los diferentes componentes de la unidad didáctica: tema, tarea final, objetivos de aprendizaje, contenidos, conjunto de tareas que conforman la unidad y procedimientos e instrumentos de evaluación.

Responden a un curso intensivo y rápido para quienes quieren aprender español en poco tiempo y necesitan tener los recursos lingüísticos y culturales básicos para manejarse en situaciones de comunicación en español o van a desenvolverse en un país hispanohablante. Se sigue un enfoque orientado a la acción, se propone un aprendizaje significativo y, por medio de la resolución de tareas, se capacita al estudiante para sobrevivir en situaciones cotidianas cuando está en un contexto de inmersión.

Los cursos son de 40 a 48 horas para cada nivel y se espera que en ese tiempo el alumno alcance los niveles A1 y A2. Incluye ambos niveles en un solo volumen del libro del alumno + cuaderno de ejercicios + CD, que hasta el momento no ha sido publicado y es de uso del Centro de Lingüística Aplicada, aunque ya que se encuentra en proceso de validación.

Para la confección de dichos materiales se tuvieron en cuenta algunos presupuestos metodológicos y conceptuales de la enseñanza de lenguas, especialmente los que se vinculan al enfoque por tareas, que posee un carácter comunicativo, cognitivo y sociocultural.

La puesta en práctica del enfoque por tareas comienza tras analizar los conocimientos previos del alumnado. El profesor debe organizar la programación del curso, teniendo en cuenta los intereses, motivaciones y expectativas de sus alumnos. Tras esta planificación, le continúa el desarrollo de las unidades didácticas, donde se trabaja la comprensión, expresión y composición, tanto oral como escrita, para realizar esa tarea final en la cual se integran los conocimientos adquiridos y que siempre ha de ser práctica y motivadora. Mediante actividades previas, de desarrollo y acumulativas o de evaluación se busca la consecución de determinados objetivos (en dependencia del nivel), los cuales pretenden que el alumno se sienta progresivamente más competente en el segundo idioma.

Como evaluador, el profesor, al analizar los resultados de su labor, debe verificar si se ha ajustado o no a lo programado, planificado actividades variadas, integrado las nuevas tecnologías, ejercitado suficientemente con sus alumnos todas las destrezas (hablar, leer, escribir, comprender, crear), puesto en práctica distintos agrupamientos en clase, etc. Y también debe tener en cuenta la opinión de los alumnos: saber qué aspectos mejorarían del curso, cómo valoran su aprendizaje, si las actividades les parecen motivadoras y prácticas, etc.

El Libro del alumno cumple con tres propiedades del enfoque por tareas: aprendizaje que se logra mediante el uso de la lengua, la práctica de la lengua basada en textos y actividades de aula llevadas a cabo en cooperación con los alumnos. Las unidades presentan estas características y esto presupone diversas ventajas, pues las actividades contribuyen al propio conocimiento del alumno, que aprenderá español actuando y ejercitando una labor a través de las diversas actividades para llegar al fin.

Los materiales didácticos elaborados abarcan dos niveles de enseñanza (A1 y A2), correspondientes a lo conceptualizado por el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (Consejo de Europa, 2002) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Centro Virtual Cervantes, 2018). El Libro del alumno cuenta con 12 unidades, 6 para cada nivel. Se incluyen los contenidos comunicativos, lingüísticos y socioculturales; diferenciados y organizados para cada una de las unidades didácticas que lo conforman, en correspondencia con el área temática tratada.

Según las normas específicas del Plan Curricular del Instituto Cervantes (Centro Virtual Cervantes, 2018), el tratamiento a la temática Geografía y Naturaleza (Anexo 1) se detalla tanto para el nivel A1 como para el A2. Sin embargo, para la elaboración de este curso se consideró factible la unión de los contenidos en el nivel A2 para la Unidad 4 Naturaleza y Medioambiente, con el objetivo de incorporar un mayor número de vocablos relacionados con la temática ambiental y el nombre de especies existentes en Cuba, algunas de ellas endémicas.

Naturaleza

Fauna: esponja, coral, molusco (polimita), araña, escorpión, crustáceo e insecto, etc.; peces: manjuarí, tiburón, pargo, etc.; anfibios: la ranita de Monte Iberia, la ranita más pequeña de Cuba, etc.; reptiles: jicotea cubana, majá de Santa María, cocodrilo, etc.; aves: tocororo, cotorra, lechuza, catey, etc.; mamíferos: jutía, mangosta, almiquí, murciélago, manatí, etc.; fauna exótica: tigre, león, hiena, avestruz, etc.

Flora: helechos, musgos y árboles maderables: caoba, cedro, majagua, caguairán, etc.

Fenómenos naturales: biodiversidad, ecosistema, endemismo, especie, etc.

Gestión medioambiental: protección, cuidado, erosión, pesca, caza, tala, extinción, calentamiento global, cambio climático, capa de ozono, rayo ultravioleta, educación ambiental, etc.

Tarea final

La tarea final y su culminación es la propia motivación, ya que al materializarla el alumno comprobará su grado de aprehensión de los conocimientos y las habilidades lingüísticas adquiridas. Las unidades se organizan en torno a actividades motivadoras que se han diseñado buscando acercarlas a situaciones del contexto sociocultural cubano. La unidad # 4, titulada Naturaleza y medioambiente, contempla como tarea final el diseño de un anuncio o cartel nominado Cómo cuidar el medioambiente, que se pueda utilizar para encabezar una campaña publicitaria dirigida a mejorar el estado de la naturaleza y el medioambiente.

Tareas de comunicación y de apoyo lingüístico

A partir de la tarea final se formulan las tareas de comunicación y de apoyo lingüístico –también llamadas tareas posibilitadoras–, cuidadosamente relacionadas, que conducen de forma coherente y lógica, desde una perspectiva tanto comunicativa como didáctica, a la realización de la tarea final. En los materiales didácticos elaborados fueron concebidas a partir de una secuencia de tareas propuesta por Estaire (2009), que se diseñó para cada unidad didáctica y que está recogida en el Libro del profesor. Esta secuencia de tareas permite la inclusión de las diferentes competencias lingüísticas que deben alcanzar los alumnos: comprensión y expresión oral y escrita.

Por tal motivo, en el Libro del alumno aparecen reflejadas diferentes variantes a través de las tareas: series de imágenes o fotografías y un recuadro léxico relacionado con el tema de la unidad, textos escritos y orales, textos con imágenes, etc., que hacen llegar el contenido comunicativo al estudiante por medio de algunos recursos y medios didácticos, que se explotan en cada una de las unidades y le permiten ponerse en contacto con situaciones cercanas a la realidad.

Se proponen siete tareas para esta unidad didáctica. En la primera tarea se presentan fotografías de accidentes geográficos de la isla de Cuba y se pide a los alumnos identificar cuáles son montañas, llanuras, costas, ríos, etc. A continuación, en el primer inciso, se les pregunta qué imagen les gusta más y qué sensaciones les produce; luego, deben elegir una foto que les recuerde su país y explicar a sus compañeros de qué lugar específico se trata y por qué.

En el segundo inciso se les solicita que en grupo de tres (o en dependencia del número de estudiantes con que se cuente), escojan un accidente geográfico y mencionen algunos nombres propios que se relacionen con él y sean de su país.

En el tercer inciso se les motiva a utilizar su imaginación y relacionar estos lugares con las actividades de ocio o modalidades del turismo especializado que podrían practicar en sus vacaciones si visitaran estos lugares, como, por ejemplo: senderismo, paracaidismo, cabalgata, cicloturismo, canotaje, espeleoturismo, observación de aves, etc.; para familiarizarlos con estos términos.

Para la segunda tarea se emplearon fragmentos de textos extraídos de libros, artículos de Internet de sitios o páginas cubanas, como es el caso de Ecured o Cubadebate. Se muestra una serie de consejos prácticos para cuidar y proteger el medioambiente y se estimula a los estudiantes a reflexionar sobre otros que se pudieran aplicar en la vida cotidiana.

La tarea # 3 se elaboró a partir de un pronóstico del tiempo de la isla de Cuba, en ella se vinculan conocimientos referidos a las estaciones del año, el clima y tiempo atmosférico de Cuba y del país de procedencia de los alumnos. Para finalizar, se les pide elaborar un minidiálogo sobre un tema, luego de escoger individualmente una de las cinco situaciones que se exponen:

• a) Un amigo tuyo te pregunta cómo estará el tiempo mañana porque quiere ir a una fiesta en la tarde.

  b) Comenta con un amigo sobre el calor que hace en Santiago en estos momentos.

  c) Conversas con tus padres por teléfono y les cuentas cómo está el tiempo por estos días.

  d) Tienes un amigo cubano que quiere saber qué estación del año hay ahora en tu país.

  e) Deseas saber en qué época del año llueve más en Cuba y cuándo llueve menos. Le preguntas a tu profesor de español.

En la tarea # 4 se vincula la imagen con el texto escrito, se ofrece la definición de especies de la flora y la fauna en peligro de extinción, en aras de lograr una mayor comprensión por parte de los estudiantes. Después se les pide reflexionar sobre cómo se puede cambiar esta situación ambiental.

Para la comprensión auditiva se proponen dos tareas (5 y 6) vinculadas a la temática tratada. En la primera se presenta un anuncio radial sobre cómo protegerse de los rayos ultravioletas. La segunda consiste en una entrevista a especialistas del tema sobre el cuidado de las playas y el medioambiente. En ambas se desarrolla la habilidad de la comprensión auditiva, de conjunto con la expresión oral.

La tarea # 7 se refiere a la campaña global que inspira y da poder a las comunidades para que limpien, reparen y conserven su medioambiente, denominada A limpiar el mundo (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) (2018), la campaña moviliza a unos 35 millones de personas a través de 130 países. En esta tarea se sensibiliza a los estudiantes a unirse a esta campaña para salvar el medioambiente; por último, se les pide reflexionar oralmente sobre cómo pueden contribuir al logro de este propósito.

Se implementaron los materiales didácticos elaborados anteriormente descritos. Con vistas a su validación se recogieron los datos en fichas de evaluación formativa sobre las unidades didácticas estudiadas y en el diario del profesor. En la impartición y validación del curso participaron dos profesores, uno para cada uno de los niveles, quienes se capacitaron en la metodología del enfoque por tareas y su validación.

Los criterios obtenidos tanto en las fichas de evaluación como en el diario del profesor constataron la necesidad de mejorar, modificar o cambiar algunos detalles, principalmente en los contenidos comunicativos, léxicos, lingüísticos (gramaticales, fonéticos, ortográficos) y socioculturales de cada una de las unidades didácticas del Libro del alumno, al que se suman el Libro del profesor y el Cuaderno de ejercicios, que se complementan.

De los seis tipos de fichas empleadas para la validación, la ficha # 2 del seguimiento individual del proceso por unidad didáctica aportó, de manera explícita, los detalles susceptibles de mantener, modificar o cambiar; sin embargo, el resto de las fichas requirieron de un mayor análisis para su procesamiento; finalmente, contribuyeron a definir los elementos que se debían perfeccionar en los materiales didácticos.

Las ideas propuestas por los estudiantes en la ficha # 2 fueron corroboradas ampliamente y coincidieron con las necesidades lingüísticas derivadas del resto de las fichas utilizadas, lo que complementa la enseñanza del español en esta modalidad.

En sentido general, se pudo apreciar que las tareas diseñadas para la unidad 4 Naturaleza y Medioambiente, tanto las comunicativas como la tarea final, fueron de gran aceptación y motivaron a la mayoría de los estudiantes. Se demostró además la efectividad del curso para un aprendizaje adecuado del idioma español. El trabajo con textos tomados del contexto cubano y documentos de audio facilitó que los alumnos se adentraran en la variante cubana del español.

No obstante, se puso de manifiesto que se debía trabajar en la incorporación de un mayor número de tareas para la práctica de la comprensión y expresión oral sobre la temática ambiental, a pesar de que en el nivel A2 los estudiantes no cuentan aún con todo el vocabulario para lograr esta habilidad en todas sus dimensiones. Otra de las ideas aportadas por los estudiantes fue la incorporación de un breve glosario en el caso de las tareas donde se trabaja la comprensión de textos escritos.

Sugirieron además la elaboración de un mayor número de ejercicios en el Cuaderno para la conjugación de los verbos en futuro del indicativo y el resto de los tiempos estudiados, así como para el uso de la tilde diacrítica, los cuales forman parte de los contenidos gramaticales y ortográficos proyectados para esta unidad y que están concebidos para el nivel A2 en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Centro Virtual Cervantes, 2018).

CONCLUSIONES

ste trabajo brinda a los profesores de ELE propuestas novedosas sobre el tratamiento de la temática ambiental, aplicables a la enseñanza del español como lengua extranjera (nivel A2).

Este trabajo brinda a los profesores de ELE propuestas novedosas sobre el tratamiento de la temática ambiental, aplicables a la enseñanza del español como lengua extranjera (nivel A2).

Además, se pone de manifiesto la importancia de la elaboración y validación de un curso de ELE adaptado al contexto cubano y elaborado mediante el enfoque por tareas. La utilización de procedimientos e instrumentos, como las fichas de evaluación formativa para uso de los estudiantes, el diario de clase del profesor y el criterio de expertos, favoreció la recogida de datos, la reflexión y toma de decisiones durante la impartición de las diferentes unidades didácticas, en general, y de la unidad # 4 Naturaleza y Medioambiente (Nivel A2), en particular.

Se demostró además la efectividad del curso para un aprendizaje adecuado del idioma español, el trabajo con textos tomados del contexto cubano y documentos de audio facilitó que los alumnos se adentraran en la variante cubana del español.

La evaluación permitió realizar las modificaciones y reajustes necesarios para asegurar la efectividad del aprendizaje. Se ha comprobado que el proceso de validación garantiza un mayor grado de adecuación de los materiales a las necesidades de los estudiantes. Por otra parte, brinda al profesor en su papel de investigador la oportunidad de lograr una mayor calidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

Estaire, S. (2009). El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula. Madrid: Editorial Edinumen.

Escobar Pérez, J. y Cuervo Martínez, A. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una aproximación a su utilización. Avances en Medición, 6, 27-36. https://pdfs.semanticscholar.org/0736/455b135cfa8e5fc192d6bd526d1546b4528d.pdf

Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). (2018). Clean Up the World / A Limpiar el Mundo. https://www.cleanuptheworld.org/es/home

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