La escritura es un proceso complejo que involucra distintas demandas cognitivas, lingüísticas, metacognitivas, motrices y socioculturales; además, implica dedicación, paciencia y práctica (Caldera, 2006, p. 92). Lo anterior, significa que no es un proceso sencillo que se alcanza de manera inmediata, sino paulatina, en tanto requiere condiciones físicas y cognitivas, además de la interacción en ambientes favorecedores y estimulantes a lo largo de la vida, ya que no es un proceso finito, sino que puede perfeccionarse, alcanzando mayores niveles de desempeño, los cuales repercutan en el uso adecuado del lenguaje, en diferentes contextos y situaciones. La escritura es un proceso gradual y progresivo, “no se adquiere en un solo grado ni con un solo maestro; ella se va desarrollando y consolidando a lo largo de toda la escolaridad y la vida del sujeto” (Caldera, 2006, p. 92).

En este orden de ideas, Caldera (2006, p. 106) se apoya en Cassany (2000) para hacer alusión a la evaluación formativa como una estrategia de acompañamiento y confrontación cognitiva para la movilización de los estudiantes en sus procesos de lectura y escritura, bajo tres modelos en los cuales hay intervención de un agente externo, el docente. En el primer modelo: activo-pasivo, el estudiante no identifica de manera autónoma sus equivocaciones, sino que es el docente quien le indica no solo sus errores, sino también las correcciones que debe hacer; el docente señala visiblemente los errores y, de manera contigua, escribe la forma correcta, sin que haya intervención del estudiante, sino un acto de recepción de la información.

En segundo lugar, está el modelo guía-cooperación en el cual el maestro orienta al estudiante y, de acuerdo a su acompañamiento, este logra realizar las correcciones pertinentes acerca de su producción textual; en este caso, el docente muestra los errores, esclarece las posibles soluciones, pero es finalmente el estudiante quien mejora su desempeño. En tercer lugar, se encuentra el modelo colaboración mutua que, como su nombre lo indica, trae consigo un proceso de retroalimentación e intercambio de saberes permanente, respetando principalmente la producción del estudiante.

Teniendo en cuenta el proceso de escritura inicial, fue posible para esta investigación la implementación del modelo de colaboración y cooperación, donde se propone la escritura a partir de los saberes previos que cada niño trae, los cuales se van transformado a través de un diálogo y proceso de confrontación, para que el estudiante pueda alcanzar autonomía en su proceso de aprendizaje, con un uso adecuado del lenguaje en diferentes contextos y situaciones, accediendo a la escritura convencional de manera progresiva.

La escritura, así mismo, permite la estructuración del pensamiento, de modo tal que el texto se construye, primero, en la mente, y ello se logra “cuando a los niños se le enfrenta a la escritura en contextos y situaciones de uso, reales y efectivas; por tanto, el énfasis no debe ser puesto en los aspectos gramaticales de la lengua, sino en el pensamiento que se produce” (Hurtado, Serna y Sierra, 2000, p. 66).

La anterior postura, sin duda alguna, invita a pensar la escritura como una materialización del pensamiento con un sentido completo.

Por esta razón, Hurtado et al. (2000), citan a Cassany (1993) y a Díaz (1995) para plantear la planeación, redacción, revisión y edición, como pautas fundamentales a la hora de producir textos. De esta manera, la planeación es la organización previa de las ideas que se quieren escribir; la redacción es el esbozo de lo planeado, teniendo en cuenta el tema, el lector y la forma; la revisión es el acto de volver sobre lo escrito, a través de la relectura y reescritura; y, finalmente, la edición es el momento de culminación del ejercicio de producción textual.

Cassany (2004) considera que leer y escribir son actividades complejas que tienen gran incidencia del entorno, “no son sólo procesos biológicos, cognitivos o lingüísticos: también son actividades culturales, prácticas comunicativas insertadas en las formas de vida” (p. 5); además, dichas prácticas están siendo mediatizadas por la tecnología, reconociendo en esta una oportunidad para acceder a otros saberes, culturas y experiencias.

Los niños, por tanto, deben vivir experiencias serias de comunicación con textos reales y variados, con los cuales interactúen, para acercarse cada vez más a su realidad, así como para enriquecer y hacer más significativas las prácticas escolares, dado que:

El conocimiento de los tipos de textos y de sus propiedades facilita a los alumnos – escritores la comprensión y producción de los mismos. El trabajo con textos completos y variados (i.e. cartas, cuentos, recetas y ensayos, entre otros) da la posibilidad de leerlos, observarlos, compararlos, confrontarlos intertextualmente, diferenciarlos y de ubicar su uso en contextos definidos y significativos. (Caldera 2006, p. 102).

De otro lado, existen múltiples formas de clasificar dichos textos, según el ámbito de uso, su función y aplicación; para el caso particular se usarán las planteadas por el Colegio Público “Juan Bautista Irurzun” de Peralta (2004):

– Textos enumerativos (nombre propio, listas...): recordar, registrar, localizar, manejar, ordenar datos concretos, informaciones puntuales, etc.

– Textos informativos (diarios, revistas, noticias, informaciones...): Informar e informarnos de temas generales, acontecimientos, sucesos, etc.

– Textos literarios (cuentos, narraciones...): disfrutar, imaginar, expresarnos personalmente, pasar un buen rato, desarrollar la sensibilidad artística, etc.

– Textos expositivos (libros de texto, libros de consulta...): estudiar, aprender, enseñar, demostrar, comunicar conocimientos, discutir ideas, etc.

– Textos prescriptivos o descriptivos (recetas, instrucciones...): para enseñar y aprender a hacer cosas, comunicar instrucciones, regular el comportamiento, etc. (p. 6).

De igual manera, Caldera (2006) resalta la necesidad de “enseñar a los niños a escribir cartas, narraciones, ensayos, instructivos, informes y un sin número de tipos de textos que le ayudarán a desarrollarse en la escuela y a desenvolverse social – profesionalmente en el futuro” (p. 98), dado que la escritura es un aprendizaje para la vida que le permite a cada persona acceder a la información, y así mismo producirla.

Cada texto, por su parte, tiene unas características propias que lo diferencian sustancialmente de los demás, y que ofrece posibilidades diversificadas en el momento de escribir. En consecuencia, Van Dijk (1978, como se citó en Caldera, 2006) dice:

Cada tipo de texto tiene una determinada estructura esquemática o superestructura textual que es una forma global con determinada ordenación y unas relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos. Por esta razón, un cuento posee una estructura distinta a la carta, ensayo o poema. (p. 101).

Es, por consiguiente, fundamental la intervención del docente, como facilitador y propiciador de la experimentación, con materiales escritos y la producción de los mismos, ya que esto amplía la visión de los estudiantes frente al lenguaje y su uso, pues:

El docente tiene entre sus roles fundamentales no sólo proponer situaciones auténticas, oportunas y con propósito para que los niños escriban, sino también, promover el acceso e interacción permanente con la gran variedad de materiales escritos existentes a fin de lograr que los niños se apropien de los usos sociales del lenguaje escrito. Por tal razón, en el aula debe darse cabida a los libros, revistas, periódicos, mapas, folletos, cuentos, afiches, diccionarios, calendarios, cartas, entre otros materiales. (Caldera, 2006, p.95).

Es necesario trabajar con portadores de texto, de uso social frecuente para comprender mejor la función de la lengua escrita, superando la visión reduccionista de escribir con los niños unidades no significativas, como letras y sílabas sin sentido, usando textos donde la superestructura se convierta en guía, en orientación, tanto para el lector como para el escritor, pues “muchos tipos de textos tienen una estructura estandarizada” (Cassany, 1995, p. 76) que potencia una escritura con sentido.

La propuesta del proceso de construcción de la lengua escrita, investigada por Ferreiro y Teberosky (1993), ha sido tomada como referente para otros estudios (Benítez, Cabañero, Sobrino y Viadero, 2003; Cano, 2008; Flórez y Medina 2011; Gutiérrez y Díez, 2018; Ribeiro, 2008), según los cuales la escritura es un proceso de construcciones, que inicia desde los primeros años de vida del ser humano y que consta de etapas o niveles que el niño experimenta y supera progresivamente, para concluir con la escritura alfabética, donde se enfrentará igualmente a nuevos retos, estudios que, sin duda alguna, hacen que permanezca vigente dicha teoría y que sea aplicable a diferentes contextos educativos.

Ferreiro y Teberosky (1993) definen tres periodos, cada uno con características particulares que se van transformando progresivamente, facilitando en el niño la construcción de los sistemas de escritura. Para efectos de comprensión del tema, el primer periodo corresponde “al nivel presilábico, donde la escritura no se rige por la propiedad sonora del significante, es decir, no hay búsqueda de correspondencia entre la emisión oral y los segmentos gráficos” (Grunfeld y Molinari, 2017, p. 34); solo se está en la construcción del signo lingüístico, significado, significante. El segundo periodo está caracterizado por las representaciones silábicas, y el tercero por las representaciones alfabéticas.

Dentro del primer período de diferenciación, entre la representación icónica (el dibujo) y la representación no icónica (la escritura), el niño logra establecer la diferencia entre estas dos formas de representación, enfatizando que, en la primera (el dibujo), no se puede leer, más si en la no icónica, por lo que las letras, en la escritura, son los sustitutos de los objetos y representan sus nombres y significados. El niño busca “atribuirle a la escritura su función simbólica, en la cual la intencionalidad del autor alcanza para que la escritura pueda ser interpretable” (Grunfeld y Molinari, 2017, p.34), produciendo seudografías, signos que ya no son dibujos, pero tampoco letras convencionales; con rasgos típicos de la escritura, compuestos por líneas curvas, rectas y puntos, que generalmente adquieren significado, de acuerdo a la interpretación del escritor; y el dibujo, por el contrario, lo llevará al mundo gráfico plástico, porque sigue el contorno del objeto.

En el segundo momento de este período, los niños se centran en la escritura, construyendo el signo lingüístico, significado, significante, con criterios de cantidad y variedad; en cantidad pasan de la escritura unigráfica, en el que usa una sola letra, y avanzan hacia las escrituras sin control de cantidad, escribiendo con tantas letras como le caben en el renglón, y luego alcanzan las escrituras mínimas, donde empiezan a escribir de 3 a 7 letras; frente a la variedad, combinan las grafías que van conociendo; si el medio es rico en experiencias lingüísticas, sus grafías se acercan paulatinamente a las formas convencionales del código, distanciándose de las seudografías. La diferenciación en sus escritos, tanto en cantidad de letras como en cantidad de grafías, representa diferentes significados y da así diferentes interpretaciones.

En el segundo período, el niño avanza hacia la fonetización de la escritura, construyendo una relación entre el lenguaje oral y escrito, donde los niños realizan, por cada golpe sonoro o sílaba, una letra, estableciendo una relación silábica; puede ser con valor sonoro convencional o sin él, representando una grafía por cada golpe de voz, fortaleciendo su conciencia fonológica.

El niño abandona la hipótesis silábica al confrontarlo el adulto, con la realidad de la escritura convencional, y así descubre que hay más sonidos en lo que escucha; además,

(…) descubre la necesidad de hacer un análisis que vaya “más allá” de la sílaba, por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidad mínima de grafías (ambas exigencias puramente internas en el sentido de ser hipótesis originales del niño) y el conflicto entre las formas en términos de la hipótesis silábica (conflicto entre una exigencia interna y una realidad exterior al sujeto mismo). (Ferreiro y Teberosky, 1993, p. 260).

Las escrituras silábico alfabéticas combinan lo silábico y lo alfabético en una misma palabra, los niños combinan una letra para cada sílaba, con la representación de un fonema para cada letra; es decir, una relación uno a uno en algunos apartes y en otras no, gradualmente van refinando su conocimiento fonológico convencional. Comienzan a comprender que, para expresar algo mediante la escritura, es preciso plasmar más caracteres, perfeccionando su conciencia fonológica, por lo que resultan fundamental los elementos estimulantes que el entorno le ofrece, los cuales lo llevan a cuestionarse y auto exigirse como parte de su conflicto interno.

Estas escrituras de transición darán lugar a la construcción del tercer periodo, denominado representaciones alfabéticas, según el cual las correspondencias entre letras y fonemas comprenden la totalidad de la palabra o texto escrito; escribir todas las letras para representar la palabra y su escritura se hace cada vez más convencional. A partir del nivel alfabético, el niño manifiesta que ha comprendido una de las características fundamentales del sistema de escritura, es decir, la relación fono letra, adquiriendo una mayor conciencia fonológica, donde va segmentando las palabras en sonidos individuales, es decir en fonemas, logrando trascender el reconocimiento de los sonidos silábicos y centrándose en los individuales, o sea, un sonido por cada letra. Queda por aprender el uso de las reglas ortográficas como: la separación de palabras, el uso de mayúsculas, tildes, la puntuación, el uso adecuado de las dobles grafías, los grafemas equivalentes y, en general, la redacción.

En este orden de ideas, su escritura corresponderá al sistema convencional; deja de ser subjetiva y logra ser comprendida con facilidad, pues no depende de la intencionalidad del escritor. Para este punto, el desafío que emprende el niño es la comprensión y superación de las dificultades de ortografía, en tanto es normal que use de manera inapropiada algunas grafías, luego de todo el proceso de evolución de la escritura; además, debe perfeccionar los aspectos del buen escribir.

Ferreiro y Teberosky (1993) identifican que la escritura es un proceso de construcción desde los primeros años, pues “el niño es también productor de textos, desde tempana edad” (p. 239); es claro que estas teorías aportadas desde la psicología, son referentes para pensar la educación, al proponer diferentes dinámicas pedagógicas, formativas y didácticas que propicien experiencias altamente significativas, con diálogo de saberes y lectura del territorio, para movilizar procesos de enseñanza aprendizaje en la infancia.

Las experiencias educativas vividas, marcan una brecha entre una población estimulada y otras que tienen posibilidades reducidas de acceso a los textos, en este caso las zonas rurales en Colombia, donde los niños vivencien poco la utilidad de la lectura y la escritura en su vida cotidiana, pues “en ausencia de una pauta cultural incitadora, llegan a la escuela primaria no solamente sin saber escribir su nombre, sino también sin poseer otras formas gráficas estables” (Ferreiro y Teberosky, 1993, p. 272), situación que dificulta y retrasa el desempeño escolar de los niños, cobrando entonces un papel fundamental la motivación y el acompañamiento constante, “dándole al alumno un margen de confianza y de seguridad en el trabajo que realiza, estimulándolo cuando haga bien el trabajo y cuando cometa errores, porque si se orienta oportunamente, también del error obtiene aprendizaje” (Torres 2002), permitiendo que se movilice su pensamiento.

Se pudieron registrar las transiciones presentadas por algunos niños, entre una etapa y otra en la conquista de la escritura. En la prueba inicial se encontró que el 99% presentaba un nivel de escritura presilábico, caracterizado principalmente por el uso arbitrario de grafías, números y seudografías, mientras que el 1% realizaba correspondencia de una grafía con una sílaba, lo cual es propio del nivel silábico.

Por su parte, en la prueba final se encontró que el 53% pasó del nivel presilábico al silábico, el 12% presentó aproximaciones a la escritura silábica alfabética, sin embargo, aún conservaban elementos del nivel que le precede, y un 35% se mantuvo en el nivel presilábico, con variaciones en el nivel de desempeño presentado inicialmente.

Lo anterior, indica que la construcción de la lengua escrita es gradual, progresiva y divergente en cada sujeto intervenido. En este sentido, es importante, dentro del sistema educativo, conocer la diversidad de estudiantes, sus ritmos y estilos de aprendizaje, para orientar asertivamente las estrategias de enseñanza, acompañando los intereses y necesidades particulares de cada sujeto.

Retomando los datos anteriormente reseñados, se constata que los sujetos que pasaron del nivel presilábico al nivel silábico, se orientaron por la búsqueda de valores sonoros, especialmente vocálicos, que les permitían encontrar sentido a sus grafías por la sonoridad que tienen, por la reiterada aparición de vocales en las palabras en relación con las letras, además de ser una cantidad de signos más reducida que las consonantes. Este reconocimiento predominantemente vocálico, en palabras de Ferreiro y Teberosky (1993), se da porque

El medio ha provisto un repertorio de letras, una serie de equivalentes sonoros para varias de ellas (equivalentes sonoros que el niño ha podido fácilmente asimilar para las vocales, que constituyen de por sí sílabas, pero que ha asimilado necesariamente de una manera deformante en el caso de las consonantes). (p. 264).

Los niños fueron, en sus producciones escritas, movilizándose significativamente en la construcción de la escritura, caracterizada principalmente por el descubrimiento de valores sonoros individuales que acercan progresivamente su escritura hacia el nivel silábico alfabético, haciendo una búsqueda minuciosa de las equivalencias, e incluyendo consonantes. Así lo ejemplifican Grunfeld y Molinari (2017):

Lo niños han tenido oportunidades de escribir por sí mismos poniendo a prueba sus conceptualizaciones sobre el sistema de escritura, y resolvieron problemas de relación entre el todo escrito y sus partes, “cuántas y cuáles letras van”, “en qué orden”, “hasta ahí qué dice”, favoreciendo la construcción de hipótesis (…) e interrelacionando la segmentación fonológica con el proceso de construcción conceptual del sistema de escritura, apoyado con las confrontaciones cognitivas e intervenciones docentes que promueven este tipo de reflexión. (p. 44).

Se evidencia que la mediación pedagógica permite la reflexión frente a lo escrito, motivando el mejoramiento de la producción textual, donde las preguntas constantes son mecanismos que activan la construcción, deconstrucción y reconstrucción del conocimiento por parte de los estudiantes, a partir de las intervenciones recíprocas que moviliza el maestro; es decir que la,

(…) reconstrucción se genera a partir de la interacción docente – estudiante, en la que, con el apoyo del docente, el estudiante se apropia de los conocimientos científicos construidos por la humanidad en el transcurso de sus historias, en el contexto de una actividad fundamentalmente mental, que va acompañada de una actividad sensomotriz. Lo fundamental aquí, es la adquisición de un aprendizaje significativo. (Contreras, 1995, p. 10).

Algunas mediaciones estuvieron dadas por los fonemas y grafías, encaminadas a la búsqueda de los sonidos y las formas de las mismas, con preguntas como ¿cuál te suena?, ¿cómo crees que se escribe?, ¿a qué lado va la línea?, ¿esta línea sube o baja?, para lo cual se hizo necesario pronunciar pausadamente y en repetidas ocasiones las expresiones objeto de análisis. Por ejemplo, el sujeto 3 escribe sal “oios”, y cuando se le pregunta ¿qué dice?, la mira, mientras señala con su dedo diciendo “sal”; sonríe y dice “no dice sal”, razón por la cual se le pronuncia varias veces hasta que va descubriendo uno a uno los sonidos; vuelve a escribir, corrigiendo lo anterior, y ella misma dice “con la ese sssss”; luego de escribirla se le pregunta nuevamente: ¿dice sal?, ella responde “no”, y comienza a pronunciar lentamente hasta que expresa “la a de harina”, y la escribe; posteriormente pregunta ¿cuál me falta?, por lo que se le pronuncia la palabra, haciendo énfasis en el fonema que le falta por identificar, cuya respuesta es: “es esta…la de Liliana”; entretanto, realiza en el aire una línea vertical asintiendo con la cabeza, plasmándola luego en la hoja y leyendo con seguridad y de forma prolongada cada fonema: “sal”.

El ejemplo anterior ilustra las dinámicas de las SAS, en las cuales la pregunta es recíproca, se le dirige al sujeto intervenido para movilizar la construcción del conocimiento y, a la vez, este lo direcciona para reafirmar sus premisas, logradas a partir de los saberes previos, de modo tal que constituye un aprendizaje significativo, en tanto que,

(…) las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe (…) se produce como resultado una mejor organización o diferenciación de los conceptos previos, por lo que lo aprendido contribuye a incrementar la capacidad de aprender materiales nuevos. (Contreras, 1995, p. 6).

Otras mediaciones estuvieron dadas por el reconocimiento de la superestructura del texto, es decir, por los elementos constitutivos de cada portador de texto, lograda a través de la mediación pedagógica la reflexión frente a lo escrito, mejorando la producción textual, permitiendo un estado de concientización, en el cual el sujeto adquiere, autonomía en la tarea a desarrollar, y su aplicabilidad en diversos contextos. En este sentido, la mediación pedagógica realizada en la presente investigación estuvo enfocada al proceso de construcción de un aprendizaje significativo; por tal razón, se contrapone a lo que plantea Labarrere Sarduy (2008), al decir,

(...) cuando uno analiza lo que ocurre con las mediaciones, vemos que ella aparece en un proceso enfilado más a lograr determinados efectos en aprendizaje, desarrollo, etc., que a orientar a los sujetos hacia los recursos que se están poniendo en juego para lograr determinados resultados. (p. 92).

Es interesante anotar que algunos niños que se encontraban en el tránsito entre cantidad y variedad de repertorio, y la atribución de valor sonoro en algunas partes, sólo lo hacen en las tres primeras sílabas de cada expresión, pero no se extiende a toda la frase; además, demuestran avances en elementos periféricos de la escritura, como la lateralidad y el manejo del reglón, demostrando que al practicar la escritura se descubren otros aspectos del buen escribir. Los niños fueron interiorizando los modelos de escritura presentados, reduciendo el tamaño y la forma de sus grafías, y la ubicación espacial de los trazos desde la parte superior de la hoja hacia la parte inferior, sin necesidad de hacerlo explícito, sólo con preguntas confrontadoras, lo que posibilitaba comparar y tomar decisiones frente a la forma convencional de la escritura.

En menor medida, hubo estudiantes que demostraron desinterés hacia los ejercicios de producción textual, constatando que “algunas negativas a escribir pueden ser atribuidas a las dificultades propias a este nivel de transición” (Ferreiro y Teberosky, 1993, p. 265), ya que demanda mayor compromiso cognitivo y mayor exigencia, en tanto el aprendizaje nuevo se ancla con saberes previos para enriquecer los aprendizajes preexistentes. Además, es necesario tener en cuenta que históricamente la escritura no solo ha sido asociada con la escolaridad, sino también se ha considerado como un proceso complejo, exigente y de alto nivel, pues:

En la lengua escrita todas las metodologías penalizan continuamente el error, suponiendo que solo se aprende a través de la reproducción correcta, y que mejor no tratar de escribir ni de leer si no se está en condiciones de evitar el error. La consecuencia inevitable es la inhibición: los niños no intentan leer ni escribir y por tanto no aprenden. (Ferreiro y Zamudio, 2008, p. 103).

Por otro lado, frente al género, se encontró que del 53% de los sujetos intervenidos, que pasó del nivel presilábico al silábico, 89% son niñas y 11% niños, además, del 35% que se mantuvo en el nivel presilábico, 83% son niños, lo que ratifica algunos postulados teóricos que otorgan determinadas habilidades, de acuerdo al género, en los cuales “la mujer tiene mayor potencial en el área verbal y desarrolla mejor un lenguaje gramaticalmente más estructurado, los hombres tienen más desarrollado el ámbito visual y espacial” (Sandoval, A. González y L. González, 2015, p. 5); situación desafiante para el sistema educativo, ya que exige implementar estrategias equitativas que desdibujen las barreras y diferencias de género en cuanto a las habilidades, para garantizar el desarrollo potencial del ser humano, independiente de su condición de hombre o mujer.

En la representación silábica, los niños en el medio rural, en el grado preescolar, desarrollaron una enunciación fonética que les permite tomar conciencia de aspectos estructurales del lenguaje, en el nivel fonológico; una sílaba, una letra, escribe y da significado respectivamente a las expresiones; por ejemplo: "aue" "sanduche", "aa" "salsa", "eso" "quesito", "ao" "jamón", "aeoa" "gaseosa"; llama la atención que al escribir no una palabra, sino una frase, que termina y empieza con la misma letra, la correspondencia dejó de ser por sílaba para constituirse en una sola grafía por dos sílabas, ilustrado en la expresión "le echamos salsa", siendo la vocal e, el valor sonoro reconocido, tanto en la última como en la primera sílaba, y cuya escritura evidencia la ausencia de correspondencia entre grafía y sílaba, ya que escribe "eaosaa" (le echamos salsa), usando una sola e para la intersección “le echamos”. Otro aspecto interesante, es que los niños escriben el fonema que escuchan sin hacer diferenciación del grafema que corresponde, escriben como le suena y no como es; por ejemplo, al escribir "sacamos cinta" escriben “sacaosia", estableciendo la consonante s como la grafía que representa dichos fonemas, en este caso cinta, porque aún no tienen duda ortográfica.

La conciencia fonológica de tipo silábico se hizo notoria principalmente en la escritura de lista de palabras, característica que progresivamente se observó en expresiones que superaban la palabra y se articulaban con otras, para formar frases o textos, apreciándose acercamientos significativos que favorecieron la comprensión y el sentido del código escrito, como se ve por ejemplo en el niño que escribe de la siguiente manera: "ues" “jueves”, "ao oe" “chao profe”, "aa: iaa" "para: Diana"; luego expresa "ioeauaooioaes" para referir "si nos deja jugar con los niños grandes", donde se evidencia que la correspondencia entre grafía y sílaba, supera la palabra y llega hasta la frase en una correspondencia silábica vocálica.

El desarrollo de la conciencia fonológica no se da en sentido estricto, se da una aproximación o iniciación en esta, en lo que concierne a la asociación de los sonidos con los significados que querían expresar; este proceso de construcción de la lengua escrita se origina de forma natural y paulatina, atribuyendo significados y relaciones entre grafemas y fonemas, de acuerdo al proceso de cada niño, evidenciando, como lo dice Anthony y Lonigan (2004, como se citó en Gutiérrez y Díez, 2015, p.45) que,

(…) el desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica va desde los elementos más globales (conciencia silábica e intrasilábica) a los más pequeños y ocultos (conciencia fonémica). La conciencia de las sílabas y de las unidades intrasilábicas surge antes que la de los fonemas. (p. 45).

En consecuencia, a medida que se van desarrollando los niveles de conciencia, se van aplicando en diferentes contextos comunicativos, pues como dicen Ferreiro y Teberosky (1993): “si se parte de una palabra se trabaja con sus constituyentes inmediatos (las sílabas); si se parte de una oración se trabaja con sus constituyentes inmediatos (sujeto/ predicado o bien sujeto/ verbo/ predicado)” (p. 260), dando cuenta de un aprendizaje escalonado en el cual cada niño descubre las cualidades del lenguaje “sin la enseñanza explícita de las características específicas del sistema alfabético” (Zamero 2009 -2010, p. 20).

Finalmente, para el desarrollo de la conciencia fonológica juega un papel fundamental la adecuada dicción; es decir, el perfeccionamiento de la oralidad, ya que esta precede a la escritura, convirtiéndose esta última en una traducción, de lo que se piensa y se dice, de modo tal que al no intervenirse efectivamente podría acarrear implicaciones posteriores en el aprendizaje de la lectura y la escritura, de ahí que sea fundamental la vocalización y pronunciación correcta de las palabras desde los primeros años de vida, cuyos aprendizajes están orientados por modelos.