Aprendizaje-servicio a través de la performance: análisis de una práctica artística para el desarrollo socio-emocional y creativo en la formación inicial del profesorado

Dentro de la formación inicial del futuro profesorado, brindar experiencias interdisciplinares que aúnan distintos discursos estéticos permite recrear una realidad educativa y artística multiforme, al tener en cuenta tanto las actividades artísticas comunes en nuestros días como los escenarios socio-políticos donde éstas se insertan (López-Cano, 2006).

La propuesta performativa constituye en sí misma una práctica creativa, pues plantea una serie de problemas como punto de partida al tener que tomar decisiones en relación, no sólo a la propuesta artística, sino respondiendo a una demanda social con un importante componente emocional. En esta línea, Kincheloe (2001) sostiene que la detección de problemas, primer paso del pensamiento creativo, es en sí una forma de construcción del mundo y constata que los problemas de la escuela no son innatos, sino que las condiciones sociales, las presuposiciones cognitivas y las relaciones de poder los construyen; en este sentido, el profesorado tiene la responsabilidad de revelarlos, promoviendo en el alumnado la reflexión, el pensamiento crítico y la justicia social.

“El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no solo cuando se relaciona con la vida real que se extiende más allá de la escuela, sino cuando se asemeja a la «propia vida real» o forma parte integral de ésta” (Hargreaves, Lorna y Ryan, 2008, p. 241); es por ello que esta experiencia, enmarcada en la metodología de Aprendizaje y Servicio (ApS), combina filosofía dialéctica y psicología social, defendiendo el matiz comunitario de la sociedad, donde el diseño del currículo parte del consenso y la participación (García-Ontañón, 2014). Mediante la acción artística apuntada en estas líneas, se busca “involucrar a las personas en actividades que combinan el servicio comunitario y el aprendizaje académico. Dado que los programas de aprendizaje-servicio suelen estar arraigados a cursos formales, (en este caso, dentro del ámbito universitario) las actividades de servicio se basan por lo general en determinados conceptos curriculares que se están enseñan- do” (Furco, 2002, p. 25). De ahí el trabajo de aula en pos del contexto, siendo la práctica artística en general y la performance en particular, el leitmotiv a la hora de llevar a cabo esta experiencia.

Rockell y Cowger (2014) entienden que con el término performance se hace referencia a una serie de tradiciones artísticas que tienen en común la acción, llevada a cabo bien por un único ejecutante o bien por una serie de ellos. De acuerdo con los autores, en la performance se dan cita diversos medios, tomando prestado elementos del teatro (narrativo y no narrativo), del arte visual, de la música experimental y del videoarte. Su naturaleza se asemeja a la del arte conceptual, al suplantar el concepto al objeto como la esencia del material artístico. Y de acuerdo con la definición de Ferrer, performance: “es el arte que combina el tiempo y el espacio con la presencia de un público que no es un mero espectador sino que también participa en la acción... es una situación polimorfa que se crea en un momento dado; que empieza y nunca se sabe cómo se va a desarrollar” (en Lafont, 2008, p.1).

Es por todo ello que, por un lado, en función de la finalidad expresiva del intérprete, las lecturas pueden ser múltiples y, por otro, estamos ante un hecho en el que se invita al espectador a la participación, lo cual nos recuerda a la frase que en varias ocasiones ha mostrado Muntadas en su proyecto “On Translation: Warning”: la percepción requiere participación.

Desde una perspectiva educativa, entendemos la performance, no sólo como una práctica posibilitadora del desarrollo de distintos lenguajes artísticos en los futuros docentes sino, además, como un valioso vehículo formativo, al responder a las exigencias de una educación crítica, social y creativa del alumnado en su futura labor docente. Tal y como exponen Totoricagüena y Riaño (2014, p. 1337), la “expresión artística y reflexión crítica social convergen en una misma propuesta performativa (...) contribuyendo a que el alumnado pueda percibir el arte como herramienta para comprender e interpretar a la sociedad y para transformarla, como práctica y experiencia personal, como instrumento para la tarea creativa y como metodología de trabajo en las aulas” (2014, p. 1337).

Entender la performance como un puente entre el contexto social y la práctica de aula supone que ésta última trascienda y “no sea un espacio cerrado y limitado a cuatro paredes, sino un lugar abierto al mundo y a su realidad”(Riaño y Totoricagüena, 2015, p. 1403), una realidad, hoy en día, eminentemente tecnológica.

En este contexto, el uso del formato audiovisual como soporte de la acción performativa viene justificado por las necesidades de una sociedad en permanente desarrollo. Así, Hernández (2008) puntualiza: “las posibilidades de lo visual para utilizar códigos, para realizar declaraciones teóricas efectivas y cuidadosas (hasta el momento) son poco valoradas en educación” (p. 109). La relevancia del producto audiovisual, sin embargo, no va en detrimento del proceso creativo, sino que supone un valor añadido al posibilitar la comunicación, pues “facilita el acceso a los contextos concretos donde tiene lugar la producción de los discursos-sentidos sociales; esto hace más sencilla la abstracción, e incluso la extrapolación implícita que analista y analizado (observador y observado) realizan en dicho producto visual” (Martínez, 2008, p.65). El producto audiovisual permite al espectador (sean terceros o los propios sujetos creativos) evaluar conductas, habilidades y conocimientos observables, tales como procesos de pensamiento, análisis e interpretación, comprensión, solución de problemas, etc., (Zubimendi, 2010) vinculando estos indicadores de conocimiento con categorías en relación a la creatividad, el trabajo en equipo, el uso de tecnología con finalidad educativa y el grado de satisfacción personal, aprendizajes todos ellos vincula- dos con la consecución de habilidades cognitivas, sociales y emocionales (Riaño y Totoricagüena, 2015, p. 1409), que aquí resultan de especial relevancia.

Por último, la experiencia performativa es una práctica transformadora para el alumnado, quien en base a una temática social se acerca a una realidad nueva: “busca en la acción su propia experiencia, participa del descubrimiento de su cuerpo en toda su globalidad, avanza su discurso mediante la experimentación para llegar a la creación y a la recreación, explora nuevos lenguajes expresivos y reflexiona sobre la idea que subyace en todo el proceso” (Totoricagüena y Riaño, 2014, p. 1330).

Poner al alumnado en la tesitura de tomar decisiones y reflexionar acerca de distintas realidades supone un apartado fundamental en la experiencia, pues “dar un nuevo giro a simbólico a las cosas ordinarias funciona porque no tenemos quién nos proteja frente a lo trivial […] Las instalaciones, las performatividades, o los ensayos fotográficos permiten mostrar de una manera diferente esos objetos cotidianos que nos rodean, por ejemplo, en la Escuela, aportándoles nuevos significados” (Hernández, 2008, p. 109-110), significados que les serán dados por los propios protagonistas en su faceta creativa propiciando una actitud transformadora en la construcción de la realidad.

2.1. Participantes

La experiencia se ha desarrollado en el primer curso del Grado de Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Cantabria y ha tenido dos grupos diferenciados de participantes: alumnado y representantes de organizaciones.

El primer grupo está conformado por los 117 alumnos de las tres clases de la asignatura “Didáctica de la Música” de dicho Grado, a quienes iba destinada la experiencia. Se trata de un grupo numeroso, pero bastante homogéneo, con edades de entre dieciocho y diecinueve años y cuyas procedencias se limitan al ámbito de la comunidad autónoma de Cantabria.

El segundo grupo lo integran representantes de las distintas organizaciones no gubernamentales, con diferentes campos de actuación social, implicadas en el proyecto:

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Tabla 1. Organizaciones y campos de actuación

Es pertinente hacer una puntualización sobre las personas facilitadoras de la experiencia -profesorado de la asignatura y técnico del Área de Cooperación de la Universidad -así como sobre aquellas no cuantificables que han formado parte indirecta del proceso: nos referimos a los observadores de las diferentes performances, y con ellos no sólo los usuarios de las organizaciones, sino también a las personas que casualmente se encontraban en el momento de su representación (algunos de los eventos performativos se han representado en la calle para lograr un impacto social mayor).

2.2. Recogida de información

Los datos recabados de los estudiantes provienen de tres tipos de fuentes: la observación de los grupos de estudiantes mientras trabajaban en clase, los debates surgidos a partir del visionado o realización en el aula de las performances y, por último, las reflexiones generadas por los estudiantes durante y después del proceso, todas ellas relejadas en un dosier, a modo de portafolio grupal. Este documento debía ser elaborado en una fase previa a la exposición en gran grupo, y en él se tenía que plasmar, por un lado, la información sobre las organizaciones que habían sido seleccionadas, y, por otro, una pequeña reflexión libre sobre los efectos que la actividad había tenido en ellos mismos.

Por otra parte, con respecto a las propias organizaciones, se utilizó como instrumento la entrevista semiestructurada, la cual ha sido realizada a un miembro de cada organización tras el visiona- do de las performances. A continuación, se muestra el guión con las preguntas:

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Tabla 2. Guión entrevista a organizaciones

2.3. Procedimiento

2.3.1. Experiencias previas

El inicio de la performance como trabajo grupal para la asignatura de Didáctica de la Música en la Universidad de Cantabria surge hace dos años por iniciativa de dos docentes, Maricel Totoricagüena y María Elena Riaño (2014), quienes reflexionaron sobre cómo aunar las prácticas artísticas en la universidad con el entorno social.

A partir de ese momento, la idea se expande y aumenta el número de alumnos y profesores que se implican y colaboran. De esta forma, el curso siguiente (2015-2016) se realiza una primera experiencia con una de las clases de la facultad (53 alumnos) y una organización externa, Padre Menni, que trabaja con enfermos mentales. Esta colaboración tiene dos consecuencias: en primer lugar, condiciona tanto la selección de temáticas sociales, que se centran en la inclusión social, como el abordaje de las performances, que ha de tener un enfoque sutil y apelar a las sensibilidades de un público ajeno a la universidad, con características directamente vinculadas a la problemática social a tratar. En segundo lugar, esta colaboración institucional enriquece y motiva al alumnado universitario, que se muestra muy implicado en el proceso creativo, en el momento de la interpretación, y muy satisfecho con el debate surgido espontáneamente sobre modelos docentes y acciones educativas integradoras, tras escuchar las experiencias negativas que los propios enfermos habían dicho tener en la escuela ordinaria. Además de crear un producto propio con implicación social, recibieron información de primera mano sobre vivencias educativas excepcionales, susceptibles de vincularse a su experiencia actual y a la futura labor docente.

2.3.2. Fases en el curso 2016-2017

Fase preparatoria

En esta fase, llevada a cabo durante el primer cuatrimestre, se produjo el encuentro entre la técnico del Área de Cooperación, las profesoras y las posibles organizaciones. La técnico se encargó de exponer el proyecto a aquellas instituciones que ya colaboraban con la Universidad de Cantabria a través de otros programas y trasladó a las profesoras una lista con las diez entidades interesadas en participar en el proyecto.

Fase 1

Se inició con la aproximación conceptual del alumnado universitario hacia el término performance en su sentido específico. Posteriormente, se distribuyeron los grupos libremente y se informó a los estudiantes sobre las organizaciones existentes en la región, posibles colaboradores en esta experiencia. Los miembros de cada grupo seleccionaron, por consenso, qué organización se adecuaba más al cambio social que les gustaría conseguir como grupo y comenzaron el proceso creativo. Para ello, los estudiantes esbozaron un guion esquemático del desarrollo de su performance.

Fase 2

Los alumnos se pusieron en contacto con la organización seleccionada y acordaron un momento para visitar su sede. En este encuentro se les pedía que conocieran profundamente el trabajo que se lleva a cabo por parte de la institución, así como las temáticas y problemáticas concretas a las que éstas se enfrentan habitualmente. En este momento muchas instituciones contribuyeron a dar forma y realismo a los guiones que los estudiantes habían esbozado.

Fase 3

Durante este período los estudiantes debían centrar su cometido en dos grandes campos:

1. Estructurar la información recogida sobre la organización en un documento escrito, madurar un título adecuado a su performance e idear un texto introductorio muy breve que describiera la fundamentación de su intervención de una forma novedosa, artística y literaria; el mismo se utilizaría a modo de programa de mano en la presentación de la performance. Con estos elementos se empezaría a construir un portafolio grupal.

2. Idear y desarrollar los dos discursos artísticos que implicaba la performance: la narración musical y el relato corporal y gestual. Con respecto a la primera, que funcionaba como banda sonora, debían mezclar y masterizar sonidos creados y grabados por ellos mismos, así como seleccionar música ex profeso para provocar determinadas emociones, evocar personajes o servir de transición, utilizando para ello un editor de audio, como por ejemplo Audacity; en relación con la segunda, el relato corporal y gestual, metafórico y simbólico, podía incluir varios recursos como el mimo, la danza o la dramatización.

Para esta fase se destinaron varias sesiones de clase, dependiendo de los grupos se dedicaron entre ocho y nueve horas de clase, además de tiempo añadido de trabajo personal para los ensayos o para recopilar materiales necesarios en la performance.

Fase 4

Dedicada a la representación. Las fechas de realización de las performances fueron diferentes para cada equipo, ya que había tres tipos de presentación de la acción performativa:

1. Algunos grupos de trabajo presentaron su performance fuera del aula de música de la facultad, en las sedes propias de las organizaciones. Estos estudiantes tuvieron que grabar en vídeo la re- presentación y exponer el audiovisual en clase. Algunos de los grupos utilizaron varias cámaras para la grabación e hicieron una producción audiovisual con las diferentes versiones, mejorando considerablemente la calidad técnica y artística del producto final.

2. Otros grupos grabaron y editaron su performance directamente en soporte audiovisual, sin una interpretación en vivo, y presentaron la película resultante en el aula. El trabajo de edición también mejoraba el producto, pero se perdía parte esencial de la performance, una acción en directo que trata de interactuar con el público.

3. Por último, hubo grupos que realizaron su actuación en vivo en el aula, el mismo día que se presentaban los audiovisuales los otros grupos. Estas intervenciones también quedaron registradas en vídeo a tiempo real, tal cual se produjeron, sin una edición posterior.

Todas las organizaciones fueron invitadas a asistir a esta puesta en escena performativa, estando presentes algunas de ellas.

Fase 5

La última fase es la evaluativa, constituida por las diferentes valoraciones que fuimos recibiendo. Por un lado, los alumnos valoraron la actividad, la experiencia y la implicación social de sus trabajos, con muy variados niveles de reflexión, y lo incluyeron en el portafolio grupal. Aquellos grupos que habían realizado la performance fuera de la facultad, con un público determinado, pudieron incluir una valoración sobre la propia representación; sin embargo, los grupos que presentaron el dosier a la vez que representaban en vivo la acción no pudieron valorar el resultado final, centrando su reflexión en el proceso.

Por otra parte, se ha obtenido información de las propias organizaciones. Tras haber visionado tanto las producciones audiovisuales resultantes como las representaciones en directo, éstas han comunicado sus valoraciones por escrito, mediante el envío de correos electrónicos, a las profesoras. Asimismo, la técnico de Cooperación ha realizado sus aportaciones en sucesivas reuniones mantenidas con este equipo docente.

Se presentan, a continuación, los resultados obtenidos del análisis de todo el material. Por parte del alumnado, los portafolios y las performances; por parte de las organizaciones, las entrevistas realizadas.

3.1. El alumnado

Se recogieron 18 portafolios grupales que alojaban contenidos vinculados con las organizaciones expuestas anteriormente, los objetivos que cada grupo se planteaba, las motivaciones que les habían llevado a escoger una determinada organización, los temas concretos elegidos, los procesos de elaboración de las performances y algunas reflexiones acerca de su actuación y el producto resultantes. La Tabla 3 muestra algunos de los temas abordados y los objetivos concretos de cada uno de ellos:

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Tabla 3. Temas performances y objetivos.

A continuación, se relacionan las dieciocho performances resultantes de este trabajo, con la temática que abordaron y la organización con la que colaboraron:

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Tabla 4. Información perfomances.

La elección de los diferentes formatos posibles para la presentación performativa ha dado lugar a dos tipos de resultados: por una parte, performances realizadas en vivo en el aula cuyo registro audiovisual no tiene intención artística, sino documental (recogida de la información tal cual se produce). Por otra, performances realizadas en vivo realizadas fuera del aula, bien en los espacios propuestos por las asociaciones, en la calle, en espacios públicos, etc. con una posterior edición e intención artística.

Las reflexiones que se han generado en los grupos son heterogéneas, ofreciendo una diversidad condicionada por el público asistente a la puesta en escena de las performances. Aquellas que se han realizado en el aula o que han sido grabadas en lugares sin público para ser después expuestas en el aula no han generado el mismo nivel de entusiasmo que las realizadas in situ para los usuarios de las organizaciones. Ocurre lo mismo con el contacto con los propios organismos: en las entidades donde el alumnado ha podido acercarse a personas usuarias - implicadas personal- mente a nivel vivencial - como en el caso de personas que ejercen la prostitución, enfermos mentales o personas con discapacidad, las reflexiones son más numerosas y ricas, demuestran mayor capacidad de trascendencia del propio trabajo y mayor implicación social de la performance. Quienes no tuvieron ese contacto se limitan a contar cómo han desarrollado la performance, no teniendo la representación el mismo poder transformador.

A continuación se exponen algunas de estas reflexiones recogidas en los portafolios que constituyen de algún modo, sus valoraciones sobre el proceso de trabajo y de las cuales emergen dos categorías clave: la creatividad y el desarrollo socioemocional:

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Tabla 5. Valoraciones de los estudiantes.

3.2. Las organizaciones

La realización de la experiencia ha supuesto un proceso de ida y vuelta en varias direcciones: no sólo en relación con el propio alumnado en cuanto a la adquisición de aprendizajes, sino también en relación con la contraparte, formada por las asociaciones y colectivos que han posibilitado con su espacio y con su realidad brindar un contexto social y emocional a la acción de los participantes.

El feedback proporcionado por los agentes externos se estructura en base a una serie de preguntas lanzadas desde la institución universitaria como se expuso en la Tabla 2. Los resultados obtenidos son los que siguen:

De acuerdo con la pregunta sobre si esta experiencia ayuda al cumplimiento de los objetivos de la organización, todas ellas responden airmativamente. Además, dos de las organizaciones explicitan que esta propuesta coincide plenamente con sus objetivos: “visibilizar la realidad que viven muchas mujeres sometidas a explotación social” en el caso de la Red Cántabra contra la Trata y visibilizar y naturalizar la enfermedad mental como una forma más de diversidad funcional con- tribuyendo a erradicar la estigmatización de las personas con discapacidad intelectual en el caso del Centro Padre Menni.

En cuanto al impacto de la experiencia, todas las organizaciones señalan como positivo que el alumnado haya adquirido un conocimiento más fundamentado, el grado de implicación en el proceso y la comprensión de la realidad desde una óptica de vulneración de derechos como base para construir una sociedad más justa.

Las asociaciones ponen de relieve, en relación con la adquisición de competencias sociales, que la experiencia ha promovido en el alumnado el desarrollo de un pensamiento crítico más fundado, lo que posibilita afirmar que el enriquecimiento mutuo entre agentes se traduce en un alumnado más competente en término de capacidades sociales. Las contrapartes se han beneficiado al experimentar un empoderamiento fruto de ser protagonistas de la práctica. Además, valoran la trascendencia de la acción al posibilitar debates y diálogos en el contexto familiar y social de cada participante, favoreciendo la comunicación a través del arte.

Al hilo de lo ya expuesto es posible afirmar que todas las organizaciones valoran de manera muy positiva la experiencia y, de igual manera, se muestran interesadas en volver a participar en actividades futuras de similares características.

El aporte más significativo en relación a la mejora de la experiencia en futuros cursos académicos llega de la mano del Centro Padre Menni que expone su deseo de materializar y hacer aún más tangible esta experiencia invitando a una mayor apertura del espacio universitario al centro, posibilitando una interacción bidireccional, así como extendiendo al resto de áreas artísticas de los estudios de Grado esta comunicación performativa entre instituciones.

La Tabla 6 recoge literalmente las aportaciones de cada institución de acuerdo con las mismas categorías analizadas en los portafolios de los estudiantes: “creatividad” y “desarrollo socio-emocional".

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Tabla 6. Valoraciones de las organizaciones

Cabe destacar que las reflexiones plasmadas por el alumnado en sus portafolios son diversas y heterogéneas. Se aprecia que el tipo de público que ha asistido, así como el vínculo establecido entre las organizaciones y el alumnado, resultan condicionantes en el impacto transformador que tiene esta experiencia en los estudiantes. En este sentido, se observa que aquellos grupos que han podido acercarse a personas usuarias de las organizaciones, implicadas personalmente a nivel vivencial (como las trabajadoras sexuales, las personas con enfermedad mental o aquellas con discapacidad), han generado reflexiones más numerosas, más profundas y más variadas, mostrando una mayor capacidad de trascender su propio trabajo y valorar la implicación emocional, personal y social de la performance. Se encuentra en sus trabajos un abanico de reflexiones que expresan, desde un cambio en sus ideas preconcebidas respecto a las posibilidades vitales y socia- les de determinados colectivos, hasta un conocimiento mayor de sí mismos y de las temáticas o problemas sociales abordados.

En este recorrido son frecuentes las alusiones a las emociones que han vivido mientras realizaban la performance fuera del entorno académico, entre las que se repiten el orgullo y la satisfacción del trabajo bien hecho. Se alude también en varios trabajos al miedo, pero bajo prismas diferentes. Los grupos que han actuado en la calle, trabajando la temática de la prostitución, expresan haber sentido miedo, vergüenza, inseguridad y desprotección al desconocer las posibles reacciones del público. Mientras que, por el contrario, los grupos que han tratado con personas con enfermedad mental manifiestan que han perdido el miedo al contacto con este colectivo.

De estas reflexiones se desprende un aumento de su capacidad empática frente a determinados problemas sociales y ratifican la idea, que ya apuntábamos en la introducción, de la performance como punto de partida de la vivencia social acompañada de un fuerte componente emocional.

Cabe enfatizar que los estudiantes aportan también algunas reflexiones críticas frente a la sociedad actual y la manera en que se enfocan determinados problemas. Exteriorizan, en esta línea, ideas relacionadas con la venta de la dignidad en situaciones concretas de desamparo o con la falta de interés institucional en la resolución de dificultades que existen en nuestro entorno y que se vuelven lejanas al conjunto de la sociedad por el tratamiento gubernamental que reciben.

Aquellos estudiantes que han tenido un contacto exclusivo con los gestores de la organización y con el profesorado no valoran aspectos emotivos o sociales y se centran en contar cómo ha sido el proceso de desarrollo de la performance. En algunos grupos, incluso, no es posible encontrar ningún tipo de análisis o crítica a lo largo del portafolio. Resulta significativo que, en aquellos casos en los que se emiten valoraciones, éstas están vinculadas únicamente al trabajo en equipo, a la elección del tema o al producto final.

Hemos constatado que los mismos condicionantes que marcaban a los alumnos, tanto la estrechez del vínculo establecido entre los estudiantes y las organizaciones, como el visionado en vivo de la performance, son un camino de doble vía.

Dos organizaciones, que no han asistido a la representación en vivo, sostienen que los alumnos no han realizado ninguna experiencia con su institución y afirman que su contacto con los estudiantes se reduce a una reunión. Asimismo, una de ellas ha manifestado su incomodidad respecto a la grabación y publicación on-line del trabajo de los estudiantes, cuestión, que como ya se ha comentado, resulta relevante para la formación de nuestros alumnos en la medida en que la tecnología constituye un eje de nuestra forma de vida actual. Estos enfoques divergentes evidencian la necesidad de otras vías futuras de colaboración entre las organizaciones, los estudiantes y el profesorado.

Por el contrario, aquellas organizaciones que han participado como público en alguna de las interpretaciones en vivo manifiestan que esta experiencia contribuye a lograr una mayor visibilidad tanto de determinadas problemáticas sociales, como de las actuaciones que frente a ellas llevan a cabo estas instituciones. Las entidades que cuentan con personas usuarias han valorado dos aspectos de esta colaboración. En primer lugar, la oportunidad que esta experiencia supone para sus usuarios de acercarse a la universidad, contexto que de forma habitual les resulta de difícil acceso. En segundo lugar, resaltan la validez del intercambio emocional y social que ha tenido lugar entre los estudiantes y las personas usuarias.

Después de todo expuesto se concluye lo que sigue:

La utilización de la performance como herramienta metodológica y didáctica planteada desde el Aprendizaje-Servicio ha supuesto un éxito en la medida en que todos los alumnos han podido llevar a cabo una propuesta creativa conformada por distintos lenguajes artísticos que incide en un mayor conocimiento de la realidad social circundante, en una mayor capacidad de reflexión, en un aprendizaje constructivo y cooperativo, y cuyo valor formativo, además, queda constatado a través de la documentación recogida y los productos audiovisuales generados.

La participación de un mayor número de organizaciones que en experiencias realizadas en cursos anteriores ha incrementado el impacto social, ofreciendo acciones de gran calado en los estudian- tes universitarios con respecto a la existencia de “otras” realidades sociales. Sin embargo, el grado de implicación del alumnado en esta experiencia varía en función del mayor o menor contacto con la realidad directa del contexto en el que se inscribe la misma, es decir, las relaciones establecidas tanto con las organizaciones como con los usuarios. En este sentido, los alumnos que mayor vínculo han establecido muestran, no sólo más capacidad reflexiva y crítica, sino también una mayor satisfacción personal y colectiva. De igual manera, este colectivo implicado ha tenido una consciencia sobre las posibilidades transformadoras y permeabilidad de la performance, intra e interpersonal.

Asimismo, el contacto directo con la sociedad mejora la calidad del producto audiovisual, técnica y artísticamente. No en todos los casos ha sido posible que los y las estudiantes pudieran realizar las acciones en el espacio de las organizaciones por limitaciones en la infraestructura de las mismas.

Por último, se ha podido constatar que a través de propuestas de trabajo basadas en la práctica artística, como la que aquí se ha expuesto, los estudiantes fomentan su creatividad protagonizando acciones, valorando aspectos socio-emocionales y sensibilizándose ante las realidades sociales de nuestro entorno.

Llegados a este punto, nos planteamos una serie de acciones necesarias para continuar en esta línea de trabajo en el ámbito de la formación inicial de profesorado. En primer lugar, llegar a acuerdos con las organizaciones a través de la firma de convenios que sirvan para consolidar las relaciones institucionales y establecer pautas de actuación conjuntas que contemplen en el Aprendizaje-Servicio. Y ahondar en las posibilidades del formato audiovisual, mejorando la parte técnica y profundizando en la intencionalidad y realización de acciones performativas fuera de las aulas, con el in de que éstas tengan un mayor impacto, tanto en los estudiantes que las realizan como en la ciudadanía.

Agradecimientos: Esta experiencia no habría sido posible sin la colaboración de todas organizaciones implicadas, de la técnico responsable del área de voluntariado de la Universidad de Cantabria, Lucía Llano Martínez, y del alumnado participante. Gracias a todos.