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1.INTRODUCCIÓN

El discurso actual institucional en Venezuela sostiene que la Educación Física (EF) se ha consolidado como área de formación y campo de atención angular en la arquitectura curricular (López de D’Amico, 2018; López de D’Amico y Guerrero, 2018). Esta afirmación podría parecer una ‘obviedad’, pero, es importante considerar que, en lo real concreto, esto aún tiene que confirmarse en la práctica diaria escolar. En el contexto de las concepciones, posturas epistémicas, valores y prácticas específicas en EF, se comprende que existe justo ahora en el país, una confrontación de modelos; uno que viene determinado por las lógicas hermanadas del deportivismo y el higienismo, y uno, emergente, que se encuentra atravesado por una lógica comprensiva de la motricidad humana y la condición humana como focos de atención integradora en relevancia con el impacto sociocultural y valórico de este campo de acción, sin descuidar elementos fundamentales como la actividad física, la salud y la higiene, el deporte y la recreación. Definitivamente, estas lógicas binarias, a su vez, se visualizan en el marco de una diversidad de “filosofías e ideologías relacionadas con las prácticas docentes de los profesores de EF” (Moreno, Valencia-Peris y Rivera-García, 2016).

De acuerdo con la lógica tradicional de la EF, históricamente a esta se le encargó la educación corporal, y pareciera, según tales derroteros que es entonces la única asignatura que se ocupa del cuerpo como sujeto (Vicente-Pedraz, en entrevista con Gymnos, 2017), cuando en realidad coadyuva con los demás campos y áreas de formación de manera sistémica en razón del desarrollo integral de un ser humano. Y se dice ‘pareciera’, porque a pesar de que los lugares comunes insisten en desacreditar el lugar del cuerpo en la formación, además de la EF como campo social (Bourdieu, 2002), es válido mencionar que las experiencias humanas, y en particular el aprendizaje, solo son posibles en la mediación corporal (Nancy, 2003; Pateti, 2008).

Se parte de la premisa de una clase de EF en la que el aspecto valórico es fundamental, tributando, por supuesto, a la formación integral del ser humano. Siendo así, es válido afirmar que la EF no puede ser confinada como campo a la atención apriorística de un encuadre anatómico-fisiológico, sino que excede a ello, y que esta también tiene qué decir y forjar en torno a múltiples posibilidades para el desarrollo de un sistema de relaciones que favorezcan la condición ciudadana partiendo de un ejercicio democrático y equitativo cotidiano en EF (García, 2005; García, 2010; Guevara y Rodríguez, 2005; Negret, 2016), en un contexto signado por la desigualdad, la ampliación de las brechas socioculturales, el achicamiento del Estado y su genuflexión ante el sistema neoliberal (Moreno et al., 2016).

Históricamente se ha comprendido a la EF como un campo propicio para formar pensando en la integralidad del ser humano, campo que tiene, por sus propias características, ventajas en relación con las oportunidades que ofrece, y más aún cuando de configuraciones sociales y valóricas se trata (más allá de las inconsistencias semánticas del término). Varias investigaciones así lo consideran, entre sus autores: Campillo (2015), Gaviria y Castejón (2016), Miraflores (2006), Moreno et al. (2016), Moreno, González-Cutre y Sicilia (2007), Touriñan (2006), etc. En este orden de ideas, el interés de este trabajo pasa por la constatación del sistema de relaciones que desde la clase de EF se está configurando, y en particular, constatar, cuáles son, siguiendo el modelo de Esté (1999), los dispositivos que median las clases de EF consolidando un cuerpo de prácticas pedagógicas que tributan al disciplinamiento del cuerpo e impactan el sistema de relaciones que se genera y concreta como tejido en el marco de todo lo que significa cultura escolar.

Al hablar de dispositivos, se hace mención de los ejes ético-políticos que configuran, reproducen y jerarquizan el sistema de relaciones que se impone en el medio (Giuliano, 2019). Este tipo de ejes no son neutrales (Varas, 2015), sino que obedecen a lógicas de identificación en el contexto de un sistema de operación mayor, nos referimos a la vida en sociedad. Esto, a lo que Giuliano (2019) llama dispositivos, es a lo que Esté (1999) se refiere al plantear que se concretan en términos de conductas, situaciones y formas de regulación de procesos en los diversos espacios de aprendizaje que comparten docentes y estudiantes. De allí que, según Esté (1999), la educación sea un campo en el que los dispositivos encuentran terreno fértil para su desarrollo.

La educación puede servir para liberación o para dominación (Freire, 2005; Vicente-Pedraz, 2016). Es decir, la educación puede servir para catalizar y gestar el desarrollo de la autonomía del pensamiento, la autonomía volitiva, el desarrollo de la creatividad, o puede servir para perpetuar la dependencia y la postración cultural (Vicente-Pedraz, 2010), para ampliar brechas expresadas en desigualdades socioculturales (Moreno, 2016); y no es un secreto que la clase de EF tradicional en Venezuela ha sido distinguida como una clase anclada en el deportivismo que fomenta la dependencia al sostener postulados y prácticas configuradoras de subjetividades dóciles y reproductoras del mecanicismo irreflexivo y acrítico, un espacio secuestrado por la dinámica del deporte-mercancía (Altuve, 2008; Hijós e Ibarrola, 2018) que reproduce, desde la distorsión de la autoridad y la misma competencia, lógicas binarias contraproducentes en función de aspectos valóricos preponderantes en la escuela como la justicia, el respeto, la democracia, la ciudadanía, la solidaridad, el compañerismo, la compartencia, la tolerancia, la equidad. Además, la clase de EF tradicional se concreta como un espacio antidemocrático y totalitario que se evidencia en el espacio geográfico latinoamericano (Gómez y Prat, 2009; Monzonís, 2015; Moreno et al., 2016). Incluso:

Pareciera que cada vez interesa menos el valor y el sentido, el significado existencial que una práctica corporal pueda tener para un sujeto dado, o para un colectivo determinado, según su contexto, sus necesidades y expectativas, y más la adecuación a los estándares de condición física elaborado por y para las expectativas de la burguesía ociosa. Justamente, eso es lo que la educación física de la escuela capitalista parece imponer a los sujetos como condición para el aprendizaje: práctica gradual, sistemática, metódica y evaluable, pero práctica abstracta, disociada de la vida cotidiana y sus requerimientos (Vicente-Pedraz, en entrevista con Gymnos, 2017).

Siendo así, la clase de EF necesita transformarse y consolidarse como espacio formativo en el que la ciudadanía y otros aspectos de formación valórica se tornen claves, no solo desde el enunciado curricular, sino desde la experiencia colectiva en la escuela, dando posibilidades para un desarrollo multidimensional. Aunque es temprano aún, podría pensarse en una transformación de la EF venezolana a partir de las experiencias críticas que se tienen desde los nuevos colectivos en la Micromisión Simón Rodríguez, pero eso, ya habrá que evaluarle.

2.METODOLOGÍA

2.1.Diseño

Este trabajo se desarrolla bajo un enfoque cualitativo, desde una perspectiva descriptiva, empleando para ello la técnica de la observación y el análisis situacional correspondiente sistematizado en una bitácora o diario para el registro de las notas de campo (Campos y Lule, 2012; Díaz, 2011; Fuertes, 2011; Molina y Cañas, 2019; Monsalve y Pérez, 2012).

2.2.Instrumentos

Para el registro de la información se empleó una bitácora a fin de escribir las notas de campo en la que se dejaron inscripciones de elementos como: nombre de la institución, año escolar, grado y sección, fecha de observación, docente del curso, unidad didáctica a desarrollar, horario de clase, cantidad de estudiantes en clase, además de las categorías de carácter apriorístico (Cisterna, 2005; Marca y Rodríguez, 2012), que se consideraron para el estudio. Al ser una bitácora para el registro de notas de campo, se mantiene la coherencia con el diseño de la investigación dadas las características del mismo.

2.3.Muestra

Se observaron 15 clases de EF, 12 de ellas en una escuela técnica industrial (ETI), y las otras tres clases en una escuela privada de la ciudad de Maturín, estado Monagas. Todas las clases están ubicadas desde 1° a 5° año de educación media, con una participación final de 421 estudiantes. (ver Tabla 1)

2.4.Procedimiento

Los colegios en los que se desarrolló la investigación fueron las únicas instituciones que permitieron el ingreso y desarrollo del trabajo, de 11 que fueron visitadas en el distrito escolar 8-A de Maturín. Las clases fueron seleccionadas en razón de la factibilidad de horarios del investigador y la disponibilidad de los docentes que asumen los cursos. Finalmente, 15 clases en total fueron observadas. Los docentes responsables de los cursos firmaron un consentimiento informado bajo confidencialidad. Las clases observadas tienen un horario de 2 horas pedagógicas, esto es, 90 minutos (45 minutos por hora pedagógica).

Tras el desarrollo de cada una de las 15 clases en educación media (desde 1° a 5° año), se totalizaron 1350 minutos-horario de observación, de los cuales, solo 432 minutos fueron aprovechados para el desarrollo de actividades físicas en clases. El resto del tiempo es dedicado a actividades de gestión del curso como pase de asistencias, organización de grupos, indicaciones en diversas actividades, espera a la llegada del docente, búsqueda de materiales didácticos y devolución de estos, cambio de uniformes, entre otros. Los estudiantes que participaron en las 15 clases observadas fueron 421. Nueve de las 15 clases fueron atendidas en grupos completos, y las seis clases restantes en grupos divididos (por numeración en la lista de estudiantes registrados en el curso o sección).

2.5 Análisis

El análisis realizado no cuantifica conductas, sino que describe la aparición de mecanismos de coacción que, en la clase de EF, generan contextos bajo los que se forman los sistemas de relaciones que posteriormente imperan y se imponen como modelos en el marco de la cultura escolar, según el modelo de Esté (1999). De allí que el enfoque sea cualitativo. Siguiendo el orden de categorías previas o apriorísticas de la investigación (Cisterna, 2005; Marca y Rodríguez, 2012), se procedió a levantar la descripción de lo acontecido en la clase en relación con las categorías, y a continuación se considera la aproximación interpretativa del hecho en sus dimensiones concretadas en la codificación semántica correspondiente (Salinas y Cárdenas, 2009). Las categorías previas o apriorísticas consideradas (según Esté, 1999), fueron codificadas semánticamente y descritas según su ocurrencia: orden en la clase, la lista de asistencia, el examen, la planificación, la evaluación, la calificación, citación a padres y/o representantes, la amonestación, la disciplina, el interrogatorio, el consejo de docentes, el permiso en clase, el uniforme, enunciación de amenazas y su cumplimiento, el silbato, el castigo, la penitencia, la participación y las actividades.

Este trabajo constata y describe la ocurrencia o no de situaciones que generan, forman y consolidan cierto tipo de conductas y relaciones desde las clases de EF, situaciones que son reconocidas por Esté (1999) y por Giuliano (2019) como dispositivos que median un sistema de relaciones concretándose e imponiéndose como forma constitutiva de la cultura escolar. La observación corresponde a conductas, situaciones, actividades que se consideran ‘dispositivos’ según las propuestas asumidas. Esto no excluye ni quiere decir que, en la clase de EF, genéricamente hablando, no sucedan situaciones positivas y deseables. (Ver Tabla 2)

3.RESULTADOS

En función de las propuestas desarrolladas por Esté (1999) en primera instancia, y luego analizadas con en profundidad por Giuliano (2019), se constata la manifestación de dispositivos en la clase de EF con ejemplos empíricos detectados en la observación. Los dispositivos se hallan mediando la relación entre el profesorado y el estudiantado, también entre los mismos estudiantes, y fueron clasificados en atención con lo visto en las diversas clases. No se clasifican por año por cuanto no se disgrega ni se cuantifica el resultado, sino que se asume la descripción de forma genérica en tanto se ocupa el interés en describir la manifestación. (Ver Tabla 3.)

4.A MANERA DE DISCUSIÓN

De acuerdo con los registros de observación y el análisis situacional realizado con el diario de campo, puede afirmarse que existen prácticas que se han convertido en regulares en el contexto de la gestión docente en torno a las clases de EF observadas, y estas vienen tributando a la configuración de un sistema de relaciones en el que se consolida la desigualdad, el desequilibrio, el disciplinamiento del cuerpo y orden social. Hay situaciones que evidencian dispositivos de forma genérica, mientras hay otras situaciones que se manifiestan en casos específicos.

Dadas las observaciones, se pretende el reconocimiento de anclajes de ciertas prácticas y cómo tributan estas en el marco de la cultura escolar, qué es lo que están gestando y reproduciendo, conocer qué está sucediendo en clases (Carosio, 2001). Así las cosas, en las clases observadas se están generando posicionamientos desde prácticas biopolíticas partiendo de la implementación de mecanismos de coacción, regulación corporal y control u orden social explícitos, se constata el desarrollo metódico de prácticas corporales que pasan por el silenciamiento, por el disciplinamiento del cuerpo, tal y como lo sostiene Toconás (2007). En este sentido, se evidencia una relación de poder y subordinación en la que el docente concentra el eje superior, contrastado esto con la investigación presentada por Giuliano (2019), y sobre el que ejerce la dinámica de inyección de conocimiento en “un dispositivo que integra la producción del saber y la ceremonia del poder, el lugar donde la verdad y el poder confluyen” (Larrosa, 1995, p. 322), y también como lo destacan Altamiranda, Klein y Sherman (2015) en su investigación sobre la EF como dispositivo de reproducción social. De esta forma, y como un efecto de reacción en cadena, se percibe un contenido ideológico en la EF que se constata también en otras investigaciones, a saber, en Moreno et al (2016), y en Vicente-Pedraz (2010), contenido ideológico que, lejos de tributar hacia la formación de una conciencia autonómica, hacia el fomento y desarrollo de la creatividad, el estímulo de la independencia motriz (Cobos, 1995), lo que hace es inclinarse hacia el disciplinamiento, hacia la domesticación y la postración sociocultural. Son referentes ideológicos que se esconden tras la fachada del apoliticismo gestando el control social necesario para el mantenimiento del orden social requerido (Varas, 2015). De hecho, en el trabajo de Moreno et al (2016) se constata:

(...) el foco central de las prácticas escolares en la asignatura de EF está anclado en lo que hemos denominado prácticas escolares basadas en el “Orden y Control”. Con ello se hace referencia a prácticas docentes autoritarias que se utilizan para tener el control. Excesivas peticiones de silencio, control de la clase con silbato, chillidos y amenazas, control de lo que llevan a clase (aseo y colación), así como de la apariencia. En definitiva, se conforma una jerarquía de índole militar donde está el profesorado que es quien manda, la máxima autoridad, y el alumnado, quien se dedica a obedecer órdenes (p. 264).

Al evidenciarse la existencia y ejecución de mecanismos de coacción en las clases de EF, se genera la construcción simbólica de referentes que atienden modos de ser desde la intención pedagógica del enseñante. Por ejemplo, en las clases observadas se ha puesto de manifiesto el uso de situaciones que se creían extinguidas como el empleo de la actividad física en señal de castigo, la penitencia, la prohibición de realizar y/o participar en ciertas actividades recreativas, entre otros. Se limita el trabajo colaborativo y es la competencia deportiva el mecanismo más empleado por los docentes en clase. La evaluación, que se entiende como proceso necesario (Calatayud, 2019), es empleada como mecanismo de coacción y regulación, como amenaza y aún como concreción de la amenaza en algunos casos, tal y como ha sido también constatado en Moreno et al. (2016). Al mismo tiempo, en su investigación, Hernández (2006) sostiene que la evaluación se ha asumido en la práctica educativa como una amenaza, sin embargo, no tiene por qué serlo, sino que puede ser una instancia para el aprendizaje que estimule al estudiante en cuestión. Este tipo de mecanismos configuran patrones de rechazo hacia la EF por los valores que están representando (García, 2009).

No se trata entonces de la supresión del pase de asistencia, o de la aplicación de evaluaciones, sino de los mecanismos empleados para ello, la forma en la que estos son implementados, la intencionalidad de aquello, el trato docente. Este trabajo ha encontrado algunas semejanzas o aproximaciones con otros que, considerando estos temas como fundamentales en el ámbito pedagógico, avanzan desde la EF. Montoya y Gil (s.f.), en un trabajo sobre el uso del silbato en la clase de EF, sostienen que el estudio de las prácticas corporales aborda el “análisis de las relaciones que surgen en el ámbito escolar a través de la educación física desde una mirada sensible de la interacción” (p. 2), y que se devela cómo, el silbato, entre otros dispositivos pedagógicos, modela la conducta e impone los ritmos y las subjetividades deseadas. De igual forma, Vicente-Pedraz y Brozas-Polo (1996), en un trabajo sobre la regulación de los cuerpos y los juegos tradicionales, exploran en torno a lo que denominan los rituales y los materiales teóricos y prácticos de la disciplina en tanto productos de una cierta cultura del cuerpo que se revela como una cultura elitista, de clase, androcéntrica, etnocéntrica, etc., a la vez que individualista e hipercompetitiva. Todo ello reflexionando a fin de ofrecer elementos para un cambio profundo de la práctica pedagógica de la EF, pero con la vista puesta en la transformación de la escuela y de una sociedad en la que el cuerpo aparece como una mercancía más de cambio. Moreno et al. (2016), en un trabajo sobre la EF en tres instituciones educativas chilenas, permiten notar que tales realidades se han replicado en la investigación que se ha presentado en esta oportunidad. Como ya se ha mencionado, se plantea una EF con prácticas controladoras, autoritarias y antidemocráticas, que no dialogan, excluyente, y que emplean mecanismos didácticos para consolidar el status quo del orden social imperante.

En una de las clases observadas se destacó la manifestación de cierta intolerancia por parte de un docente que negó la participación en varias actividades en clase a una estudiante que profesa una denominación pentecostal. De hecho, la estudiante fue reprobada en evaluaciones, provocando el reclamo de sus representantes. Lo que se destaca tiene que ver con el hecho de la intolerancia que se manifiesta con un asunto como el uso del uniforme que se emplea como mecanismo de coacción y de disciplinamiento del cuerpo en la clase de EF. La educación en Venezuela tiene un carácter laico, existe la libertad de religión, y eso implica el no forzamiento de las creencias, siempre y cuando estas no vulneren el derecho público de los demás o vaya contra principios éticos declarados en normas de convivencia ciudadana. Ahora bien, más allá de este caso específico, disposiciones del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) prohíben a las instituciones educativas y a los docentes restringir el acceso a la clase de EF si el estudiante carece del uniforme correspondiente.

En su trabajo, Toconás (2007) lo advierte: “la educación física es el espacio curricular predilecto en el que tienen lugar estas prácticas de dominación y disciplinamiento de los cuerpos y su motricidad” (p. 56). Cuando las actividades en clase no son propuestas y tampoco han sido dialogadas, democratizadas, sino que siempre representan el ideario que impone el docente (porque así lo determina el currículum), tales actividades tenderán a generar relaciones que no propenden al ejercicio democrático, sino al autoritarismo; solo que en EF pueden mimetizarse rápida y fácilmente con la participación, con lo ‘divertida’ que se convierte la clase. En una clase de EF no es que sea tan difícil mantener la atención del estudiantado, así que probablemente sea fácil mimetizar prácticas plagadas de dispositivos de regulación de conductas afines al sistema de domesticación, discriminación, y adaptación a la misma lógica que oprime. Y en esa clase se notarán dos grupos percibidos y definidos por Freire (2005): opresores y oprimidos.

La Ley Orgánica de Educación (2009), en su artículo tercero, sostiene que la democracia participativa, la responsabilidad social, la igualdad, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, equidad e inclusión, son principios de la educación venezolana. Sin embargo, en las clases observadas, los docentes, de forma genérica, terminan las sesiones con una actividad a la que denominan ‘juegos recreativos’ y ‘juegos predeportivos’. En estas instancias, generalmente se desarrollan actividades de carácter competitivo, asunto que termina siendo contradictorio con aquello de una ‘cultura para la paz’, por cuanto una de las intencionalidades pedagógicas a ser desarrolladas en clase y que constan en la planificación del día, destacan precisamente esa “cultura para la paz”. Incluso, se ha dado la manifestación del denominado ‘grito de guerra’ en una de esas clases planificadas para tributar a la paz.

Clases como las observadas tienen un umbral de desarrollo que podrían mejorar el tipo de relaciones entre docentes y estudiantes, la relación entre los estudiantes, y, en tercer término, la relación entre los estudiantes y los demás actores del contexto escolar, y, por consiguiente, el tipo de procesos formales que se desarrollan en el seno de la institución. Todo lo anterior no suscribe la idea de que la disciplina deba ausentarse de la clase de EF, o que no ha de planificarse o evaluarse. No implica el que se piense que no deba ser el Estado y/o el docente por extensión del mismo quien regule la educación, mucho menos implicaría mediocridad o el dejar hacer, dejar pasar. No se trata de ninguna de estas alocuciones. De lo que se trata es de democratizar los procesos escolares en todas sus dimensiones entendiendo la escuela como un fabuloso espacio social para la formación, asumiendo la labor orientadora del profesorado en los mismos procesos, para desarrollar y consolidar aspectos valóricos fundamentales y el carácter ciudadano del estudiantado en la clase, de la escuela y de la misma EF como campo tributante a la formación integral. Nada de esto implica el descuido de la dimensión motriz, sino que se convierte en el eje alrededor del cual pivota la acción pedagógica y tributa hacia dimensiones fundamentales de la condición humana.

Beltrán, Barros y Carter (2020), plantean una investigación en la que abordan la racionalidad técnico-instrumental que impera en la EF chilena. Este trabajo puede consolidar lo que se viene planteando en el presente estudio, dado que suponen que se hace imprescindible cuestionar las lógicas impuestas desde la EF que se convierten en posturas normadas y normales en el accionar diario, tanto en la escuela como en la universidad. Pero, más importante aún será repensar y ofrecer una posibilidad para la transformación de esa EF que se riñe con el monocultivo de las mentes y con el quietismo fragmentador de lo educativo.

5.CONCLUSIONES

El trabajo realizado constata que el sistema de relaciones que se concreta en las clases de EF observadas, y en la que los dispositivos ya mencionados tienen tanta presencia y consolidación, favorece la desigualdad, consolida la idea de una distorsionada ‘autoridad’, y concreta clases en las que los docentes poco se esfuerzan en atender desde y para la equidad, desde y para la inclusión, a partir del trabajo colaborativo, a partir del ejercicio dialógico y democrático, del consenso, de la proposición, en instancias que tributen a la solidaridad, a la tolerancia, a la compartencia. Las clases de EF observadas destacan el privilegio de la enseñanza por sobre el aprendizaje que concentra la acción pedagógica en el docente, hay en ellas una apología hacia la tendencia del deporte y la competencia en desmedro de actividades físicas y situaciones motrices mucho más comprensivas de la integralidad humana y de los mismos aspectos valóricos.

Este trabajo genera oportunidades de investigación, especialmente en el marco del proceso de transformación curricular en educación media que se desarrolla en Venezuela. Esto implica que puede replicarse un trabajo con docentes que hayan egresado o estén en proceso de formación en la Micromisión Simón Rodríguez y por tanto estén desarrollando su práctica pedagógica en instituciones de educación media, o estén vinculando en estas, habida cuenta que desde esta instancia se hace el llamado a una EF que dista de la tradicionalidad. También puede generarse un análisis comparado y extraer conclusiones en razón de ambos modelos pedagógicos, resaltando elementos que tributan de forma positiva a la clase y aquellos otros que podrían considerarse, al igual que en esta oportunidad, como dispositivos que median el sistema de relaciones en clase.

REFERENCIAS

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Notas de autor

*Correspondencia: Alixon Reyes Rodríguez. Dirección: Las Mariposas, Km. 12. Facultad de Educación y Ciencias Sociales, Universidad Adventista de Chile, camino a Tanilvoro. Chillán, Chile. Apartado postal: 3780000. Correo Electrónico: alixonreyes@unach.cl

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