Esta investigación se enmarca en el ámbito de la escritura en educación superior, en específico, en los géneros de la formación académica en el pregrado, a través de la descripción y análisis de material curricular en el contexto de los diferentes tramos y trayectorias de aprendizaje disciplinar y profesional.

Dentro de las motivaciones de este estudio, se releva la necesidad de contar con mayor sustento empírico para el desarrollo de habilidades lingüísticas y discursivas en la formación universitaria de pregrado, en especial si consideramos el escenario actual de la educación superior terciaria caracterizado por la existencia de altas tasas de deserción (Barrios, Meneses y Paredes, 2011), fundamentalmente de estudiantes que provienen de ambientes económicamente vulnerables. En este contexto se constatan nuevas necesidades de los jóvenes y como contrapartida una baja capacidad de adaptación del sistema que no consigue abordarlas de manera satisfactoria (García de Fanelli y Adrogué de Deane, 2015; González, Uribe y González, 2005). En su análisis del contexto argentino Ezcurra (2013) acuña el término “inclusión excluyente” para referirse al proceso a través del cual en Argentina se facilitó el acceso a la educación para un gran número de estudiantes al mismo tiempo que se mantuvieron las condiciones que permitieron un “fracaso a gran escala” en términos de la deserción (alcanzando un índice de un 80%, al año 2013).

La conferencia mundial en Educación Superior (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2010) ha retomado esta idea de que “el acceso es más que el ingreso, y que el único auténtico progreso depende de una elevada finalización del ciclo en todos los grupos de población” (Ezcurra, 2011, p. 26). Desde esta óptica, tal como afirma Ezcurra (2011) un proceso de masificación del ingreso a la universidad no necesariamente implica una democratización del derecho a la educación superior. Es así como el sistema universitario en Latinoamérica, en este sentido, se caracteriza por una fuerte masificación en el ingreso y una expansión de los centros de formación superior, lo que requiere el despliegue de un conjunto de estrategias institucionales de variada índole (Lovera y Uribe, 2017), las que para ser efectivas y pertinentes deben estar informadas desde la investigación empírica.

En este sentido, la deserción o el abandono de los estudios se encuentra relacionado con múltiples factores, entre ellos, las habilidades académicas que implican la adquisición y desarrollo de géneros discursivos de formación académica demandados a lo largo del pregrado (Moyano, 2007). En efecto, el éxito académico está relacionado con el conocimiento genérico y retórico o capital semiótico, en los términos propuestos por Rose y Martin (2012), quienes enfatizan en la inequidad en cuanto a la distribución de los recursos semióticos en la sociedad (Martin y Rose, 2008). Así las cosas, las formas de comunicación oral y escrita que se cristalizan en géneros reconocidos por las comunidades de aprendizaje, suponen desafíos y exigencias adicionales para estudiantes de menores recursos, capital cultural y semiótico. Este gran esfuerzo adicional está dado también por un proceso de enculturación, mediante el cual los géneros se adquieren a través de prácticas espontáneas implícitas y raramente curricularizadas (Prior y Bilbro, 2011).

Otra de las motivaciones dice relación con obtener una comprensión más profunda de la dinámica, complejidad y naturaleza de las relaciones entre las comunidades discursivas y los géneros involucrados. De esta manera, relevar las interconexiones y tensiones entre la academia y la profesión por medio del estudio de los patrones de comunicación del conocimiento disciplinar en comunidades de aprendizaje particulares. En este sentido, el estudio de las culturas académicas y de los géneros académicos puede contribuir a la investigación de las trayectorias de los aprendientes o novatos en el aprendizaje de géneros en el ámbito de la ingeniería civil.

En este marco, el objetivo de este artículo es identificar los géneros académicos-estudiantiles utilizados en tres comunidades de aprendizaje de pregrado de ingeniería civil informática y analizar el grado de presencia que las competencias comunicativas tienen en los instrumentos curriculares, y, en consecuencia, el grado de involucramiento que presentan como parte de la responsabilidad formativa de la Universidad (Bolívar y Parodi, 2015).

La pregunta de investigación principal es la siguiente: ¿Qué se escribe en el ciclo formativo terminal en la carrera de ingeniería civil informática? Esta interrogante es profundizada a partir de la pregunta secundaria: ¿Qué explicitan, en términos de escritura y competencias de comunicación, los documentos curriculares?

Este trabajo se organiza del modo siguiente: En primer lugar, se presentan los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta investigativa. En segundo lugar, se exponen los principales aspectos metodológicos necesarios para el desarrollo de la investigación y, en tercer lugar, se describen y discuten los principales hallazgos. Finalmente, se ofrecen conclusiones y direcciones futuras.

Discurso especializado y discurso académico son dos conceptos relevantes para los propósitos de esta investigación. El discurso especializado (Bosio, 2012; Gotti, 2003, 2008; Parodi, 2008, 2015; Venegas, 2007) ha sido definido como un continuum de textos “que desarrollan tópicos prototípicos de un área determinada del conocimiento científico y tecnológico y se ajustan a convenciones particulares de índole lingüística, funcional y situacional” (Parodi, 2005, p. 69). Esta idea de gradiente destaca el carácter heterogéneo de la producción textual en ámbitos académicos y profesionales, así como la diversidad de los lenguajes especializados.

La noción de discurso académico (Adelstein y Kuguel, 2005; Bhatia, 2004; Biber, 2004, 2006; Charles, 2006; Hyland y Paltridge, 2011; Parodi, 2005; Venegas, 2007;) es otro concepto relevante para esta investigación. Éste ha sido definido por Hyland (2011) como las diferentes formas de usar la lengua en el mundo de la academia y ha sido abordado por diferentes especialistas de diversa raigambre teórica-conceptual y epistemológica (Bhatia, 2004; Carlino, 2003, 2013; Ciapuscio, 2010; Ciapuscio y Kuguel, 2002; Gotti, 2003; Harvey, 2009; Ibáñez, 2010; Ibañez, Moncada, Santana y Bajos, 2015; Marinkovich y Velásquez, 2010; Teberosky, 2010; Parodi, 2010, 2015; Venegas, 2006; entre muchos otros). Venegas (2008, p. 147) delimita:

El discurso académico se entiende en un sentido restringido, pues - para nosotros - es el ámbito de circulación, los propósitos pedagógicos y los lectores en formación los que caracterizan esta práctica discursiva. Al mismo tiempo, desde una mirada lingüística propiamente tal, este discurso se identifica a partir de ciertos grupos de rasgos lingüísticos que tienden a coocurrir sistemáticamente a lo largo de las tramas textuales. Esto quiere decir que las funciones más comunicativas y sociales, así como el conocimiento disciplinar que se transmite, se manifiesta a través de ciertas selecciones léxicas y retórico-estructurales.

De esta manera como puntualizan Parodi, Boudon y Julio (2015, p. 158) “el discurso académico comprende aquellos géneros orales y escritos que posibilitan la construcción de significados en contextos de comunicación especializada entre estudiantes y profesores”. Desde hace más de dos décadas se han desarrollado diferentes trabajos relacionados con el conocimiento de géneros académicos en general (Teberosky, 2010), así como con las diversas manifestaciones del discurso científico (Bazerman, 1988, 2005) y profesional (Cassany y López, 2010; Montolío y López Samaniego, 2010; Navarro, 2015; Parodi, 2008).

También la investigación se ha concentrado en diferentes aspectos de carácter específico que permiten comprender de mejor forma los diversos mecanismos retóricos, discursivos, pragmáticos, lingüísticos involucrados en la escritura de textos de especialidad. En esta línea se ha indagado en las variadas formas de atenuación o hedges (Hyland, 2005, 2015; Samaie, Khosravian y Boghayeri, 2014) las referencias al autor (González Arias, 2014; Hyland 2002, 2005, 2015), los comentarios de autor, las citas (Swales, 2014), la evaluación (Hunston y Thompson, 2000; Martin y White, 2005; Thompson y White, 2008; Thompson, 2009) y las expresiones directivas (Hyland, 2012), entre muchos otros elementos.

Las investigaciones sobre este tema apuntan a la necesidad de conocer más allá de la simple intuición, las características retóricas, discursivas y lingüísticas de los textos que circulan en el ámbito universitario y que se constituyen en configuradoras del estilo o del registro propio de una disciplina, de una lengua o de una cultura (Stubbs, 1996). Es por esto por lo que la investigación empírica sobre los textos que circulan en el ámbito universitario se ha constituido desde ya hace varios años en un campo de exploración fructífero (Marinkovich, Velásquez y Córdova, 2012), ya que permite identificar los rasgos del lenguaje especializado y las diferentes formas en que se adquiere, construye y difunde el conocimiento disciplinar, al interior de las universidades como comunidades de práctica específicas y particulares.

Asimismo, junto con las nociones de discurso especializado y discurso académico es necesario apuntar la conceptualización de género discursivo, que es un concepto técnico central para esta propuesta investigativa. Los géneros del discurso corresponden a “una constelación de potencialidades de convenciones discursivas sustentadas por los conocimientos previos de los hablantes/ escritores y oyentes/lectores (almacenados en la memoria de cada sujeto), a partir de constricciones y parámetros contextuales, sociales y cognitivos” (Parodi, 2008, p. 26). Esta concepción enfatiza la interacción entre una dimensión lingüística, una cognitiva y una social. Se trata por tanto de entidades complejas y multidimensionales que implican “formas estandarizadas de expresiones” (Bazerman, 2012, p. 131) reconocibles por los miembros de una comunidad y cuyos componentes lingüísticos, sociales y cognitivos interactúan entre sí. En el ámbito académico, por tanto, estas formas de cognición situada se encarnan y actualizan en actividades disciplinares diversas.

Ahora bien, en el área del discurso académico los textos propios del ámbito de la investigación académica plasmados en géneros discursivos expertos (Thaiss y Zawacki, 2006) han sido profusamente investigados en diferentes lenguas (Conrad, 1996; Groom, 2005; Lim, 2012; McGrath, 2016; Tarone, Dwyer, Gillette y Icke, 1998). En efecto, géneros discursivos tales como el artículo de investigación científica (Kanoksilapatham, 2015; Sabaj, 2012; Sabaj y González, 2013; Venegas, 2005), la ponencia (García Negroni, 2011), la reseña académica (Moreno y Suárez Tejerina, 2011, Motta-Roth, 2002) y el abstract (Martín, 2003; Motta-Roth, 2010; Ortega y Torres, 2010), por nombrar solo algunos, presentan una considerable atención de los especialistas. Las tesis de pregrado, magíster y doctorado o el macrogénero trabajo final de grado (Venegas, 2010) han recibido más atención en el último tiempo ( Borsinger, 2005; Bunton, 2005; Cubo, Puatti y Lacon, 2012; Gil, Soler y Carbonell, 2008; Jara, 2009; Kwan, 2006; Meza y Sabaj, 2016; Paltridge, 2002; Savio, 2010; Tamola, 2005; Tapia-Ladino y Burdiles, 2012; Tapia-Ladino y Marinkovich, 2011; Venegas, Meza y Martínez, 2013; Venegas, Núñez, Zamora y Santana, 2015; Venegas, Zamora y Galdames, 2016; Zamora y Venegas, 2013).

Asimismo, la universidad como comunidad de práctica, tal como plantea Loudermilk (2007), posee una cultura tan característica en la que es muy poco frecuente que los estudiantes difundan o presenten el trabajo de sus cursos hacia otras personas que no sean sus profesores, por lo que pueden ser considerados en la categoría de géneros ocultos o cerrados: “little research has focused on the occluded genres of academia-genres whose exemplars are typically hidden, ‘out of sight’ or ‘occluded’ from the public gaze by a veil of confidentiality’’ (Loudermilk, 2007, p. 191; Swales, 1996, p. 46). A esto debemos agregar que la concentración de la investigación en el artículo de investigación (Anthony, 2010) y en materiales instruccionales (Hyland, 2008), de mayor accesibilidad, también responde a la creencia de corte prescriptivista y estigmatizante que considera que los textos estudiantiles corresponden a versiones imperfectas y artificiales del discurso académico experto (Russell, 2002).

La producción escrita del estudiante universitario se vinculaba así a las “narrativas de la crisis” (Bazerman, 2005) con respecto a la calidad de la escritura en la universidad. Estas “narrativas de la crisis” se sustentan en los diferentes diagnósticos reportados en la literatura sobre aquello que los estudiantes no podían hacer y, en consecuencia, las investigaciones y las prácticas de enseñanza se concentraban en los déficits y en la necesidad de superarlos bajo un enfoque remedial (Carlino, 2013; Di Stefano, Pereira y Reale, 1988; Navarro, 2014a). Este enfoque remedial no consideraba la especificidad de la lectura y la escritura en las disciplinas ni las nuevas exigencias a la que se enfrentaban los estudiantes en cada uno de los niveles del sistema universitario (Navarro, 2018).

A lo anterior debemos agregar, desde el punto de vista de la alfabetización académica (Carlino, 2013; Parodi, 2010), que muchos estudios se focalizan en el Artículo de Investigación Científica (AIC) como el modelo de escritura que el estudiante universitario aspira a producir, y en ese sentido se desconoce la diversidad de las formas de escritura en la academia, así como el potencial retórico y la especificidad de las producciones textuales estudiantiles. Es así como desde este enfoque se privilegia, por tanto, la enseñanza de géneros expertos o, como contrapartida, se enfatizan de forma excesiva las propuestas didácticas centradas en el ensayo como género preferente en la academia (Nesi y Gardner, 2012).

En este trabajo el problema que se pretende abordar es la relación entre géneros y curriculum, es decir, indagar en las características específicas de las prácticas de escritura de los estudiantes durante su proceso de formación universitaria. Esto implica investigar la articulación de los géneros de formación universitaria con los planes de estudios y su vinculación con el quehacer pedagógico, académico y disciplinar de las comunidades de aprendizaje, dado que los géneros de formación tienen una orientación pedagógica y evaluativa, así como también los diferentes géneros expertos, los que muchas veces son recontextualizados por medio de versiones pedagógicamente orientadas. Esto mismo se puede apreciar con el discurso profesional y sus géneros importados (Bolívar y Parodi, 2015; Parodi, 2012, 2014) al mundo académico en una dimensión de conexión con el curriculum universitario.

En ese sentido, una tarea relevante consiste en caracterizar y delimitar la red de géneros propia de un programa académico: “La totalidad de géneros discursivos disponibles para un sector particular (por ejemplo, el mundo de la investigación) desde el punto de vista de un corte sincrónico determinado - a pesar de que en realidad existe poca estabilidad dado que la mayor parte está en un permanente flujo" (Swales, 2004, p. 22). Así, la configuración de esta red o sistema de géneros posibilita la comprensión de las múltiples interrelaciones entre los diferentes textos usados por la comunidad discursiva, si entendemos que los géneros son productos dinámicos (Berkenkotter y Huckin, 1995) y que, para acercarnos de mejor forma a la comprensión de su naturaleza, debemos analizarnos en relación con el contexto en que se actualizan y en virtud de las relaciones que establecen con otros géneros.

En relación con lo señalado, una noción que resulta productiva para explorar las relaciones genéricas es la denominada por Bhatia (1993, 2004, 2016) como colonias de géneros: “A constellation of closely related and overlapping genres, sometimes within but often across discourse communities” (Bhatia, 2002, p. 10). Los miembros de cada colonia comparten propósitos comunicativos similares, así como convenciones retóricas, contextos y ciertos rasgos lexicogramaticales y se pueden diferenciar en otros aspectos como tipos de audiencia, relación entre los participantes y afiliación profesional, entre otras. Para este autor: “the genres exist in colonies, and then colonies have systematic relationship with each other as one may find in the whole galaxy of the universe” (Bhatia, 2002, p. 8). Así pues, este constructo teórico permite al analista describir los vínculos entre los géneros y establecer criterios de identificación para sustentar delimitaciones genéricas a partir de la evidencia empírica.

La problemática se centra entonces en los estudiantes universitarios como escritores, específicamente en las prácticas de escritura en una subdisciplina del área de la ingeniería y la tecnología (OCDE, 2002): la carrera de Ingeniería Civil Informática, en un nivel de estudio determinado, esto es, en el ciclo formativo terminal o capstone y en tres universidades chilenas de reconocido prestigio y que se encuentran adscritas a la política gubernamental Hacia una nueva Ingeniería para el 2030 (CORFO, 2016): la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV, Universidad 1), la Universidad Técnica Federico Santa María (USM, Universidad 2) y la Universidad de Chile (UCHILE, Universidad 3). El foco está puesto en un momento clave de la formación universitaria de pregrado, en específico, la etapa de cierre, ya que este ciclo actúa como bisagra entre el mundo profesional y entre el mundo académico de posgrado (intersección entre comunidades académicas y profesionales). Asimismo, se busca comprender el proceso de escritura desde un punto de vista sociodiscursivo y retórico por medio de la consideración y exploración de los ambientes departamentales y disciplinarios (Gardner y Nesi, 2013; Mark, 2013). Esto permitirá profundizar en las razones y el sentido que fundamentan la presencia de determinados géneros en su formación académico-profesional, ya sea como instrumentos de aprendizaje, evaluación, acreditación o interacción con diferentes tipos de destinatarios.

El análisis documental contempla la revisión de cada uno de los programas de cursos que forman parte del ciclo terminal o profesional, con el objeto de determinar la presencia de la lectura, escritura y oralidad en la declaración del proceso formativo en cada una de las carreras, para obtener de este modo una visión cualitativa de cada programa de estudio.

Esta revisión del curriculum permite tener en consideración de forma explícita a los participantes y sus contextos, en especial el contexto de enseñanza-aprendizaje en el aula de ingeniería. Asimismo, permite configurar de forma más completa, junto con la aplicación de otras técnicas etnográficas, el complejo proceso sociodiscursivo del aula universitaria en la que los géneros académicos de formación son producidos y utilizados. En este sentido, con la aplicación de algunas técnicas etnográficas: “combining observations, interviews, the study of artefacts and so on, all to gain access to the opinions, attitudes and experiences of a huge swathe of people concerned in some way with the building, whether immediately or at a distance” (Gillen, 2018, p. 11). Se pretende desarrollar una textografía (Swales, 1998, 2018) que permita comprender el rol curricular que cumplen los géneros de formación académica.

De este modo, el análisis propuesto nos permite observar el grado de presencia que las competencias comunicativas tienen en la documentación curricular de cada programa. Asimismo, puede “ayudar a comprender la especificidad de las prácticas letradas de formación en el grado universitario y favorecer su curricularización” (Navarro, 2014b). En efecto, esto puede contribuir a la creación de perfiles departamentales (Anson y Dannels, 2009). La creación de estos perfiles en disciplinas o departamentos permite evaluar la efectividad del desarrollo de habilidades de escritura en cada carrera o programa académico.

Existen algunos antecedentes sobre las tareas de escritura solicitadas en los planes de estudio, específicamente en los syllabus (Paltridge, 2002) y en el material instruccional (Graves, Hyland y Samuels, 2010; Melzer, 2009); en los programas de asignatura (Natale, 2013), así como un análisis de roles y procesos verbales en los documentos curriculares de carreras del área humanística (Navarro, 2014b). En relación con programas de alfabetización académica y su curricularización en el pregrado podemos mencionar la investigación de Feeney y Sosa (2011) en el ámbito de las ciencias de la educación. Antecedentes tempranos sobre el estudio de los syllabus pueden rastrearse en la investigación de Bridgeman y Carlson (1984) que recolectó información de 190 departamentos en 34 universidades de Estados Unidos y Canadá y analizó las tareas de escritura esperadas en el primer año de pregrado y en primer año de postgrado. Dentro de sus resultados, la escritura expositiva-crítica es la más frecuente en primer año no así en los programas de graduados, lo que refleja la tendencia hacia la literacidad ensayística en los primeros años.

Si bien, tal como plantean Graves et al. (2010), la metodología de análisis de syllabus resulta controversial en la literatura, su combinación con otras técnicas de investigación permite completar de forma más integral la cartografía de los géneros en la subdisciplina de la ingeniería que exploramos. Aún más, los documentos se constituyen en una auténtica representación de las expectativas de los profesores como audiencia (Melzer, 2003, 2009) y como miembros expertos de la comunidad discursiva. En este sentido, este análisis se justifica en la medida que:

“how writing assignments help students understand the distinctive features of disciplinary knowledge and developed the broader skills of critical thinking and the links between reading and writing, a critical first step is to examine just what is being assigned at the undergraduate level” (Brereton, 2007, p. 11).

Asimismo, los especialistas en lingüística aplicada en ‘Educación en Ingeniería’ (Curry, 2014; Hanauer y Curry, 2014) coinciden en señalar la necesidad del futuro ingeniero de reconocer las diferentes prácticas disciplinarias o ‘facetas’ de su profesión (Breeze y Sancho Guinda, 2017), prácticas que requerirán el desarrollo del pensamiento crítico, del pensamiento creativo y de otras competencias transversales que se desarrollan a lo largo de toda la vida (Naciones Unidas, 2016; Parlamento Europeo y Consejo Europeo, 2006). La comunicación de las ideas tiene un rol cardinal en todo ello, considerando que actualmente, en el mundo globalizado de hoy, los atributos de los ingenieros(as) incluyen una fuerte dimensión pragmática y antropológica (Ahearn, 2000; Breeze y Sancho Guindo, 2017) necesaria para comunicarse a través de diferentes culturas: “in multi-organizational projects or externally with the local populations affected, and across disciplines and types of audiences” (Giménez, 2014, p. 68) así como en entornos cambiantes.

Es más, los nuevos graduados de ingeniería (De Graaff y Ravesteijn, 2000) que son requeridos por las corporaciones e instituciones necesitan desplegar habilidades para la lectura y escritura que les permitan lidiar con las problemáticas asociadas con la vigilancia tecnológica, con las descripciones científicas y tecnológicas, la información tácita e implícita que envuelven, sus respectivas motivaciones detrás de cada una de las elecciones de lenguaje (Breeze y Sancho Guinda, 2017). En suma, aplicar habilidades de pensamiento analítico, crítico, creativo para la resolución de problema, la raison d’être de la ingeniería. De allí se desprende el requerimiento de una formación más integral (Male, Bish y Chapman, 2010) considerando el aumento de la sobreespecialización de las disciplinas de la ingeniería (Sales, 2006, 2008).

Para desarrollar este levantamiento de géneros e indagar qué requieren escribir los estudiantes, este primer análisis explora la documentación curricular en busca de las denominaciones o etiquetas genéricas, descripciones e instrucciones que puedan orientar al estudiante en el abordaje de la escritura e informen sobre la concepción de la escritura en este ciclo formativo, y pueda evaluarse así el nivel de articulación y secuenciación en los planes de estudio.

Los documentos por analizar son los siguientes: plan de estudio, perfil de egreso, programas de asignaturas, syllabus y recursos didácticos y evaluativos de la escritura, según corresponda. Dentro de la etapa final de cada carrera se seleccionaron las siguientes asignaturas que pertenecen de forma predominante a la línea de Ingeniería Aplicada (IA). (Tabla 1)

Tabla
1. Selección de asignaturas del ciclo terminal o profesional.

En total suman 39 programas de asignatura. Cada programa tiene una extensión de cinco páginas, en promedio, y pertenecen a las áreas o líneas nucleares de la subdisciplina informática:

Tabla 2
Cantidad y detalle de la documentación curricular analizada.

Se consideran todas las asignaturas obligatorias del ciclo terminal (VII semestre a XII semestre inclusive). Es importante consignar que existen carreras que cuentan con 11 semestres (USM y UCHILE) o 12 semestres (PUCV). Se consideran también los cursos optativos disciplinarios de la carrera y, cuya ubicación curricular, se encuentra dentro del período comprendido en el ciclo profesional o terminal, también denominado: capstone (Reynolds, Thaiss, Katkin y Thompson, 2012). Se trata de programas recientes y vigentes en las unidades académicas, fruto de los diversos procesos de innovación curricular y reformas a la enseñanza de pregrado (Ávila, González-Alvárez y Peñaloza, 2013; Concha, Miño y Vargas, 2017). Los documentos fueron obtenidos a través de las páginas web institucionales de cada unidad académica y solicitados vía correo electrónico y de forma presencial a las secretarías y jefaturas docentes de cada departamento. El director de cada unidad académica autorizó la participación de su programa de pregrado en este estudio y firmó un consentimiento informado de establecimiento. Asimismo, cada uno de los jefes docentes involucrados, resguardando de esta manera, los principios de bioética para el trabajo con comunidades profesionales.

Los documentos fueron analizados a través de un sistema de códigos emergentes con base en la teoría empíricamente fundada (Glaser y Strauss, 1967). La codificación, desde un paradigma cualitativo (Glaser y Laudel, 2013), consiste en etiquetar varios aspectos de la documentación con el objeto de poder recuperar fácilmente fragmentos específicos de estos datos (Ávila y Cortés, 2017; Merriam, 2009). Este etiquetaje se realizó con el apoyo del software de análisis cualitativo QRS NVivo Pro12. El análisis fue guiado por la pregunta de investigación: ¿Qué se escribe en el ciclo formativo terminal en la carrera de ingeniería civil informática? Y por la siguiente pregunta secundaria: ¿Qué explicitan, en términos de escritura y competencias de comunicación, los documentos curriculares? Para esto se construyó el sistema de códigos por medio de las siguientes fases:

Fase 1: codificación exploratoria o abierta (Strauss y Corbin, 2002) guiada por las preguntas de investigación del estudio a un conjunto de 10 documentos. La aplicación de este primer procedimiento arrojó un primer sistema de codificación compuesto por 10 categorías analíticas.

Fase 2: en esta segunda etapa, se aplicó el árbol de nodos a los 29 documentos restantes y se refinó el sistema de categorías inicialmente propuesto por medio de una codificación axial que permite relacionar las categorías combinando un pensamiento deductivo e inductivo. El árbol de nodos resultante es el siguiente: (Figura 1)

Figura 1
Árbol de nodos con categorías emergentes de análisis para el material curricular elaborado a partir de los datos y de los postulados de Navarro, Uribe, Lovera y Sologuren (2019).

En la fase 3, se revisó la codificación individual y fueron recodificados aquellos casos problemáticos y de mayor dificultad para el analista. A continuación, se presentan las definiciones operativas de cada uno de los códigos sobre los que operó el análisis:

Tabla 3
Códigos emergentes para codificación de documentación curricular.

Las mallas curriculares de los programas de estudio analizados responden, en términos generales, a lo que la bibliografía especializada (Mahmud, Islam y Rawshon, 2013; Male et al., 2010) ha reportado como característico de la formación de pregrado en ingeniería: el problema de un curriculum altamente poblado y una estructuración curricular secuencial, bloque por bloque que requiere el desarrollo de una línea completa de cursos para continuar con los siguientes aprendizajes en creciente complejidad, en este caso, en la etapa capstone los estudiantes se ven enfrentados a la familia de problemas propios de la ingeniería aplicada. Esto responde a una estructura jerárquica de conocimiento, altamente verticalizada y con un lenguaje cristalizado en una gramática fuerte: “The stronger the grammaticality of a language, the more stably it is able to generate empirical correlates and the more unambiguous because more restricted the field of referents” (Martin, Maton y Matruglio, 2010, p. 437). Así esta gramática fuerte colabora en la construcción de una estructura de conocimiento vertical que progresa de forma secuencial y acumulativa, tal como se aprecia en la siguiente figura:

Figura 2
Progresión en las estructuras de conocimiento jerárquicas (Martin et al., 2010, p. 437).

Los perfiles de egreso de las tres carreras configuran a un profesional capaz de resolver problemas de forma innovadora y contar con una formación integral que le permita ir más allá de los conocimientos técnicos y del seguimiento de protocolos y procedimientos como un elemento central y de la máxima relevancia (Sales, 2006, pp. 24-27). Estos últimos elementos responden a una lógica de formación de ingenieros propia de una sociedad industrializada del siglo XX, en vez de las desarrolladas sociedades del conocimiento del siglo XXI. Así, el mundo de hoy exige que los ingenieros sean capaces de, entre otras cosas, colaborar de manera efectiva en equipos multidisciplinarios, aplicar el pensamiento crítico y creativo a la resolución de problemas ambiguos y persistir más allá del fracaso (Graham, McKeown, Kiuhara y Harris, 2012).

Tabla 4
Perfiles de egreso programas de Ingeniería Civil Informática.

De esta manera, se observa en estos instrumentos curriculares atributos requeridos en la identidad de un ingeniero(a) contemporáneo(a):

Tabla 5
Atributos del ingeniero(a) contemporáneo(a) observados en los documentos curriculares.

Se perfila así una visión del ingeniero(a) que supera la concepción clásica que enfatiza exclusivamente la agudeza para la resolución de problemas (Sales, 2006) y visualización (Curry, 2014). Esta concepción clásica, rehúye, en general, del discurso persuasivo y promocional (Bhtia, 2016; Sales, 2008), así como de la búsqueda de soluciones de forma creativa y por medios alternativos. En definitiva, de las habilidades de comunicación y creatividad, las que son gravitantes para la formación ingenieril actual y brindan espacios para la experimentación en el desarrollo curricular.

Asimismo, esto se ve refrendado en el Acuerdo de Washington para la formación de ingenieros de clase mundial, el que, firmado originalmente en el año 1989, en el año 2013 revisó y actualizó los atributos que deben poseer los graduados de carreras profesionales de la ingeniería, incorporando de manera decisiva a la comunicación oral y escrita como una característica clave de la formación en ingeniería:

WA10: Communicate effectively on complex engineering activities with the engineering community and society at large, such as being able to comprehend and write effective reports and design documentation, make effective presentations and give and receive clear instructions (IEA , 2014, p. 15).

Este atributo junto con otros 11 más, tales como la investigación, el análisis de problemas, la ética y el conocimiento en ingeniería constituyen el núcleo sobre el que se sustenta el perfil propuesto por el Acuerdo de Washington:

A defining characteristic of professional engineering is the ability to work with complexity and uncertainty since no real engineering project or assignment is exactly the same as any other (otherwise the solution could simply be purchased or copied). Accordingly, the attributes place as central the notions of complex engineering problems and complex problem solving. (IEA, 2014, p. 14).

De este modo, las competencias discursivas forman parte de la identidad del ingeniero(a) (Wenger, 1998) y, en ese sentido, conocer los géneros de formación académica que son producidos colabora fuertemente en la comprensión de los medios compartidos por la comunidad de práctica y la comunidad disciplinar. La Tabla 6 expone de forma global la distribución de las categorías propuestas para el análisis cualitativo, tanto en su número de ocurrencias como en su porcentaje relativo dentro las subcategorías o nodos.

Tabla 6
N° y porcentaje de ocurrencias por categoría y subcategoría de análisis cualitativo del material curricular.

El análisis de toda la documentación curricular confirma la escasa presencia de la lectura y la escritura, pese a ello es posible identificar en el sistema de códigos emergentes la existencia de etiquetas genéricas que demandan la realización de alguna tarea de escritura o de lectura, código Géneros (n: 46). En el nodo de habilidades discursivas destacan la escritura (n:65; 35%), la comunicación (n:51; 27%) y la oralidad (n:53; 28%). Asimismo, las referencias hacia géneros se encuentran mayormente localizadas en las secciones de los programas: Contenidos o unidades (n: 39; 28%) y Evaluación (n:34; 26%). Esta presencia es consistente con la necesidad de los aprendientes de contar con experiencia en comunicación y socialización profesional (Hanauer y Curry, 2014, p. 5) y mejorar la formación disciplinar con foco en el aprendizaje y en la creación de comunidades de aprendizaje innovadoras, todo esto fuertemente impulsado por la política gubernamental “Nueva ingeniería para el 2030” (CORFO, 2016). En las subsecciones que siguen, se describen cualitativamente estos hallazgos y se interpretan, y discuten en el marco de las comunidades de práctica que forman parte de este estudio.

En general, como se indicó anteriormente, la presencia de la lectura y la escritura es escasa en la documentación curricular. En efecto la caracterización genérica dentro de los programas de asignaturas y de los syllabi es reducida y proliferan etiquetas generales como “informe”, “trabajo escrito”, “tarea” o “presentación” que nos permiten obtener un acercamiento muy preliminar a las formas de usar el lenguaje en esta comunidad disciplinar.

En cuanto a la sección del programa, los géneros identificados se encuentran mayoritariamente concentrados en la sección de los programas referidas a la evaluación y contenidos/unidades de aprendizaje. En las otras secciones del programa no se encuentran categorías asociadas a posibles géneros de formación académica.

En la Tabla 7 se consignan la cantidad de tareas de escritura declaradas en la documentación curricular por semestre académico y en la Tabla 8 se puede observar la cantidad de páginas promedio que un estudiante escribe en cada semestre académico a partir de la revisión del corpus de textos (Sologuren, 2019). Esto nos indica que los estudiantes deben escribir en promedio entre 8 a 10 textos por año en el ciclo terminal de la carrera, ya sea de forma individual o colaborativa. Esta información solo a partir de lo que el material curricular establece. Estos datos al ser contrastados con el corpus de aprendientes (Sologuren, 2019) nos muestran la escasa curricularización de las prácticas discursivas en cada uno de los cursos y en este sentido, los géneros permanecen opacos dentro de un curriculum oculto, cuyas etiquetas son fácilmente interpretables por lo docentes e instructores, pero no suficientemente transparentes para los estudiantes tal como describe McCarthy (1987) en su señero estudio: “A Stranger in Strange Lands” en el que puntualiza que el curriculum no le ha dado suficiente atención al problema de las denominaciones de las tareas de escritura.

Tabla 7
Cantidad de tareas de escritura declaradas por semestre académico en el ciclo terminal.

El análisis de los programas confirma la falta de explicitud en relación con las tareas de escritura. En este sentido, se constata la necesidad de plantear criterios y una guía clara sobre los textos a producir, ya que las denominaciones aportan escasamente al esclarecimiento de la demanda de escritura, tal como puntualiza Shaver (2007, p. 42) “Task terminology provides little information to students about expectations guiding the assignement”. Lo que se constituye en un indicio sobre el lugar asignado a la escritura en estas carreras de ingeniería civil informática.

Tabla 8
Cantidad de páginas promedio escritas por semestre académico en el ciclo terminal.

Los géneros discursivos identificables en los documentos como actividades comunicativas orales o escritas tipificadas son los siguientes:

1) Informe de proyecto: los programas de curso explicitan este género con diferentes denominaciones: “Avances de proyecto” (IA-ICI-5240-), “Un proyecto para desarrollar a lo largo del curso” (IA-ICI-6441-), “Presentación I + Informe del Proyecto Grupal: Datos elegidos, hipótesis iniciales y posibles técnicas (mide la construcción y validación de hipótesis)” (CC-5206-), “proyecto semestral”, (INF-295-1) o “proyecto de inversión” (IN-3301-).

También es posible identificar en los programas la forma en que este género es parte de una o varias cadenas de géneros (Fairclough, 2003; Swales, 2004) como una forma de relación entre dos o más géneros dentro de un proceso de producción textual determinado: “Presentación Proyecto Entrega 2da. Parte Proyecto Final” (INF-295-6) que involucra diferentes géneros intermedios tanto escritos como orales: “Aprendizaje orientado a proyectos con exposición y defensa” (INF-2931). A estas denominaciones se suman otras más generales que solo reconocen la posible familia (Martin y Rose, 2008) a la que los géneros utilizados pertenecerían, a saber: “un informe escrito” (INF-295-3), “Informes escritos” (IA-ICI-6540-6) o “Redacción de informes” (IA-ICI-6540-3). 2) Informe final de proyecto de título: este recurso corresponde a un segundo género con un grado de delimitación mayor. En efecto, los documentos curriculares consignan: “un proyecto de memoria de título de Ingeniería Civil en Computación” (CC-6908-2), “Informe final de descripción de proyecto de memoria” (CC-6908-2). ‘Memoria’ es el nombre convencional en las unidades académicas para Trabajo Final de Grado (Venegas, 2010) aunque en ocasiones alterna o se combina con proyecto de título o tesis: “memoria de título” (CC-6909-) “documento de tesis” (CC6909-3). Otro género que emerge en el material curricular y que podría formar parte de una cadena de géneros propio de los TFG es el 3) Estado del arte (Swales y Feak, 2009) “Formulación del problema a resolver, estado del arte” (INF-295-1); “estado del arte” (INF-295-4) y 4) Metodología.

5) Informe de caso: Se aprecia en los programas de asignaturas analizados la emergencia de este evento comunicativo: “El trabajo escrito de modelamiento de un caso dado pondera un 15%. Debe desarrollarse en grupo (2 o 3 personas) y consiste el modelamiento completo de procesos de un caso asignado por el profesor” (IA-ICI-5544-1). “Actividades prácticas (casos/clases prácticas) (mide la aplicación)” (CC-5206-1) “casos” (ICN-270-2) y “Exposición de las mejores tareas de los alumnos, como casos de estudio de implementación y experimentación” (CC-4102-1). Su importancia radica en que está presente en al menos cuatro asignaturas diferentes del currículum en su ciclo profesional. La metodología de resolución de casos es común en la formación profesional, no obstante, su mediación a través de textos ha sido escasamente explorada. Una sistematización integral para el caso de la formación inicial docente es la que ofrecen Ávila y Cortés (2017). “El informe que deben escribir para dar cuenta de sus estudios de caso” (p. 154).

6) Paper o artículo de investigación científica (AIC), 7) reporte técnico, u 8) informe de investigación: esta categoría emergente aglutina aquellas actividades comunicativas reconocibles y asociadas al ámbito de la investigación “Reportes escrito sobre tópicos emergentes en sistemas distribuidos” (ICI-5341-1); “un proyecto de investigación sobre un tema particular” (INF-322-1) o un “paper sobre tópicos emergentes” (ICI-5341-4). Asimismo, la categoría “Informe técnico” se presenta en los programas de forma aislada sin aludir a un tipo de actividad en particular lo que podría indicar que engloba a cualquier de los diferentes tipos de informes relevados hasta aquí.

El informe como género (Sologuren y Castillo, 2019) acá también asume una modalidad oral por medio de presentaciones que se actualizan como una configuración discursiva recurrente en los materiales curriculares, en general, formando cadenas genéricas con otros géneros escritos. Así encontramos “presentaciones de rediseño” (ICI-5544-2) que están asociados a la resolución de un caso (cf. Punto 3), presentaciones asociadas a la entrega de informes de investigación: “Presentación II + Informe: Resultados del proceso de minería de datos inicial (mide interpretación + reformulación). Presentación III: Resultados finales” (CC-5206-2). Así como encadenadas con informes de proyecto: “1.6 Presentación de Resultados de Proyectos” (CC-5402-1). En este sentido, la comunicación oral se encuentra entrelazada con las actividades comunicativas escritas formando parte de un mismo set de géneros (Swales, 2016).

9) Licitación: los cursos del ciclo terminal también relevan el género base de licitación (Parodi et al., 2015) “Desarrollar bases administrativas y técnicas y pautas de evaluación” (CC-5601-1). Género que implica acciones explicitadas en el siguiente fragmento de la codificación: “Bases Administrativas y Técnicas, Pautas de evaluación, evaluar propuestas, adjudicar y negociar” (CC5601-3). En este mismo curso emerge el género 10) Contrato (CC-5601-2).

Finalmente, los instrumentos curriculares revisados consignan las siguientes denominaciones de potenciales géneros, sin especificar sus características, expectativas y exigencias en términos de aprendizaje disciplinar. En este grupo encontramos: 11) Portafolio, 12) Control de lectura 13) Certamen y 14) Resumen.

En la Tabla 9 se presentan los 14 géneros de formación académica reconocibles a partir de la documentación curricular de los tres programas de pregrado que forman parte de este estudio.

Tabla 9
Géneros relevados a partir del análisis del material curricular.

En relación con la presencia de las habilidades discursivas en los documentos curriculares el nodo de comunicación está presente en 21 programas de cursos. El aspecto de mayor saliencia aquí apunta a la competencia o capacidad de comunicarse en forma efectiva: “Comunicarse efectivamente en forma oral, escrita y gráfica en su lengua materna” (ICI-5543-1). Proceso comunicativo que se realiza en diferentes formatos y soportes, así como en diferentes contextos: “Comunicar información oral y escrita de manera eficaz tanto al interior de las organizaciones en las que se desempeña, como en y con entidades del entorno” (INF-293-1). Es así como se recoge en la documentación analizada la presencia de la habilidad comunicativa como un desempeño fundamental, de carácter genérica, transversal en respuesta a la instalación de nuevos modelos curriculares institucionales basados u orientados en competencias (Ampuero et al., 2014). (ver Tabla 10).

Tabla 10
Curriculum basado en competencias en los modelos educativos de las universidades del estudio.

También, los programas de la PUCV especifican el nivel de progreso o de desarrollo de la competencia: “Nivel 3: Se comunica de forma clara y eficaz en diversos contextos, transmitiendo su razonamiento, mediante presentaciones orales y documentos escritos” (ICI-5440-1). Dentro de esta categoría destacan las actividades verbales explicar y describir, así como analizar en tanto actividad cognitiva. “Analizar y explicar la interacción y relaciones entre los actores sociales que participan de la actividad organizacional, especialmente los procesos de liderazgo, comunicación, toma de decisiones y negociación” (ICI-5440-3). La explicación se constituye en uno de los modos de organización del discurso (Charaudeau, 2012) predominantes en el material curricular.

El modo explicativo implica hacer saber, hacer comprender y aclarar un tema (Adam, 1990; Jarpa, 2016) permitiendo así descubrir la organización de los datos y la información dentro de un sistema: “Explicar y clasificar los diferentes modelos arquitectónicos de un sistema distribuido” (ICI-5341-3). Así como dar cuenta de procedimientos: “explicar el método seguido para la determinación de éstos” (ICI-6541-2).

El modo descriptivo permite la caracterización de objetos y procesos a partir de sus cualidades o circunstancias temporales y espaciales. De esta manera, posibilita la organización del contenido de un texto por medio de tres grandes actividades: nombrar la realidad, situarla en el espacio y en el tiempo y calificarla (Adam, 1990; Jarpa, 2016). La descripción, entonces, se configura en los programas de estudio como una actividad verbal presente en el aprendizaje de la ingeniería, ya sea en su lenguaje: “Describe terminología asociada al trabajo en equipos multidisciplinarios para la ejecución de proyectos de ingeniería” (ICI-5544-1) como en sus métodos: “Poder describir en un documento la metodología a seguir en la resolución de un problema relevante de ingeniería civil en computación, proporcionando toda la evidencia teórica y práctica que permita justificarlo” (CC-6908-1) y luego en la comunicación del trabajo realizado: “Describir en un documento formal el problema abordado, las técnicas disponibles para su solución, la opción de solución adoptada, y la validación de que esa solución resuelve el problema original (CC-6909-1).

A esto se suman las habilidades resuntivas: “Elaborar conclusiones, que explican y resumen los resultados obtenidos en relación con los objetivos planteados de un proyecto informático” (ICI6541-2) que implican una serie de actividades cognitivas y lingüísticas y que puede materializarse a través de diversos modos semióticos (Parodi, Ibáñez y Venegas, 2014; Parodi y Julio, 2015).

También los procesos de comprensión son relevados en la documentación curricular por medio del análisis como habilidad de razonamiento: “Analiza discursos lógicos publicados en medios orales y escritos, justificando adecuadamente sus criterios con el uso de vocabulario técnico especializado” (ICI-6441-4). El análisis corresponde a la extensión razonada del conocimiento (Marzano y Kendall, 2007, 2008). Se trata de una habilidad de orden cognitivo superior que “va más allá de la identificación de lo esencial versus lo no esencial que son funciones propias de la comprensión” (Gallardo Córdova, 2009). Se trata de una destreza cognitiva exigida en los programas de estudio: “Leer, entender y analizar los estados financieros de una empresa. Saber cómo registrar los hechos económicos y preparar e interpretar los principales estados financieros (balances, estados de ganancias y pérdidas y flujos de caja)” (ICN-270-1).

Asimismo, en esta categoría se releva la dimensión interactiva de la comunicación: “Interactuar, en el medio, estableciendo redes de comunicación en español e inglés” (INF-293-2). Este despliegue de la oralidad implica también la ejecución de diferentes actividades de carácter oral para la presentación de proyectos: “Aprendizaje orientado a proyectos con exposición y defensa” (INF293-3). En la Figura 3 se sintetizan los principales elementos relevados en torno a las competencias discursivas en el ciclo profesional del área de ingeniería civil informática, todas habilidades que son requeridas para una formación integral en este ámbito.

Figura 3
Principales categorías relevadas en torno al nodo de habilidades discursivas.

Escritura especializada en el área de ingeniería civil informática

La escritura como actividad que desarrolla el estudiante está explícita en 23 de los programas de cursos analizados:

“Redacta un proyecto de inversión, considerando fases, componentes, procedimientos de inversión, criterios de optimización, utilizando vocabulario técnico y formal” (IN-3301-1).

“Escritura incremental del documento de memoria y entregas parciales al profesor” (CC-6909-2).

“Poder escribir una propuesta de proyecto convincente” (CC-6908-3).

Como podemos apreciar acá se enfatiza tanto en la capacidad de producción de géneros en específico (Informe de proyecto de inversión, memoria, informe de propuesta de memoria) como en la capacidad de ir configurando un género complejo como la memoria de título con la producción de sus diferentes secciones, así como la habilidad de presentar por escrito una propuesta. Así mismo la escritura especializada exigida en los programas involucra la actualización de diferentes géneros (ver Tabla11):

Tabla 11
Géneros y despliegue de escritura especializada.

Esta producción textual se consigna en los programas y syllabus como “Documentación” (CC5401-1), “Escritura de documentos” (CC-6908-1) o “Documentación de Proyecto” (CC-5402-2), lo que evidencia la importancia asignada a la escritura en el ciclo formativo terminal en estudio.

*Correspondencia: Enrique Sologuren Insúa. Dirección: Av. El Bosque 1290 Viña del Mar, Chile. Correo Electrónico: enrique.sologuren.i@mail.pucv.cl.