Antes de mencionar los beneficios de la investigación educativa es importante definir qué se entiende por ella. De acuerdo con Mertler (2015), la investigación educativa es un análisis sistemático sobre algún aspecto de la educación, que se lleva a cabo para encontrar respuestas confiables a preguntas derivadas del ámbito educativo y que permite descubrir mejores maneras de hacer las cosas. Históricamente ha existido una dualidad entre la utilidad teórica y la utilidad práctica de la investigación educativa (Perines, 2016). La distinción entre ambas utilidades refleja la evolución que ha tenido la contribución de la investigación educativa a través del tiempo, variando desde una función fundamentalmente teórica y rígida hacia una herramienta que busca contribuir al progreso de la educación, ayudándole a mejorar (Nisbet, 2005). Si algo queda claro al observar esta doble perspectiva es que la investigación educativa no tiene una única función, al contrario. A través de ella se pueden buscar respuestas a problemas educativos, orientar la política, adquirir nuevos conocimientos y orientar la toma de decisiones al interior de los centros educativos (Burkhardt y Schoenfeld, 2003). Lo que hay detrás de estas múltiples funciones es que es esperable que la investigación realice simultáneamente las dos funciones. Por una parte, producir conocimientos y al mismo tiempo orientar a la educación para que pueda superar los problemas que enfrenta.

Uno de los beneficios que conlleva la introducción de actividades de investigación educativa en la trayectoria de los estudiantes de pedagogía es que les permite convertirse en pensadores críticos (Carson, 2015; Huber y Kuncel, 2016). De acuerdo con algunos autores, la investigación en el profesorado establece una gran oportunidad para que los docentes fomenten una actitud crítica y reflexiva hacia su propia práctica (p. ej., Barkhuizen, Burns, Kenan y Wyatt, 2018; Guilbert, Lane y Van Bergen, 2015; Larenas et al., 2015).

Asimismo, la reflexión en el profesorado es favorable para la optimización de la calidad de la docencia, debido a que les permite replantearse sus ideas y tomar decisiones con mayor autonomía (Farley-Ripple y Grajeda, 2019). Toom et al. (2010) sugieren que la formación docente basada en la investigación contemple el estudio de métodos de investigación, la realización de investigaciones y la redacción de una tesis (Hökkä y Eteläpelto, 2014). Estas acciones permitirían formar maestros reflexivos que puedan basar su pedagogía en una base teórica. En coherencia con estas ideas, Doornekamp, Pakkert, Brandsma y Mulder (1998) señalan que los profesores que son tanto consumidores como productores de investigación se hacen más conscientes de:

(1) los procesos de reflexión crítica y la autoevaluación del trabajo realizado;

(2) la importancia de observar, analizar e interpretar lo que sucede con los estudiantes y sus aprendizajes.

Otro de los beneficios que reporta la realización de actividades propias de la investigación educativa es que, a través de ella, los futuros profesores pueden adquirir, actualizar y a la vez optimizar sus conocimientos (Cochran-Smith y Lytle, 2009). Si estas actividades son realizadas en la formación pedagógica de forma regular, pueden ir instalándose en las conductas de los profesores una vez que estén en el ejercicio profesional (Perines y Campaña, 2019).

En esta línea, los resultados de la investigación de Admiraal, Buijs, Claessens, Honing y Karkdijk (2017) reflejan que los profesores que participaron en una investigación hicieron cambios importantes en la forma en que abordan los procesos de enseñanza. Por ejemplo, complementaron sus lecturas habituales con artículos de investigación.

El desarrollo de un pensamiento autónomo por parte de los futuros profesores es otro de los beneficios a destacar. Al respecto, los futuros profesores del estudio de Levy y Petrulis (2012) describieron a la investigación educativa como un proceso que permite descubrir cosas por sí mismo en lugar de recibirlas de “otros” en forma pasiva.

Asimismo, existen evidencias respecto a que las experiencias de investigación que viven los estudiantes de pedagogía durante la formación influyen en el papel que esta desempeñará una vez que se encuentren en la vida laboral (van der Linden, Bakx, Ros, Beijaard y van den Bergh, 2015). Ejemplo de ello es el trabajo de Griffioen (2018) quien correlaciona la intención de los estudiantes de pregrado de usar sus competencias de investigación en su práctica profesional futura con sus percepciones y actitudes hacia la investigación, las actividades de investigación de los estudiantes y su contexto de investigación. Los resultados muestran que la intención de los estudiantes de utilizar la investigación tiene una baja correlación con las actividades de investigación y el contexto de la investigación. Estos resultados evidencian que sigue siendo un desafío pendiente incrementar las actividades de investigación que realizan los estudiantes y favorecer un contexto adecuado para llevarlas a cabo.

Las actividades de investigación educativa que experimentan los futuros profesores en su formación universitaria enfrentan la mirada suspicaz respecto a la utilidad que estas tendrán en su vida laboral.

Al respecto, Mansilla y Garrido (2019) consideran importante que los programas de formación del profesorado incluyan a la investigación, pero por medio de experiencias cercanas a la escuela y su contexto. Esta noción de formación en investigación va en coherencia a lo que Imbernón (2012) denomina investigación con el profesorado. La investigación con los profesores ha posibilitado el surgimiento de nuevos procesos asociados a las prácticas educativas, orientadas a la reflexión y al desarrollo del profesor como investigador. Este enfoque se relaciona con lo que Burns, Dikilitaş, Smith y Wyatt (2017) y Smith (2018) denominan como "investigación por docentes para docentes y sus alumnos", que han tenido lugar en diferentes contextos nacionales en Turquía.

En coherencia con la realización de actividades de investigación vinculadas a la profesión docente, se encuentra la necesidad de validar los saberes que tienen los profesores producto de su experiencia como educadores. En ocasiones, puede existir poca valoración y consideración de las experiencias del profesorado, denominadas por Tardif (2004) como “saberes experienciales”. Para este autor, acercar la investigación a los docentes requiere que emerja un nuevo enfoque que revalorice sus conocimientos y que supere el modelo asimétrico en el cual los profesores reciben conocimientos de forma estática (Pring y Thomas, 2004). Para referirse al conocimiento del maestro, Wieser (2016) introduce el concepto de “conocimiento práctico”, el que proporciona a los docentes orientaciones para la enseñanza, está vinculado con la práctica e integrado al contexto.

Como explica Darling-Hammond (2006), los futuros profesores no solo necesitan tener mayor acceso al conocimiento, sino que también deben aprender a acceder continuamente a él e investigar su propio trabajo, avanzando hacia convertirse en investigadores de aula. Sin embargo, el camino para convertirse en ello no queda tan claro. Así lo reflejan los resultados del estudio de van Katwijk et al. (2019) donde los futuros profesores reconocen que la investigación es una herramienta que contribuye a la identidad del docente, pero pocos de ellos esperan realizar investigaciones cuando se encuentren en el ámbito laboral.

Otro de los elementos que se debe tener en cuenta al momento de plantear un modelo de formación en investigación educativa son los obstáculos que existen entre la investigación educativa y la práctica docente.

En un estudio reciente, van Schaik, Volman, Admiraal y Schenke (2018) analizan 66 artículos de investigación con el objetivo de identificar las barreras que los docentes tienen para utilizar el conocimiento académico y qué condiciones mejoran dicha utilización. Los autores identifican 4 niveles de análisis: el nivel individual de los profesores, el nivel de conocimiento acerca de la investigación, la organización de la escuela y la comunicación. Respecto al nivel individual de los profesores, se identificaron dos tipos de barreras 1) las habilidades de los maestros para la utilización del conocimiento académico y 2) las actitudes y percepciones de los docentes hacia el conocimiento de la investigación, incluida su aplicabilidad.

Estos elementos son coherentes con lo mencionado por autores como Gore y Gitlin (2004), Ion y Iucu (2014) y Cain (2016), quienes concluyen que la falta de habilidades de los docentes para encontrar, traducir y aplicar el conocimiento basado en la investigación es una barrera para que lo utilicen. Respecto al nivel de conocimiento acerca de la investigación, van Schaik, et al. (2018) mencionan las dificultades que enfrenta la accesibilidad al conocimiento académico por parte de los profesores. Si bien se reconoce que hay algunos cambios al respecto, muchas de las publicaciones quedan en la esfera del mundo académico (Levin, 2011; Martinovic et al., 2012). En esta línea, Ion e Iucu (2014), van der Linde y van Braak (2010), Murillo, Perines y Lomba (2017) mencionan que el uso de lenguaje técnico en la presentación de investigaciones es una barrera importante que considerar.

Respecto al nivel de organización de las escuelas van Schaik et al. (2018) mencionan la importancia que tiene la cultura organizacional para favorecer la utilización del conocimiento académico. Por su parte, Martinovic et al. (2012) mencionan la importancia de que exista presupuesto para el desarrollo profesional de los docentes como una condición importante para incrementar la utilización del conocimiento científico. Estos autores encontraron que, en ocasiones, los profesores no cuentan con el apoyo de los líderes de la escuela, porque los propios líderes perciben a la investigación como algo irrelevante para la práctica en el aula, lo que coincide parcialmente con los hallazgos de Doqaruni, Ghonsooly y Pishghadam (2019).

Respecto al nivel de comunicación, van Schaik et al. (2018) recogen lo mencionado por Hemsley-Brown y Sharp (2003) cuando señalan la importancia de que profesores e investigadores establezcan una comunicación fluida, que favorezca los procesos de utilización de conocimiento académico. Los autores defienden que exista mayor vinculación entre investigadores y los profesores, así como una mayor participación de estos últimos en el proceso de investigación. Esto también es mencionado por autores como Cornelissen et al. (2014), Lysenko, Abrami, Bernard, Dagenais, Janosz (2014) y Rey y Gaussel (2016).

Otros autores postulan como un obstáculo el hecho de que los estudiantes de pedagogía suelen estar influenciados por los docentes en ejercicio con quienes trabajan en las prácticas. Estos, a menudo, tienen poca experiencia en la realización de investigaciones, y pueden expresar actitudes apáticas o negativas hacia ella (Munthe y Rogne, 2015).

En un trabajo que también releva algunos factores que obstaculizan la utilización del conocimiento científico por parte de los profesores, Perines (2018) realiza tres sugerencias para superar a brecha entre la investigación educativa y el profesorado:

Cambios en los programas de formación inicial y permanente de los profesores.

Cambios en los modelos tradicionales de transferencia de los conocimientos.

Cambios en los criterios de evaluación de la actividad investigadora.

En un modelo de formación en investigación educativa el rol que cumplen los profesores universitarios es fundamental (llamados académicos en algunos países iberoamericanos). Sin embargo, en la literatura vigente existen distintas posturas respecto a este rol. Por ejemplo, si bien Broekkamp y van Hout-Wolters, (2007) reconocen que se requiere de una mejor colaboración con los investigadores para acercar la investigación a la práctica, establecen una diferencia entre ser profesor universitario y ser investigador. En la otra vereda, hay autores que sostienen que la investigación debe ser la base de la docencia universitaria (p. ej. Hernández Arteaga, 2011). En esta misma línea, y en el estudio realizado con 259 profesores universitarios, Tesouro, Corominas, Teixidó y Puiggalí (2014), concluyen que solo se conseguirá la interrelación entre las funciones del profesor universitario si estos desean que su trabajo docente e investigador esté relacionado.

Buscando ejemplos de contextos iberoamericanos es destacable el caso de España, país que contempla la existencia de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). La ANECA fue creada por la Ley Orgánica de Universidades 6/2001 y es el órgano encargado de realizar actividades de evaluación, certificación y acreditación del sistema universitario español con el fin de su mejora continua y adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Si bien este modelo de evaluación ha recibido algunas críticas por la excesiva instrumentalización del ejercicio profesional, lo cierto es que establece criterios que permiten seleccionar a quienes impartirán docencia universitaria. Los aspectos por considerar incluyen la formación académica, la experiencia profesional, la experiencia docente y la experiencia investigadora, siendo esta última la que tiene una mayor implicancia en la evaluación.

La posesión del grado de Doctor también es un elemento que considerar de acuerdo con algunos autores. Por ejemplo, para Munthe y Rogne (2015), las universidades donde una minoría de la facultad posee doctorados estarán menos equipadas para fomentar una cultura de investigación. Los mismos autores agregan que, a pesar del énfasis en la investigación en la formación del profesorado que Noruega está fomentando desde el 2010, los estudiantes rara vez conocen a profesores que sean investigadores porque pocos de ellos participan en proyectos de investigación.

Es importante mencionar que el modelo de formación acá propuesto se basa en la literatura vigente expuesta anteriormente, a lo que se suma la propia visión de la autora como profesora y también como investigadora. Era importante que esta propuesta surgiera de una abundante documentación que le diera el sustento suficiente y que permitiera elaborar un modelo sólido y al mismo tiempo perfectible. Es por ello por lo que en la sección de antecedentes se han mencionado una gran cantidad de autores. En esta línea, resulta relevante exponer brevemente el modelo propuesto por Healey y Jenkins en el año 2009, que es un trabajo bastante reconocido, citado y que ha sido relevante para la literatura vigente sobre el tema. El trabajo de estos autores se compone de cuatro áreas separadas por dos ejes de intersección (Ver Figura 1). De acuerdo con ellos, el modelo no establece que un tipo de actividad sea mejor que la otra. Al contrario, las cuatro actividades se consideran válidas y todas deberían estar presentes.

Figura 1:
La naturaleza de la investigación e investigación de pregrado (Healey y Jenkins, 2009).

Como vemos en el modelo de Healey y Jenkins (2009), la investigación en el pregrado enfrenta cierta dualidad entre un enfoque más rígido y expositivo, donde los estudiantes son más bien receptores de los contenidos de la investigación, y un enfoque que les permite tener una mayor participación en ella por medio de problemas de investigación. Posteriormente, en las conclusiones se verá de qué forma dialogan el modelo de estos autores con la propuesta que acá se realiza.

En coherencia con la fundamentación teórica que se ha desarrollado en el presente artículo, el modelo de formación en investigación educativa para futuros profesores que acá se propone se compone de dos dimensiones: formación sobre investigación educativa y formación en y sobre el contexto educativo (Ver Figura 2).

Figura 2:
Modelo de formación en Investigación Educativa.

A continuación, se detallan cada una de las dimensiones del modelo:

1. Formación “sobre” investigación educativa: se refiere a que los estudiantes deben tener la posibilidad de conocer las investigaciones educativas que han realizado autores del contexto nacional e internacional. En ocasiones los estudiantes de pregrado tienen dificultades para explicar su visión sobre la investigación educativa (Pojani, Kimpton y Rocco, 2019) porque precisamente no tienen contacto con ella. Hacer cambios al respecto requiere un trabajo sistemático e intencionado, idealmente guiado por el profesor universitario donde los estudiantes realicen actividades que les permita acceder, leer y analizar parte de la literatura vigente en temas de investigación educativa. Algunas acciones que pueden contribuir al desarrollo de esta dimensión son las siguientes:

1.1. Acercamiento paulatino a buscadores y bases de datos como Google Scholar, Scientific Electronic Library Online (Scielo), Scopus y Web of Sciencie desde los cuales puedan acceder a tesis y artículos de investigación sobre temas propios de la investigación educativa, sea evaluación, currículum, inclusión, etc. Wei, Hudson y Cook (2019) indican que una de las mejores maneras de preparar a los futuros profesores para enfrentar el escenario cambiante de los procesos educativos es ayudarles a comprender de dónde provienen las mejores prácticas, lo que requiere de la revisión de la investigación existente en educación.

1.2. Participación de los estudiantes en proyectos de investigación, lo que implica, por una parte, la posibilidad de participar como “investigadores en formación” y, por otra, participar como informantes respondiendo encuestas o dando sus opiniones en entrevistas y focus group. Ambas acciones contribuyen a la existencia de una implicación del estudiante con la investigación educativa y sus procesos.

Un modelo de formación en investigación educativa debe intentar que los estudiantes no solo se sientan receptores del conocimiento, sino que también logren sentirse productores de este. El estudio de Levy y Petrulis (2012) da cuenta de esta dualidad cuando las opiniones de los estudiantes se dan en dos bloques: el primero de ellos concibe a la investigación como exploración de las ideas de otros y el segundo como el desarrollo de las propias ideas.

Al respecto, es interesante mencionar el ejemplo de los “Proyectos de Investigación Pedagógica Aplicada” (IPA) realizados en la Universidad de La Serena (Chile) en los últimos 3 años (Dirección de Investigación y Desarrollo, ULS, 2019). La particularidad de los IPA radica en que entre sus integrantes se debe contar con estudiantes de pedagogía y con profesores del sistema escolar, quienes deben trabajar en conjunto con investigadores de la Universidad. Las investigaciones que deben llevar a cabo surgen desde problemáticas propias de las escuelas, lo que resulta particularmente relevante cuando una de las críticas que recibe la investigación educativa es la utilización de tópicos lejanos a la realidad escolar (Perines y Murillo, 2017).

1.3. Fomento a las charlas, seminarios o exposiciones sobre investigación educativa. Al interior de las carreras de pedagogía se deben abrir los espacios para que investigadores educativos del contexto nacional e internacional presenten resultados de investigaciones. Si bien estas instancias en general sí se dan en las facultades de educación, en muchos casos permanecen en la esfera de los académicos, dejando a los estudiantes en un escenario secundario. Es de esperar que esta acción surja principalmente de los líderes educativos, tales como decanos o directores de departamentos, aunque también pueden ser gestionados por los profesores universitarios y/o grupos de investigación.

1.4. Utilización pedagógica de artículos de investigación, elemento que se relaciona con el punto 1.1 referido a la búsqueda de tesis o artículos en buscadores especializados. A los estudiantes de pedagogía les resulta de interés el contenido de los artículos de investigación educativa, consideran que les permiten actualizar sus conocimientos e incluso suplir aquellos saberes a los que no han accedido durante su formación (Perines y Vega, 2019).

1.5.Inclusión de asignaturas que consideren a la investigación educativa entre sus fundamentos. Los programas de formación de profesorado deben incluir asignaturas que desarrollen aspectos relacionados con la investigación educativa, idealmente desde los inicios del proceso. Esta inclusión ha sido puesta en tela de juicio en algunos estudios. Por ejemplo, los futuros profesores del trabajo de Gitlin, Barlow, Burbank, Kauchak y Stevens (1999) mencionan que conocieron la investigación de manera superficial y que prácticamente no han conocido investigadores educativos. Otros estudios (Demircioglu, 2008; MacDonald, Badger y White, 2001) enfatizan la relevancia de revisar las debilidades de los planes y programas del profesorado en materias de investigación educativa. Las universidades tienen la responsabilidad de proporcionar planes de estudio en los que se enseñe a los futuros profesores a realizar investigaciones y a utilizar sus resultados (Vereijken, van der Rijst, Jan de Beaufort, van Driel y Dekker, 2018). Los cambios a este respecto son de vital importancia para la puesta en marcha del modelo acá descrito.

2.Formación “en” y “sobre” el contexto educativo: en esta segunda dimensión, el foco de la formación está puesto en la vinculación investigativa de los estudiantes de pedagogía con las escuelas y su quehacer cotidiano. Los estudiantes deben tener la posibilidad de observar problemáticas o situaciones que emergen en los centros educativos desde la indagación científica que subyace a los procesos de investigación. Un modelo de formación en investigación educativa implica la observación de la realidad escolar desde una mirada problemática, capaz de identificar nudos críticos o situaciones relevantes que ameriten ser estudiadas. Algunas acciones que pueden contribuir al desarrollo de esta dimensión son las siguientes:

2.1. El fomento de la investigación-acción. De acuerdo con Latorre (2014) es complejo definir la investigación-acción debido a que en la literatura es mencionada a través de diferentes expresiones, como investigación en el aula, investigación colaborativa, profesor investigador etc. Una de las aportaciones más clásica es la que proporciona Elliott (2004), quien la define como la reflexión sobre las situaciones que viven los profesores y que tiene como propósito ampliar la comprensión sobre sus problemas prácticos.

El acercamiento a los problemas educativos cotidianos contribuye a una sensibilización con la investigación desde la valorización de los saberes docentes y desde la propia acción. Las actividades de investigación que permiten una conexión con la práctica generan que estudiantes de pedagogía construyan experiencias significativas para su formación pedagógica (Damşa, 2018). De esta forma, trabajar con problemas educativos que surjan “en terreno” puede generar una mayor implicación con los procesos de investigación que allí surgen, como forma de superar la formación tradicional en métodos de investigación, que en muchos casos puede quedarse solo en la adquisición memorística de información que con el tiempo se vuelve irrelevante.

2.2. Utilización del Aprendizaje Basado en Investigación (ABI). Vinculado con el punto anterior, respecto a la importancia que tienen las experiencias prácticas en un modelo de formación, surge el ABI, definido como una estrategia didáctica activa centrada en el alumno, para desarrollar competencias que le permitan realizar una investigación (Peñaherrera, Chiluiza y Ortiz, 2014). La relevancia del ABI, que puede ser abordado en cualquier asignatura, implica la puesta en práctica de las etapas del método investigación. Esto permite a los estudiantes experimentarlas de forma empírica y no solo como parte de contenidos estáticos adquiridos de forma mecánica.

2.3. Fomento de los semilleros de investigación. Otra manera de lograr una formación en y sobre el contexto educativo es darles a los estudiantes de pedagogía la oportunidad de participar en semilleros de investigación. De acuerdo con Hernández-Pino (2005), los semilleros de investigación son grupos disciplinares o interdisciplinares autónomos donde estudiantes universitarios desarrollan trabajos con el propósito de iniciar tempranamente su formación en investigación. “Instaurar y potenciar los semilleros es una forma concreta de conectar el trabajo de los investigadores con los intereses pedagógicos de los futuros profesores” (Perines y Campaña, 2019, p. 14). Si bien los temas a desarrollar al interior de los semilleros dependen de los enfoques que cada uno de ellos haya establecido como prioritarios, resulta relevante que en la formación de profesorado los semilleros contemplen una conexión con la práctica docente. Esto implica, por ejemplo, la búsqueda de problemas de investigación al interior de las escuelas y el análisis de datos recogidos en ellas.

2.4. Mejorar la conexión entre las universidades y las escuelas. La colaboración entre ambos escenarios ha sido puesta en duda en reiteradas ocasiones. Por ejemplo, hay estudios en los cuales los profesores han criticado la actitud de los investigadores, señalando que estos se desligan rápidamente de las escuelas donde recogen datos y no materializan la devolución de los hallazgos obtenidos (Perines y Murillo, 2017). Un modelo de formación para futuros profesores debe considerar la superación de esta desconexión.

Para ello, van der Linde y van Braak (2010) mencionan que las escuelas deberían crear más oportunidades para que los profesores y los investigadores de las universidades construyan agendas de investigación de forma colaborativa. En el otro lado, y desde un enfoque que pone a las instituciones en el centro, surge el concepto de Movilización del Conocimiento (Knowledge Mobilization, abreviado como KM), el que intenta superar el modelo tradicional donde los conocimientos permanecen en un ámbito alejado de los posibles usuarios o consumidores (Levin, 2011).

Superar esta brecha y la carencia de agendas comunes requiere esfuerzos de ambas partes. Por una parte, los directivos de las escuelas deberían invertir más recursos en “llevar” la investigación a sus dependencias, lo que incluye invitaciones a investigadores educativos, inclusión de la investigación en las capacitaciones docentes y las facilidades administrativas para que, por ejemplo, semilleros de investigación de pedagogía o investigaciones donde participan estudiantes y académicos puedan llevarse a cabo.

Por el lado de las universidades, la gestión también debe optimizarse. Idealmente, los investigadores educativos con sus respectivos equipos deben realizar una devolución óptima de sus resultados y hacer partícipes del proceso a quienes les proporcionaron información.

*Correspondencia: Haylen Perines. Dirección: Vicerrectoría de Investigación y Postgrado Universidad de La Serena, Raúl Bitrán 1305, La Serena, Chile. Correo Electrónico: haylen.perines@userena.cl.