Condiciones de organización del trabajo en convivencia escolar y cooperación profesional

Conditions of work organization in school coexistence and professional cooperation

Diversos países han focalizado sus esfuerzos en diseñar y liderar reformas educacionales que busquen mejorar las dificultades en calidad educativa. Entre estas iniciativas se han determinados algunas con miras a mejorar las relaciones sociales y ambientes escolares incidentes en el aprendizaje de los estudiantes. Para Morales y López (2019), existen diversas perspectivas comprensivas y de acción en las políticas que abordan la convivencia escolar en Latinoamérica. Algunas han puesto sus énfasis en una convivencia democrática, otras en cambio han relevado aspectos de seguridad escolar y de prevención de la violencia, y otros también han enfatizado el quehacer en la salud mental escolar. Pero a pesar de estas diferencias, todas las perspectivas coinciden en focalizar la atención en aquellos agentes escolares encargados de gestionar las iniciativas asociadas al convivir en la escuela, revisando cuáles son condiciones y los apoyos para el desarrollo de acciones promocionales y preventivas en la materia (Ascorra, Carrasco, López y Morales, 2019).

En sus orientaciones, Chile ha determinado la creación de cargos asociados a la gestión de la convivencia escolar (Valenzuela, Ahumada, Rubilar, López y Urbina, 2018), y la conformación de equipos interdisciplinarios, conformados por la figura del encargado de convivencia escolar, quien es responsabilizado de liderar las acciones de mejoramiento en el área (Ley N°20.536, Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2011), y los profesionales de apoyo psicosocial que son incluidos con el objeto de garantizar prácticas y abordajes complejos de esta materia (MINEDUC, 2019). Asimismo, se incluirían cargos que históricamente han estado ligados a la convivencia y al soporte de las necesidades comportamentales de los y las estudiantes, como lo son el inspector (Silva, 2013; Soler, 2015) y el orientador escolar (Amor y Serrano, 2019).

La labor de estos profesionales y cargos ha sido múltiple, y en su gran mayoría han respondido, o al lugar histórico que han ocupado en la escuela (Andrades-Moya, 2020; Carrasco y López, 2018), o al mandato prescrito por la política pública que ha promulgado la emergencia de sus cargos (Valenzuela et al., 2018). Las investigaciones sobre el rol de estos profesionales han evidenciado que en general éste se haya difuso y con una orientación ambigua para la acción (Amor y Serrano, 2019; Barraza, 2015; Silva, 2013) marcado por la precariedad laboral -jornadas de trabajo parcial, contratos de trabajo a plazo y otras condiciones de inestabilidad laboral (Baltar y Carrasco, 2013), así como la sobrecarga de responsabilidades, respondiendo a distintos proyectos de intervención a la vez, y atendiendo un alto número de “casos” individuales (Cortés, Zoro y Aravena, 2019; Gatica, 2016; Ramírez y Valdés, 2019).

Estas condiciones dificultarían no sólo una gestión de la convivencia escolar desde marcos promocionales y enfoques globales tipo escuela total (Ascorra et al., 2015), sino también mantendría una gestión reactiva y poco planificada de los desafíos del vivir en comunidad (Cortés et al., 2019), restando posibilidades para la generación de una acción colegiada que rompa con el encapsulamiento de la función psicosocial en la escuela (Carrasco y López, 2018; Leal, 2005; López, Carrasco, Morales, y Ayala, 2011).

Para la literatura sobre mejoramiento escolar, el establecimiento de prácticas de cooperación y apoyo grupal-colectivo entre los profesionales que trabajan en las escuelas es un tema crucial (López, 2011; Murillo, 2004), pues mediante este tipo de acciones es posible trazar metas comunes que se sostengan en el tiempo y que cambian la cultura organizacional de las escuelas. Para diversos autores (Andrades-Moya, 2020; Cayuief y Pérez, 2006; Fortoul y Fierro, 2013; Lagos, Pujolàs, Riera y Vilarrasa, 2015) instituciones capaces de articularse sobre principios compartidos darían mejores respuestas a fenómenos complejos como el de la convivencia escolar, pues serían capaces de problematizar sus formas de acción y abordaje frente a problemáticas que no implican una única respuesta para la acción profesional.

Ahora bien, para que los profesionales puedan cooperarse, es necesario primero, desear hacerlo y, en segundo lugar, contar con condiciones laborales y de organización del trabajo que permitan compartir información, planear y ejecutar acciones comunes y evaluar las prácticas desarrolladas (Acosta, 2005; Lagos, et al., 2015; López, 2011; Sagredo, Bizama y Careaga, 2019; Strogilos y Stefanidis, 2015). Es esperable entonces, que las acciones de cooperación desarrolladas por estos profesionales sean explicadas por las condiciones de organización de su trabajo. Sin embargo, no existen evidencias de las acciones desarrolladas por estos profesionales y menos aún las estrategias de trabajo cooperativo desarrolladas para dar respuesta a los desafíos de la gestión de la convivencia escolar

En este marco, esta comunicación busca explorar la incidencia de las condiciones de organización del trabajo en las acciones de cooperación desarrolladas por estos profesionales en la gestión de la convivencia escolar. Se espera que las características de organización del trabajo sean un factor del contexto que explique la cantidad de acciones de cooperación profesional desarrollada.

Los resultados son presentados en el siguiente orden: análisis descriptivo-correlacional entre las variables de interés, análisis de regresión de las condiciones de organización del tiempo sobre acciones las acciones de cooperación y análisis de varianza incluyendo en el modelo propuesto, las acciones de apoyo individual a estudiantes como variable moderadora de la organización del trabajo, dado su frecuencia en las acciones reportadas por estos profesionales.

En relación a la frecuencia de las variables de interés (Tabla 1), las acciones de cooperación cuentan con una media de 1.95 (DS=.47), mientras que la duplicidad de cargos con una media 1.53 (DS=.5), es decir, tendiente a la opción de no tener cargos duplicados. El tipo de jornada laboral bordea los 3.78 (DS=.59), lo que implica un valor entre las 36 horas de jornada y las jornadas completas de dedicación, que en Chile asciende a las 44 horas. En relación a las acciones de apoyo individual desempeñadas por estos profesionales de apoyo individual a estudiantes la media bordea los 2.12 (DS=.52).

Tabla 1
Descriptivos y correlación entre acciones de cooperación y duplicidad de cargo, horas de dedicación y acciones de apoyo individual a estudiantes (N=1069).

Nota: **: La correlación es significativa en el nivel 0.01. Fuente: Elaboración propia.

En relación a la correlación entre las variables de interés (Tabla 1), existe, en primer lugar, una relación significativa, aunque débil, entre las acciones de cooperación y la duplicidad de cargos (r=.12; p<.01). No es posible establecer una correlación con las acciones de cooperación para el caso de las horas de dedicación al cargo (r=.02; p>.01). Finalmente, las acciones de cooperación se relacionan de forma positiva y significativa con las acciones de apoyo individual a estudiantes (r=.7; p>.01). Esto último es esperable, dado que ambas dimensiones son parte del instrumento de pesquisa de acciones profesionales implementado.

Ahora bien, la regresión entre las variables de interés se analiza en dos modelos (ver Tabla 2). El modelo 1 indica la incidencia de las condiciones de organización del trabajo en términos del tiempo de dedicación en las acciones de cooperación, mientras que en el modelo 2 se incluye a esta incidencia de variables, las acciones de apoyo individual como variable interviniente.

Tabla 2
Análisis de regresión de las condiciones de organización laboral y acciones de trabajo individual para acciones de cooperación (N=1069).

Nota: **: La correlación es significativa en el nivel 0.01. Fuente: Elaboración propia.

Para el primer modelo (Modelo 1), vemos que el tipo de jornada con la duplicidad de roles es significativo para explicar las acciones de cooperación desempeñadas por estos profesionales (F(2;1066)=8.46; p<.01). No obstante, la especificación del Modelo 1 es insuficiente, aunque significativo para explicar la cantidad de acciones de cooperación reportadas, dado la baja varianza explicada en la interacción (R²= .016).

Ahora bien, cuando se incluye la dimensión de acciones de apoyo individual a estudiantes se explica un porcentaje mayor de la variabilidad de las acciones de cooperación ejecutadas por estos profesionales, siendo significativo el Modelo 2 para explicar las acciones de cooperación desarrolladas en un 48.9% (F(3;1065)=339.87; p< .01).

Con el objetivo de contrastar si existen diferencias entre las diferentes medias y un efecto de interacción entre ellas, se realizó un análisis de varianza de las variables de interés (Tabla 3). Para el primer análisis de varianza, la interacción entre las variables de organización del tiempo no explican, en su interacción, las acciones de cooperación, aun cuando el modelo propuesto sea significativo (F(7;1062)=3.06; p< .01). Es decir, no existe un efecto de interacción predictivo entre no tener cargos duplicados y una jornada de tipo completa para explicar las acciones de cooperación.

Tabla 3
Análisis de la variación de los efectos de las condiciones de organización del trabajo en las acciones de cooperación.

Nota: R²= .020 (N= 1069). Fuente: Elaboración propia.

Para el segundo caso, se utiliza la dimensión de acciones de apoyo individual a estudiantes como una co-variable de las acciones de cooperación, incluyendo entonces la duplicidad de cargos y el tipo de jornada como variables independientes (Tabla 4). Con el ingreso de esta co-variable se genera un efecto significativo en la interacción entre duplicidad de cargos y tipo de jornada (F(8;1061)=129.02; p< .05), es decir, controlando por las acciones de apoyo individual a estudiantes podemos establecer un efecto explicativo en la interacción entre el tipo de jornada y la duplicidad de cargos.

Tabla 4
Análisis de la variación de los efectos de las condiciones de organización del trabajo en las acciones de cooperación, incluyendo acciones de apoyo individual a estudiantes.

R²= .493(N= 1069). Fuente: Elaboración propia.

Como se indica, la relación existente entre estas variables es significativa cuando se controla por las acciones de apoyo individual desarrolladas por los profesionales que gestionan la convivencia escolar. Vale decir, cuando se modera el efecto de las acciones individuales de apoyo a estudiantes, las condiciones de organización del trabajo interactúan positivamente para explicar las acciones de cooperación desarrollada. En la Figura 1 se muestra la interacción entre la duplicidad de cargo y el tipo de jornada, mostrando que ésta se vuelve relevante para aquellos profesionales que ostentan una jornada entre las doce horas y media jornada y para los profesionales que tienen más de un cargo en el establecimiento.

Figura 1
Interacción de duplicidad de cargo y tipo de jornada en cuatro puntos para explicar acciones de cooperación (Eje y).
Fuente: Elaboración propia.

Los resultados encontrados en este estudio concluyen que las acciones de cooperación pueden ser explicadas en parte por cómo se organiza el tiempo de los profesionales que trabajan en la gestión de la convivencia escolar. Por otro lado, el análisis de las condiciones de organización laboral es insuficiente para explicar las acciones de cooperación desarrolladas por estos profesionales (varianza explicada=1.6%). Por el contrario, son las acciones de apoyo individual a estudiantes, que históricamente han estado ligadas a la labor de apoyo y cargo de estos profesionales, aquellas que explican un mayor porcentaje de varianza de las acciones de cooperación realizadas (36,5%). Vale decir, cuando se controla el efecto de esta variable - acciones de apoyo individual a estudiantes-, los resultados sugieren una interacción significativa entre las condiciones de organización del trabajo de los gestores de convivencia escolar, en términos de duplicidad de cargos y tipo de jornada con la variabilidad de las acciones de cooperación.

Son interesantes estos hallazgos en tanto, muestran que no es únicamente el tiempo de dedicación -horas de contrato- aquello que predice mayores acciones en la gestión de la convivencia escolar (Acosta, 2005; Carrasco et al., 2019; Sagredo et al., 2019), sino también, son las otras funciones que deben desempeñar estos profesionales en la escuela, las que inciden en explicar el fenómeno de cooperación profesional. Tal como mencionan algunos autores (Fernández y Malvar, 1999; Sandoval, 2008) el fenómeno de la cooperación profesional no sólo se explica por el tiempo de dedicación a una tarea, sino también por la cantidad de tareas, funciones desempeñadas y las expectativas con respecto al rol profesional de estos agentes. Así, los profesionales que lideran la convivencia escolar se cooperan en las acciones que han venido desarrollando históricamente, de las cuales no sólo sabemos que han encapsulado la labor profesional (López et al., 2011), sino que han transformado los apoyos psicosociales a un fenómeno extra-aula (Leal, 2005) individualizando así las respuestas escolares frente a los problemas convivenciales y de conflictividad escolar (Baltar y Carrasco, 2013; Gatica, 2016). Esto muestra cómo se ha configurado un fenómeno de cooperación profesional asociado a una reducción de la convivencia escolar a los niveles de intervención directa con estudiantes, en desmedro de otras intervenciones proveniente de modelos complejos de comprensión y acción de la convivencia escolar (Morales y López, 2019). Esta perspectiva es coincidente con la política de convivencia escolar chilena que ha responsabilizado individualmente el mejoramiento de la gestión de la convivencia escolar a un único cargo responsable (Ascorra et al., 2019) como es el rol de Encargado de Convivencia Escolar (Cortés et al., 2018).

Lo anterior es coherente con una cultura escolar que ha comprendido la cooperación como el cumplimiento de un mandato fuera de la propia escuela (Hargreaves, 1996), y no como una apuesta política por hacer frente a las lógicas neoliberales que han establecido la competencia y el individualismo como principio rector de la gestión escolar (Assaél et al., 2014). Lo que sin duda atenta contra una convivencia escolar que busca democratizar la escuela no sólo desde las relaciones estamentales, sino también desde aquellas construidas en los espacios laborales de ejercicio profesional (Ortiz et al., 2019). Mejorar entonces en convivencia escolar desde una gestión cooperativa, implica una planeación interdisciplinaria que no sólo confíe en las potencialidades del trabajo colegiado, sino que tenga como principio ético la democratización de la acción totalizadora del quehacer competitivo e individualista que prima en nuestros contextos escolares (Domingo-Segovia, 2001; Echeita y Sandoval, 2006; Hargreaves, 1996; 2003; Nail, 2018; Rodríguez et al., 2011).

Es interesante la línea de estudios que abre esta exploración para analizar la cooperación profesional en función de las profesiones de orígenes de los gestores de la convivencia escolar, toda vez que abren nuevos campos para comprender la negociación de la práctica desde una acción situada en convivencia escolar (Carbajal y Fierro, 2019) desde marcos interdisciplinarios que se ponen en diálogo y también, el enfrentamiento de saberes en el espacio escolar. Pues, en cualquiera de los casos la acción que desarrollan estos profesionales de manera coordinada se enmarca en un fin que buscan posicionar en la trama micropolítica de la escuela y que se ostentan en el propio ideario de convivencia escolar (Ascorra et al., 2015) de estos profesionales.

Finalmente, conviene precisar algunas limitaciones de este estudio. En primer lugar, es necesario seguir avanzando en diseños mixtos de investigación que permitan una comprensión del fenómeno de la cooperación en convivencia escolar, no sólo desde las prácticas declaradas sino también desde la asignación de sentido que se otorga al trabajo interprofesional (Acosta, 2005). No obstante, es un primer avance en la caracterización de las acciones realizadas en esta materia, más allá de las buenas prácticas (Caballero, 2010). En segundo lugar, el acceso a los participantes vía consultas virtuales siempre ha sido una dificultad en la investigación científica (Díaz, 2012; Sánchez, Muñoz y Montoro, 2009), y si bien la tasa de respuesta fue la esperada para este tipo de indagaciones, en muchos casos no se logró contactar a todos los miembros de una misma institución, y que eventualmente son parte de la gestión cooperativa de la convivencia escolar. En cualquiera de los casos, esta indagación avanza en explorar inicialmente las condiciones organizacionales y laborales para la generación de una acción profesional colegiada, rescatando que ésta no sólo tiene que ver con las condiciones laborales sino también con las otras funciones que históricamente han desempeñado los profesionales asociados a dar soporte al proceso curricular, y que corresponden a las expectativas que proyecta y organiza el trabajo del gestor de la convivencia escolar -alejado del curriculum, individualizado en el mejoramiento, y encapsulado en su rol-.

Este estudio es parte de las investigaciones desarrolladas por el Centro de Investigación para la Educación Inclusiva CIE-160009, y el proyecto Fondecyt Regular N°1191267 “La inclusión excluyente: prácticas de exclusión y segregación en escuelas chilenas”, ambos proyectos financiados por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile.