1. Introducción

La enseñanza de la economía como asignatura escolar se incorporó a la educación secundaria en la República Argentina en una etapa de apogeo de lo que se conoció como el pensamiento único, con clara imposición de la ideología neoliberal. Esto se efectuó en un contexto de una profunda reforma del sistema educativo que tuvo lugar en la última década del siglo XX. En esta etapa se llevó adelante la transferencia de los servicios educativos del nivel nacional a las provincias, proceso iniciado por la última dictadura cívico-militar (1976-1983). Esta reforma estuvo vinculada con la modificación de la estructura de la escuela secundaria y la creación del polimodal en un marco de reducción del gasto público.

La enseñanza de la economía tiene una tradición escolar más acotada que otras ciencias sociales como historia o geografía y en ella la selección de los contenidos y el sesgo de los abordajes propuestos se vieron incidido por la hegemonía de una visión particular, la propuesta por la escuela neoclásica vinculada al neoliberalismo.

A comienzos del siglo XXI, el país se encontraba en una profunda crisis socioeconómica que marcó también a la educación. A poco de iniciado el proceso de recuperación económica se propuso una nueva reforma educativa tendiente a dar respuesta a notorios desafíos de organización, coordinación, y financiamiento. Para esto se sancionó, en 2006, la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que modificó la estructura del sistema educativo (eliminando el polimodal y re-estableciendo la escuela secundaria), estableció la educación como un bien público y, por primera vez, dictaminó la obligatoriedad de los estudios secundarios. Tras la sanción de dicha ley, las provincias implementaron una reforma de la estructura curricular en la educación secundaria que alcanzó a sus contenidos y propuestas.

En ese marco se decidió la incorporación de la enseñanza de la economía social y solidaria (ESS) a partir del establecimiento de un conjunto de contenidos comunes para todo el país denominados Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPS)¹. Estos contenidos son fundamentales para garantizar ejes comunes para todo el territorio, tras su consideración en los diseños curriculares prescriptos para su enseñanza en cada provincia. Los NAPS se establecen para cada nivel del sistema educativo inicial, primaria y secundaria y fueron consensuados y debatidos durante 2004-2012 para los distintos espacios curriculares en el marco del Consejo Federal de Educación, donde participan las 23 provincias, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y el gobierno nacional.

Para la educación secundaria, se establecieron mediante una resolución los contenidos para el área de Ciencias Sociales (integrada por historia, geografía y economía) y se indicó que la enseñanza de la economía podría llevarse adelante en uno, dos o tres años en función de las definiciones de cada jurisdicción (Consejo Federal de Educación, Resolución N° 180/12). Los nuevos contenidos que se propusieron enfatizaron en la comprensión del carácter social de la economía lo que “contribuye a explicar las actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente” (Resolución del Consejo Federal de Educación N° 180/12).

La ESS incluye miles de prácticas económicas que operan con una racionalidad diferente de la economía capitalista y que intentan guiarse por valores como la solidaridad, la participación, la cooperación y la sostenibilidad. Las prácticas incluidas persiguen satisfacer necesidades diversas y buscan organizarse de manera democrática situando como centro el trabajo humano. Ciertamente como sostiene García Jané (2012) no constituye la economía mayoritaria, pero nadie puede menospreciarla argumentando una supuesta insignificancia. Justamente la ESS “reaparece a fines del siglo XX” como respuesta clara al estrangulamiento financiero, la desregulación de la economía y la liberación de los movimientos del capital y los niveles crecientes de desempleo, marginalización y discriminación (Singer, 2013, p. 200). Uno de los ejes que propone centrar la atención en la solidaridad en contraposición al individualismo y la competencia predominante en la producción capitalista tradicional.

El presente artículo indaga y reflexiona en cuanto la inclusión de la ESS en la educación secundaria de la República Argentina. Para lo cual estudia los diseños curriculares (DC) de seis jurisdicciones de distintas regiones geográficas del territorio. Por un lado, aborda la provincia de Buenos Aires, la más poblada del país, que forma parte de la región pampeana, con amplias tierras fértiles donde se producen una parte importante de las exportaciones de materias primas (soja, trigo, girasol, entre otros) y presenta el sistema educativo más importante en términos de cantidad de estudiantes y docentes. Por otro, las provincias de Mendoza y San Juan, medulares, en la región cuyana, con relieve montañoso, áreas semiáridas y fuerte presencia de actividades vitivinícolas y extractivas ligadas a la megaminería. Por último, las provincias de Catamarca, Jujuy y Salta de la región noroeste, con relieve montañoso, clima seco, donde hay actividad de explotación de minerales, caña de azúcar, producción de limones y otras actividades como la ganadería de subsistencia. Se trata de jurisdicciones que han transitado un proceso de reforma de su sistema educativo, especialmente en la educación secundaria, que incluyó la reformulación de su estructura organizacional, sus orientaciones y sus diseños curriculares en un proceso que inició la provincia de Buenos Aires y Salta en 2011, siguió con Catamarca en 2014, Mendoza en 2015, y Jujuy y San Juan en 2017. El trabajo propone que la inclusión de la ESS en la enseñanza en la educación secundaria se ha visto condicionada por el predominio de la escuela neoclásica y por el menor espacio asignado a economía en relación a otras áreas de conocimiento.

El abordaje metodológico del trabajo es cualitativo e incluye la recopilación y análisis documental de las resoluciones del Consejo Federal de Educación y los DC provinciales, documentos que prescriben los contenidos y abordajes propuestos para su enseñanza en las escuelas secundarias. Puntualmente se trabaja con los DC de las asignaturas de Economía.

La enseñanza de la economía en la educación secundaria conforma un campo de estudio poco explorado en Argentina y los trabajos publicados estudian el proceso de incorporación en la década del noventa en el marco de la hegemonía neoliberal (Romagnoli 2014; Wainer, 2015). La consideración de los DC de economía que se incorporaron tras la reforma que se impulsó en algunas jurisdicciones luego de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 conforma un tema de investigación reciente (Cáceres, 2018; Sisti, 2020). Además, existen algunos trabajos que reflexionan en aspectos generales de la enseñanza por paradigmas y la didáctica de la economía (Lo Cascio 2018; Sisti, 2019). Por último, las investigaciones han centrado la atención en las prácticas y en los aportes conceptuales de la ESS, pero no en su presencia en la educación formal obligatoria en el nivel secundario (Bracot Reinero y Palladino, 2019; Coraggio, 2016; Rofman, 2013; Singer, 2013). Por lo que la reflexión sobre la ESS, como enfoque económico alternativo al hegemónico, se encuentra prácticamente ausente en el debate sobre la enseñanza de la economía.

Luego de la presente introducción, el trabajo tiene la siguiente estructura, primero se presenta una ampliación de los antecedentes que dan un encuadre al trabajo; seguido se explica la organización de la educación secundaria en el país; se reflexiona en el lugar que tiene la ESS; se conceptualiza una propuesta para la enseñanza y se detallan las conclusiones.

2. Antecedentes

2.1 Sobre la enseñanza de la economía y la ESS

La educación tiene capacidad de incidir en los procesos de transformación de la sociedad, pues participa ciertamente en las luchas por la constitución de la hegemonía. Las relaciones de las personas con su entorno social están rodeadas de contenidos y las nociones económicas tienen un lugar importante en la construcción de sentidos. En las últimas tres décadas se observa que la economía adquirió un espacio diferenciado en las Ciencias Sociales, hasta entonces concentradas en los conocimientos de historia y geografía, especialmente en la enseñanza en la educación secundaria.

En la literatura hay cierto consenso en que la inclusión de la Economía como disciplina escolar contribuye a la comprensión del funcionamiento de la sociedad; a leer críticamente la información económica que suministran periódicamente los organismos públicos y privados; a conocer la organización social y tomar decisiones. En este sentido su enseñanza aporta a la alfabetización económica en el marco de la formación integral que contribuye al acceso del “lenguaje económico, a la posibilidad de comprenderlo y utilizarlo” (Rogmagnoli, 2014, p. 62). El orden económico y político conforman pilares que organizan el mundo social (Coria, Rojas, Martínez, Toro y Fuentealba, 2006).

Dentro de las finalidades de la enseñanza de la economía se incluyen: la comprensión del funcionamiento de la sociedad, del sistema económico, al debate sobre dimensiones éticas relacionadas, por ejemplo, con las decisiones de consumo; a vincular las realidades locales, regionales con el funcionamiento de la economía global; a generar conciencia problematizadora lo que permite asumir valores y formas de resolución de problemas de la vida cotidiana; a la generación de conciencia medioambiental, al conocimiento de la complejidad económica, y el desarrollo de conciencia crítica (Travé González, 2001).

Cierto es que el conocimiento económico está atravesado por juicios de valor y la Economía ha experimentado un proceso histórico en el que se han producido una variedad de “marcos conceptuales y sistemas analíticos” en virtud de las inquietudes intelectuales y prácticas (Furio Basco, 2005, p. 35). Claramente el contenido escolar que se selecciona para ser enseñado en las instituciones educativas no es neutral, y los contenidos económicos tampoco, como plantea la literatura, “no hay una sólo teoría, sino varias, no hay una única interpretación a los problemas y ello no sólo porque la ciencia económica se encuentra en un nivel precario de desarrollo, sino por su propia naturaleza de ciencia social fuertemente ideologizada, de ciencia compleja dado que la realidad que estudia lo es también” (Travé González, 2001, p. 29).

Los contenidos se prescriben en los currículum o diseños curriculares que involucran recortes de cultura, por lo que hay detrás de ellos procesos complejos de selección, organización, distribución, transmisión y decisiones sobre la evaluación. La selección de contenidos económicos y los abordajes propuestos supone optar por aquellos conocimientos que, de acuerdo, a criterios políticos, filosóficos y éticos son “considerados más adecuados para determinado nivel o etapa educativa” (Travé González, 2001, p. 17).

Cabe señalar que la economía no conforma un cuerpo de conocimiento cerrado y único, sino que, por el contrario, se encuentra en estrecha relación con otras áreas de conocimiento científico como historia, sociología, ciencia política y geografía y utiliza, además, herramientas de la matemática y la estadística. La economía surge como disciplina en Europa con la revolución industrial e intenta explicar el nuevo sistema económico que se consolida sobre las viejas estructuras feudales. No obstante, desde entonces, el estudio de los fenómenos económicos está atravesado por distintas perspectivas, visiones, escuelas o paradigmas que involucran diferentes posicionamientos y propuestas. Las corrientes clásicas, marxistas, neoclásicas y keynesianas en el campo de la Economía enfocan la mirada en la explicación de los fenómenos de las formas capitalistas de producción, distribución, consumo y acumulación, lo que imposibilita “la tematización de prácticas alternativas de hacer economía” (Fontecoba, Silva y Soteras, 2015, p. 203). Por lo señalado, hay diversas corrientes dentro del campo económico, aunque una de ellas, la economía neoclásica se considera hegemónica y, en este sentido, se enseña en las principales casas de altos estudios y, también, en las escuelas de educación secundaria, excluyendo a las otras que a lo sumo son abordadas de forma residual.

El enfoque neoclásico en economía se sostiene sobre la naturalización del orden de cosas inherente al sistema capitalista; en el reconocimiento del capitalismo como la forma natural y apropiada para organizar los procesos de producción, distribución y consumo; por la centralidad del sistema de precios del mercado competitivo para la asignación eficiente de recursos; la resolución armónica de los conflictos por parte del mercado gracias a la libertad de elección individual; la consideración de la sociedad como suma de los comportamientos individuales y la negación de una sociedad dividida en clases; la idea de individuos concebidos atomísticamente y portadores de una racionalidad utilitarista; la determinación del carácter técnico (y no social o vinculado a la estructura de poder) de la distribución del ingreso entre los factores de producción (Burkún y Spagnolo, 2000; Forcinito,2009). Desde esta corriente la sociedad de mercado se presenta como un orden natural, necesario e inmutable (Fontecoba, Silva y Soteras, 2015, p. 206).

Las crisis sistémicas del capitalismo han dejado a amplios sectores de la población en la búsqueda de alternativas para poder resolver y acceder a los objetos materiales necesarios para sostener la vida misma. En este marco adquiere relevancia, la Economía social, un enfoque dentro de la economía que enfatiza en el movimiento cooperativo y la promoción de la solidaridad, como valor central, y el desarrollo de prácticas democráticas. La Economía social surgió, precisamente, en un conjunto de prácticas que promueven dar respuestas a las crecientes desigualdades que se observan, precisamente, con la consolidación del capitalismo y en este sentido invita a reflexionar críticamente en otras formas de organizar la producción, la distribución y el consumo.

Desde los años 90 comienza a hablarse en la literatura de ESS para hacer énfasis en la necesidad de retomar los valores de solidaridad y considerar la organización de formas no mercantiles para la resolución de necesidades. Coraggio (2016, p. 17) explica que el “concepto de economía social apunta a la relación entre economía y sociedad en su conjunto, y como práctica se dirige a construir un sistema económico alternativo. Al agregar “solidaria” se anticipa que tal sistema tendrá como principio fundamental el de la solidaridad antes que el de la competencia de todos contra todos, y eso incluye las cooperativas, mutuales y asociaciones”. En este sentido la ESS conforma:

“un proyecto de acción colectiva (incluyendo prácticas estratégicas de transformación y cotidianas de reproducción) dirigido a contrarrestar las tendencias socialmente negativas del sistema existente, con la perspectiva -actual o potencial- de construir un sistema económico alternativo que responda al principio ético ya enunciado [la reproducción y desarrollo de la vida]”. (…) “La solidaridad es, sin duda, un valor moral supremo, una disposición a reconocer a los otros y velar por ellos en interés propio. Pero también a cooperar, a sumar recursos y responsabilidades, a proyectar colectivamente” (Coraggio, 2016, p. 13).

La ESS, como explica Rofman, “es un proceso vivo, que se enfrenta al capitalismo y sus consecuencias buscando superarlo desde otra economía que rescata otros valores como la justicia social, la solidaridad, el compañerismo, la democracia horizontal, la participación” (Rofman, 2013, p. 42). La salida de la crisis profunda que se inició en el país con la recesión en 1998 y se desplomó en 2001 dio lugar a propuestas concretas de ESS como las empresas recuperadas y autogestionadas por los trabajadores, cooperativas de trabajo, microemprendimiento, mutuales, entre otras. Estas prácticas (atravesadas por debates teóricos) cuestionan las formas de producir y distribuir que han dejado a miles de personas en condiciones de vida paupérrimas y centran la mirada en el trabajo y en otras formas de organizar la producción, la distribución y el consumo.

Como señalan Dillon y Romano (2007, p. 91) la ESS tiene aportes diversos “que tienen en común un enfoque integral de la realidad y una perspectiva constructivista. La idea es la generación de desarrollo desde abajo hacia arriba, entendiendo por éste no sólo crecimiento sino también inclusión” y su desarrollo no solo considera la dimensión económica, sino otras como la institucional relacionada a la implementación de políticas con amplia participación de los actores. Reflexiona en experiencias basadas en el asociativismo, con relaciones entre pares basadas en la solidaridad, la cooperación, confianza, el respeto y reciprocidad (Dillon y Romano, 2007).

3. Desarrollo

3.1 La educación secundaria y la enseñanza de la economía en el país

En la República Argentina, la Economía como disciplina escolar tiene una trayectoria profundamente signada por momentos de reformas políticas, sociales, económicas e institucionales. En este sentido, la inclusión de la economía en la escuela secundaria se dio en pleno apogeo del pensamiento neoliberal, de privatizaciones de los bienes y servicios, de desregulación de la economía, en consonancia con la sanción de la Ley Federal de Educación de 1993 que abandonó la estructura de niveles integrados hasta entonces por 7 años de educación primaria y 5 de secundaria, y los reemplazó por 9 años de Educación General Básica (EGB) obligatorios y 3 años de Polimodal. Los contenidos de índole económico se incluyeron “dentro de las ciencias sociales que debían ser significativas en la formación de niños y jóvenes en EGB y Polimodal” (López Accotto y Amézola, 2004, p. 2), pero sólo se materializó como asignatura específica en las orientaciones: “Economía y Gestión de las Organizaciones” y “Humanidades y Ciencias Sociales” del Polimodal.

Los resultados sociales y económicos de las reformas que impulsó el gobierno de Carlos Menem (1989-1999) afectaron de manera significativa la arena educativa con la transferencia de la educación secundaria (Polimodal) a las jurisdicciones provinciales, sin el acompañamiento de partidas presupuestarias y otros recursos acordes. Esta situación incrementó las brechas educativas pre-existentes en el territorio nacional y transcurridos 13 años de aquella reforma, con resultados altamente desalentadores en términos de cobertura y calidad, salarios docentes e infraestructura y en un contexto de descrédito del neoliberalismo y de cambios políticos a nivel nacional y regional, el Poder Legislativo dio sanción a la Ley Nacional de Educación 26.206, en 2006, que reemplazó a la Ley Federal de 1993 y volvió a modificar la estructura del sistema educativo nacional, impulsando además la obligatoriedad de los estudios secundarios.

En términos de las currículas, la ley establece que son las provincias y la CABA las responsables de la formulación de los DC, como propuestas político-pedagógicas que consideren las particularidades regionales y provinciales. Este proceso implicó la definición en una instancia federal en el marco del Consejo Federal de Educación de los NAPS para el ciclo orientado de la secundaria tendiente a incluir aspectos comunes en cada jurisdicción y evitar problemas de reconocimiento de los recorridos escolares.

Los NAPS para la enseñanza de la economía enfatizan en la comprensión de su carácter social que “contribuye a explicar las actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente” (Consejo Federal de Educación, 2012). En los contenidos de los NAPS para Ciencias Sociales se estableció la enseñanza de la ESS en la educación secundaria. Así, se acordó que se requiere considerar las contribuciones al desarrollo de las comunidades, la identificación de los principios de gestión democrática y participativa, la organización económicamente equitativa, y justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios que sustentan sus prácticas.

En términos organizativos, partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación, cada una de las jurisdicciones ha tenido que optar en su organización entre una estructura de seis años de escuela primaria y seis de educación secundaria (Buenos Aires, San Juan y Catamarca) u otra de siete años de primaria y cinco de secundaria (Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Mendoza, Salta y Jujuy). La escuela secundaria se estructura sobre un ciclo común de dos años o tres años según la estructura elegida y un ciclo orientado de tres años.

Si bien pareciera existir un alto grado de consenso entre los especialistas acerca de la incorporación de Economía como una asignatura importante en el currículum, su presencia puso de manifiesto el problema de cómo enseñar esta disciplina que tiene una débil tradición escolar. En este sentido, debemos señalar la contradicción existente entre la inclusión de contenidos de índole económico y el desconocimiento de los fundamentos básicos de la disciplina por parte de los docentes que tienen que impartirlos por no haber estudiado Economía a lo largo de todo su recorrido de formación profesional (López Accotto y Amézola, 2004). Tras la última reforma, la presencia de la economía en la educación secundaria se amplió, aunque sigue siendo débil, puesto que en la mayoría de las jurisdicciones solo hay materias específicas de economía en dos orientaciones (Economía y Administración y Ciencias Sociales). Además, los contenidos que se presentan suelen no guardar relación con el tiempo de que se dispone para su tratamiento. No obstante, algunas provincias han incorporado la Economía como una materia común para todas las orientaciones.

Con respecto a la situación de la formación de los y las docentes que son los que tienen que enseñar la disciplina en el resto del sistema, el plan de estudios de los Institutos de Formación Superior y entre ellos, a modo de ejemplo, el de la provincia de Buenos Aires (jurisdicción que concentra alrededor del 35 % del total de docentes en actividad a nivel país) no se ha modificado en los últimos tres lustros². Si bien ha mutado su denominación, antes Profesorado de Economía y Gestión de las Organizaciones, ahora Profesorado de Educación Secundaria en Economía y Administración, el diseño curricular se mantiene vigente sin mayores modificaciones. En varios casos, la formación de profesores no contempla el desarrollo de contenidos y el enfoque de la ESS, pues no existe un espacio curricular específico destinado a la ESS y tampoco se incluyen contenidos en las asignaturas propias de economía. Esto se complejiza en tanto los DC no incorporan en ningún momento el estudio de la realidad económica argentina, ni desde el punto de vista de sus problemas actuales ni desde el punto de vista de su historia.

Los contenidos definidos sobre Economía en el nivel superior no universitario (Institutos de Formación Superior) reflejan tal situación agravada por el excesivo carácter de formalización matemática y su poca capacidad para explicar los acontecimientos que se producen en las sociedades latinoamericanas (López Accotto y Amézola, 2004). Resulta necesario la discusión sobre los supuestos de la mirada hegemónica de la escuela neoclásica dado que la incorporación de la ESS requiere transformaciones profundas en los abordajes dado que resulta complejo plantear vínculos que promuevan la cooperación, la solidaridad, la reciprocidad si solo se considera la existencia de un ser económico hombre racional y egoísta que sólo adopta decisiones que maximizan su utilidad.

Por todo lo expuesto, resulta evidente que, si se tiene como objetivo formar profesores de economía que entiendan la disciplina como una Ciencia Social en diálogo permanente con el resto de las ciencias sociales y consideren el enfoque de la ESS, un desafío por delante es repensar los DC e incluir, al menos, el enfoque en los planes de estudio de los futuros docentes.

3.2 La enseñanza de la ESS en las escuelas secundarias

Como ya fue mencionado, la incorporación de contenidos de economía en la enseñanza de la EGB y polimodal en la década del noventa estuvo signada por el predominio absoluto del paradigma neoclásico, priorizando el estudio del funcionamiento de los mercados. Tras la reforma de 2006, la situación con respecto a la incorporación de la ESS en los DC es disímil y aunque en los NAPS se promueve la enseñanza de la ESS, esto no sucede en todas las provincias. A continuación, se analizan los diseños curriculares, es decir, las prescripciones de contenidos y pautas que realizan las jurisdicciones provinciales en los casos de las provincias de Buenos Aires, San Juan, Mendoza, Jujuy, Salta y Catamarca. Los DC son los documentos obligatorios elaborados por el Estado provincial a considerar de forma obligatoria en las planificaciones de las y los docentes.

La provincia de Buenos Aires, la más importante del país en términos de matrícula escolar, fue la primera en adaptar, en 2007, su estructura organizacional a la nueva ley nacional de educación y a la consideración del conocimiento como bien público y a la educación como derecho social, mediante la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires N° 13.688. La provincia acordó un diseño organizativo con 6 años de Educación Primaria y 6 de Educación Secundaria y Diseños Curriculares para el Ciclo Básico y Ciclo Orientado y Formación en Ciudadanía. Las orientaciones incluyen Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Arte, Comunicación, Educación Física, Lenguas Extranjeras, Turismo y Literatura.

La Educación Secundaria pasó a contar con materias compartidas en lo que se denomina Ciclo Básico y en el Ciclo superior, que está vinculado a la orientación elegida por los y las estudiantes, la disciplina economía se enseña sólo en dos orientaciones: Economía y Administración y Ciencias Sociales y Humanidades. En la primera se enseña la asignatura Economía Política a la que se le destina tres horas semanales en el sexto año y en el quinto se incorpora Elementos de Microeconomía y Macroeconomía con dos horas. En la segunda se enseña solo Economía Política en el quinto año durante dos horas semanales. Los DC vigentes proponen la enseñanza de distintos enfoques teóricos, la existencia de conflictos de poder en el actual funcionamiento del mundo y el reconocimiento histórico de otros sistemas económicos. Sin embargo, llamativamente, no retoma el enfoque ni contenidos de la ESS, ni el conocimiento de los actores y las prácticas. Sólo se encuentran algunas prácticas de la ESS en otras asignaturas vinculadas a la administración donde se propone el abordaje de las empresas recuperadas por los trabajadores, pero no se la incluye dentro de economía.

Por otro lado, en la provincia de Mendoza, y a diferencia de la provincia de Buenos Aires, tras la readecuación llevada adelante por la Ley de Educación provincial de Mendoza N ° 6.970, la ESS como espacio curricular se incluyó en todas las orientaciones de la escuela secundaria en el quinto año del ciclo orientado, como parte de la formación general y común. Esta provincia directamente designó una asignatura a la que denominó Economía social de cursada obligatoria en la que propone el abordaje de las prácticas transformadoras que apuntan al desarrollo de una economía alternativa al sistema capitalista. Así propone estudiar “una economía sustentada en acciones transformadoras para la sociedad, donde la solidaridad es el fundamento de las iniciativas de los diferentes actores sociales y de sus prácticas económicas dentro de contextos de asimetrías territoriales, en la búsqueda de un genuino desarrollo local” (Dirección General de Escuelas, 2015, p. 126).

La escuela secundaria de la provincia de Mendoza se organiza en 5 años para la Educación Secundaria Orientada en dos ciclos: un Ciclo Básico, común a todas las modalidades, que tiene una duración de dos años; y un Ciclo Orientado, diversificado de tres años tanto para la Educación Secundaria Orientada. En ambos ciclos los conocimientos están organizados en la formación general y específica. En la Educación Secundaria Orientada se observan como orientaciones: Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Lenguas, Arte, Agro y Ambiente, Turismo, Comunicación, Informática, Educación Física y Educación.

En todas las orientaciones de la educación secundaria de la provincia de Mendoza se incluyó la asignatura Economía social, que no solo se reconoce a los actores tradicionales que intervienen en las prácticas de economía social y las organizaciones socio-productivas, como cooperativas, mutuales, asociaciones sin fines de lucro, etc. sino que propone debatir el rol de los nuevos actores y movimientos sociales como Agricultores en red, el Movimiento Internacional del Comercio Justo, etc. Esta asignatura tiene tres ejes: Los actores de la economía social, sus prácticas económicas y asimetrías territoriales con el propósito de pensar las nuevas “relaciones de producción, intercambio y consumo que generan movimientos sociales y la incorporación de territorios dedicados a forjar una Economía Social, en pos del “bienestar común”; El derecho por los recursos en una economía social donde se promueve la comprensión de las causas del desarrollo desigual considerando las teorías del desarrollo; y Los procesos socioeconómicos y el desarrollo local en una economía social donde se abordan los criterios ecológicos y protección ambiental en las prácticas de la economía social y solidaria para valorar el desarrollo sustentable; el rol que de las empresas transnacionales en la explotación de los recursos naturales y la marginación de los pequeños productores en el comercio mundial, lucha de los movimientos sociales por la apropiación de los recursos naturales mediante acciones coordinadas con productores, organizaciones y consumidores.

La inclusión de la Economía social en la formación general de la educación secundaria Orientada de la provincia de Mendoza conforma un hito importante en el proceso de aportar elementos para la comprensión del funcionamiento económico de la sociedad, el desarrollo del pensamiento social y la organización de la representación del mundo social (Estepa, 1999). La propuesta se aleja del enfoque hegemónico, la escuela neoclásica, y de una cultura predominantemente mercantilista donde el Estado no ocupa un rol activo en la promoción de arenas públicas y en la redistribución de la riqueza.

En el caso de otra provincia cuyana, San Juan, que sancionó la Ley de Educación de la provincia de San Juan N° 1327-H en 2015, la educación primaria tiene 6 años y 6 años la Educación Secundaria Orientada. Los DC de la educación secundaria, que expresan la intervención del Estado provincial, fueron presentados en 2017 y en su formulación participaron equipos interinstitucionales e interdisciplinarios. Se encuentra organizada en dos ciclos formativos: el Ciclo Básico constituye el primer tramo de la Educación Secundaria, de tres años, y el Ciclo Orientado de tres años o cuatro en el caso en la Modalidad Artística con Especialidad. Las orientaciones incluyen Ciencias Sociales y humanidades, Ciencias naturales, Economía y administración, Comunicación, Educación, Educación física, Artes visuales, Teatro y Turismo.

La enseñanza de la economía en San Juan se incorporó en el cuarto año de la escuela secundaria de todas las orientaciones como una asignatura de cuatro horas semanales que apunta a promover el carácter social de la disciplina, a explicar las actividades económicas, las relaciones que se dan en el ámbito de la producción, intercambio y distribución, y su impacto en las condiciones de vida, la apropiación social de la naturaleza, la división del trabajo, entre otros aspectos críticos. Los contenidos se organizan en cuatro ejes: Procesos económicos en su dimensión ética; Actividades económicas y conflictos subyacentes; Modelos y su impacto económico, social y ambiental y Organizaciones socio-productivas en la Economía social y solidaria. Este último eje propone el análisis del trabajo en la creación de valor en distintos tipos de organizaciones socio-productivas y la reflexión crítica en torno a dichas organizaciones y su contribución “al desarrollo de la economía social y solidaria, con justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios que sustentan sus prácticas” (Ministerio de Educación San Juan, 2017, p. 274). La inclusión de un espacio común a las distintas orientaciones contribuye a la alfabetización económica, al conocimiento de la realidad económica, y en ella a los actores de la economía social y otras formas de producción e intercambio.

Además de este espacio, se incorporó la enseñanza de la ESS en una asignatura denominada Economía Social de tres horas en dos orientaciones: Ciencias Sociales y humanidades y Economía y administración. Entre los contenidos que se propone esta asignatura incluye el abordaje crítico de experiencias locales, nacionales y regionales de economía social, solidaria y comunitaria, y su repercusión sobre el sistema social, como organizaciones de corte asociativista, mutualista y cooperativista.

Por otro lado, en la provincia de Jujuy, la adecuación a la Ley Nacional de Educación fue bastante tardía. La ley de educación provincial fue sancionada en 2013, pero recién en 2018 comenzaron a regir los nuevos DC. La educación secundaria se organiza por ciclos que se estructuraron en el Ciclo Básico de dos años que incluye primero y segundo año; y Ciclo Orientado de tres años que comprende tercero, cuarto y quinto año.

Como ya fue mencionado en los NAPS para Ciencias Sociales se promueve el abordaje de la ESS en el área de economía, ahora bien, en Jujuy solo se incluyeron materias específicas de contenido económico en las orientaciones de Economía y Administración; Ciencias Sociales y Humanidades; Agronomía y Ambiente y Turismo (cuando hay trece). En la orientación de Economía y Administración, el DC prevé dos asignaturas de economía, la primera en el tercer año- denominada Economía I- y la segunda en cuarto año -Economía II- ambas con una dedicación horaria de tres horas cátedras semanales. Adicionalmente, en quinto año se encuentra la asignatura Problemas económicos contemporáneos (con tres horas cátedras) pensada como una continuidad de las dos economías previas.

Así también, los DC incluyen materias referentes a la Administración, puntualmente, en el último año se encuentra la asignatura denominada Gestión de la Pequeña y Mediana Empresa (PyME) y Cooperativas (de cuatro horas cátedras). Dicho espacio se destina a la elaboración de un proyecto organizacional orientado a crear una PyME o una cooperativa. Paralelamente, se presenta otra asignatura denominada Derecho económico y administrativo (de tres horas cátedras), en la cual se aborda, entre una gran cantidad de contenidos, aspectos generales relativos al encuadre jurídico de las cooperativas.

Específicamente, la asignatura Economía I se plantea el enfoque microeconómico, mientras que la asignatura Economía II se centra en los aspectos macroeconómicos, y en ninguna se abordan o se menciona la ESS. Tampoco se prescriben contenidos relacionados en la asignatura Problemas económicos contemporáneos. En cuanto a las materias de administración, contabilidad y derecho de la formación están enfocadas al estudio de la empresa como tipo de organización. En la asignatura Gestión de PyME y Cooperativas se presentan otras herramientas para elaborar un micro-emprendimiento empresarial, hacia donde está orientado el eje de la materia, más que uno cooperativo.

Los contenidos ligados a ESS no se encuentran prescriptos en los DC de ninguna de las asignaturas que conforman del ciclo orientado de las orientaciones Agronomía y Ambiente y Turismo de Jujuy; y sólo recién, en la orientación Ciencias Sociales y Humanidades del quinto año se encuentra una asignatura denominada Economía Social (tres horas cátedras). Dicha asignatura se encuentra organizada en torno a tres ejes centrales: Caracterización de la economía social; El cooperativismo, las mutuales y las fundaciones; La economía social y el desarrollo local. Se postula en la fundamentación de la asignatura que “la economía social comparte valores y principios de solidaridad, cooperación, asociación, honestidad, participación, compromiso con el otro, que deben considerarse pilares fundamentales en la educación secundaria de los jóvenes donde el estudiante descubre, aprende o resignifica su rol de actor social, sujeto y promotor de prácticas socioeconómicas”. De esta manera, la propuesta de este espacio curricular es la única que contempla el enfoque de la ESS diferenciándose, claramente, del enfoque neoclásico con su lógica mercantilista presente en el resto de las materias de economía prescriptas para las otras orientaciones de la educación secundaria jujeña.

En contraposición al caso jujeño, la provincia de Salta fue una de las primeras en adecuar su sistema educativo a la Ley de Educación Nacional. A fines de 2008 sancionó la Ley de Educación Provincial N° 7546 y en diciembre de 2011, mediante el Decreto N° 5068, se aprobaron los DC de 1º a 5º año para educación secundaria. La provincia de Salta optó por una Escuela Secundaria estructurada en 5 años. El 1° y 2° año corresponden al Ciclo General y el 3°, 4° y 5° año al Ciclo Orientado. En todas las orientaciones se enseña Economía como asignatura común en 5to año (con tres horas cátedra con excepción de la Modalidad Humanista Moderna que tiene una estructura pedagógica diferente).

En la escuela secundaria salteña la asignatura Economía propone un recorrido que se inicia con el estudio de las características de la ciencia económica, para luego desandar diferentes aspectos del enfoque microeconómico y el enfoque macroeconómico. En la anteúltima unidad se abordan contenidos de economía internacional, globalización e integración económica y, finalmente, se propone el abordaje de los problemas económicos del mundo actual entre los que se enumeran: desempleo, pobreza, crecimiento, desarrollo. Esta asignatura, como sucede en otros casos considerados, proyecta la enseñanza de una cantidad de contenidos que parecen poco alcanzables de desarrollar en el tiempo destinado. Cabe señalar, que las unidades iniciales son las que agrupan mayores contenidos de microeconomía y ante cualquier imprevisto y de continuar con el orden en que están secuenciadas las unidades, no se consideran con la misma intensidad el enfoque macroeconómico, economía internacional y problemas económicos contemporáneos, ubicadas al final de la propuesta. Por lo señalado no contempla entre los ejes temáticos contenidos de ESS.

Dentro de las orientaciones, en la de Economía y administración existe una asignatura previa de Economía en el tercer año que cuenta con cuatro horas cátedra semanal. Esta está organizada en torno a tres ejes centrales: La actividad y los sistemas económicos; demanda y producción; intercambio y mercados. Los contenidos tienen un fuerte peso del enfoque neoclásico. En el resto de las asignaturas del plan de estudio no se destacan contenidos orientados al enfoque de la ESS.

Finalmente, en el caso de Catamarca la adecuación del sistema educativo provincial se produjo en 2014 con la sanción de la Ley de Educación Provincial N° 5381. En este caso se optó por una escuela secundaria de seis años donde los primeros tres corresponden al Ciclo Básico y los siguientes al Ciclo Orientado. La jurisdicción aprobó las siguientes orientaciones para la Educación Secundaria: Ciencias Sociales y Humanidades; Ciencias Naturales; Economía y Administración; Lenguas; Turismo; Agroambiente; Comunicación; Arte-teatro; Arte- Música; Arte- Danza; Arte- Artes visuales. En el caso de la Economía, al igual que en el caso de Salta, encontramos una asignatura común para todas las orientaciones. En este caso, se ubica en el anteúltimo año (5° año) con cuatro horas cátedra por semana. La asignatura propone un abordaje diferente a la tradicional lógica mercantilista dado que las primeras tres unidades se enfocan en la economía doméstica, el análisis del presupuesto familiar, los gastos y el ahorro a nivel familiar. Luego se proponen otras tres unidades donde se analiza el rol de las organizaciones sociales y del Estado en una economía de mercado. Si bien no se prescriben explícitamente contenidos de ESS podrán incluirse al abordar las actividades de las organizaciones sociales.

Por su parte, en la orientación en Economía y Administración existe además una Economía II en sexto año (también con cuatro horas cátedra). Se proponen básicamente contenidos de macroeconomía organizados en torno a seis ejes temáticos: macroeconomía; demanda y oferta agregada; sector público y política presupuestaria; financiación de la economía: dinero y bancos; economía internacional y balanza de pagos; crecimiento y desarrollo económico.

El análisis realizado permite observar que la economía como ciencia social está presente de forma diferenciada en el territorio argentino, en algunas jurisdicciones sólo se la incluye en algunas modalidades (provincia de Buenos Aires y Jujuy); y en otras se considera un espacio obligatorio para todas (Salta, Catamarca, Mendoza, y San Juan). Aún con la relevancia que tiene en lo que concierne a la alfabetización económica se observa un menor espacio relativo en los planes de estudio y la inclusión del enfoque de ESS enfrenta además otro condicionante relacionado al predominio de una mirada específica, la neoclásica.

4. Propuestas

La enseñanza de la economía en el país encuentra como desafíos, por un lado, la débil tradición escolar en el nivel secundario, donde este trabajo enfatiza la mirada, en el que, en términos de la distribución de horas, la economía tiene menor presencia en relación con otras asignaturas enmarcadas bajo el rótulo de ciencias económicas, a saber: contabilidad y administración, y, por supuesto también de otras asignaturas más tradicionales como matemática, lengua, historia o geografía que se encuentran presentes en todas las orientaciones. Por otro, se trata de un campo dominado por una mirada específica, la relacionada con la escuela neoclásica, aun cuando coexisten distintas escuelas con miradas diversas sobre los problemas económicos. Además, el menor recorrido relativo que tiene la disciplina se observa en la escasa producción de recursos, investigaciones y de bibliografía especializada (Wainer, 2015).

La economía como ciencia se encarga de estudiar la realidad social desde una perspectiva determinada, la económica y está fuertemente atravesada por la ideología, pues es imposible describir la realidad sin que se introduzca la interpretación de esta. Por ende, el conocimiento económico no es neutral, pues el análisis de la realidad está sujeto a múltiples interpretaciones. En virtud de ello, se considera como misión ineludible de la enseñanza de la economía contribuir a desnaturalizar las relaciones económicas, que suelen presentarse en algunos libros y materiales del nivel secundario, como normalmente naturales y no producto de relaciones sociales e históricamente establecidas. Por lo que, en primer lugar, la propuesta enfatiza en la importancia de la enseñanza a partir de la observación y el análisis de los hechos económicos enfatizando que el eje de la disciplina son las personas y su bienestar subordinada a valores éticos. En este sentido se considera importante la inclusión de distintos enfoques, es decir la promoción de la enseñanza plural en lo que concierne al campo disciplinar y que cuestione los aspectos centrales de la sociedad (Sisti, 2019). Los enfoques, perspectivas, escuelas en economía se diferencian por el ámbito de investigación, los principios fundamentales y problemas, las reglas metodológicas y los cánones lingüísticos (Screpanti y Zamagni, 1997).

El desarrollo del pensamiento crítico demanda que los contenidos se presenten en forma problemática para incentivar la construcción de un marco de referencia como una herramienta interpretativa teórico-conceptual. El examinar a través de diversos enfoques, marcos de referencias, la información posibilita identificar valores y puntos de vista dominantes en las interpretaciones sobre la realidad, reconociendo la naturaleza ideológica y epistemológica del conocimiento y en este sentido concebirlo como algo problemático y como un objeto de indagación y cuestionamiento.

En cuanto a los aspectos pedagógicos, en la enseñanza de la economía tiende a ser frecuente la simplificación cuando se presenta la realidad social como formada por actores que persiguen sus intereses individuales de forma exclusivamente racional, mediante enfoques excesivamente economicistas y reduccionistas que no promueven que los y las estudiantes comprendan la multirelación de factores y las relaciones de causalidad.

La intervención didáctica en la enseñanza de la economía requiere promover condiciones para que los y las estudiantes puedan interpretar y evaluar críticamente los distintos mensajes, datos e información sobre problemas económicos actuales, estableciendo relaciones entre los mismos, comunicando sus opiniones con argumentos precisos y coherentes, aceptando otros puntos de vista como vía de entendimiento y enriquecimiento personal, que a su vez permita una participación consciente, crítica y transformadora de la sociedad.

En este sentido en segundo lugar se considera importante incluir dentro de la enseñanza de la economía el enfoque de la ESS con contenidos y propuestas que permitan contribuir a la desnaturalización, por ejemplo, del mercado como institución que se promueve eficiente en la distribución de los bienes y servicios. En tanto la consideración de prácticas y experiencias que promueven la reciprocidad, la solidaridad permitiría incluir aspectos de las economías locales en la que hay diversas experiencias de ESS. Esto es fundamental en un país con diversidad de economías regionales, con brechas de desigualdades sociales históricas, poco consideradas en la enseñanza y que son vitales para las sociedades. Incluir temáticas de ESS podría permitir la participación de los y las estudiantes desde sus experiencias y saberes y la elaboración crítica del conocimiento.

Lo económico, antes de ser visualizado como una disciplina científica, conforma un horizonte de posibilidad o imposibilidad de sobrevivencia individual y de continuidad de la existencia social. También forma parte del discurso periodístico. La economía se transforma en el ámbito mediático en un discurso indescifrable, aparentemente esotérico, que sólo manejan los expertos para hablar de los problemas de la población. Los intereses de importantes grupos de poder que se juegan en el campo económico pueden observarse en distintos programas televisivos de actualidad, donde comunicadores muestran ciertos problemas mientras ocultan otros y los explican a partir de determinadas corrientes descalificando otras.

A continuación, se detallan algunas consideraciones acerca de las estrategias de enseñanza que pueden contribuir a la reflexión y desnaturalización de las relaciones económicas y repensar prácticas alternativas relativas a la producción, distribución y consumo:

1. Favorecer la vinculación de conceptos, teorías y métodos propios de la disciplina con fenómenos, situaciones o problemas que puedan ser registrados por los/las estudiantes como próximos a sus vivencias y experiencias más significativas. Se trata de desarrollar estrategias de enseñanza basadas en estudios de caso, planteos de problemas de investigaciones escolares, que dado su vinculación con las representaciones y realidades en las que los/las estudiantes viven pueden vincularlas a casos concretos. En este sentido el fuerte potencial de las experiencias de ESS que incluyen empresas recuperadas, intercambio no mercantil, producción sin agro tóxicos, prestación de servicios públicos bajo cooperativas, entre otras.

2. Fomentar el desarrollo de prácticas políticas, asumiendo el diálogo y la cultura demo-crática, así como la posibilidad de aprender a ejercer la toma de decisiones, la participación y el compromiso con los otros con responsabilidad en las prácticas cotidianas. Corresponde a ello impulsar la reflexión sobre valores que encierran las decisiones sobre lo económico, económico/político y administrativo en sus múltiples relaciones con diferentes esferas sociales.

3. Considerar las diferentes perspectivas teóricas y político-ideológicas que encierra el discurso sobre lo económico que no se reduce a una solo mirada. Se trata de emplear estrategias por las cuales los/las estudiantes se encuentren en las mejores condiciones para analizar y contrastar las distintas posturas y posicionamientos sobre la ciencia económica y su campo de análisis.

5. Conclusiones

En la República Argentina la educación secundaria se encuentra descentralizada y conforma una clara responsabilidad de los Estados provinciales. En el nivel nacional se implementa un escenario de articulación federal denominado Consejo Federal de Educación que tiene entre sus funciones debatir y definir los contenidos que organizan los NAPS para todo el país. La enseñanza de la economía tiene una débil tradición escolar en comparación a otras ciencias sociales como historia y geografía y esto se evidencia en la menor carga de horas que se le destina en la educación secundaria. A su vez, la didáctica de la economía conforma un campo en construcción aún más tardío. Los DC tienen fuerte presencia de un paradigma específico, la escuela neoclásica y hay menor presencia de miradas alternativas en el campo económico. Hay una naturalización del mercado como institución indiscutible y del capitalismo como la forma más eficiente de organización la producción, distribución y consumo. Esto se observa aun cuando los planes de estudio de la educación secundaria se modificaron desde 2006 y se realza la economía como ciencia social.

El enfoque de la ESS está establecido a nivel nacional como parte de los NAPS, pero su incorporación en los DC que elaboran las provincias e incluyen prescripciones de contenidos, cargas horarias y pautas para la enseñanza es disímil. En la provincia de Buenos Aires, la jurisdicción más importante en términos de matrícula, y en la que se desarrollan buena parte de las exportaciones de productos agrícolas, pero también que concentra un cordón industrial importante, directamente no se la incluye la ESS en los contenidos prescriptos de Economía. La jurisdicción solo consideró la inclusión de la economía en dos orientaciones y en ellas la carga hora es reducida. Aun cuando la asignatura Economía Política tiene una mirada que reconoce la pluralidad de escuelas y miradas no se encuentra presente dicho enfoque. Además, la asignatura Elementos de Microeconomía y Macroeconomía destina buena parte del tiempo a aspectos ligados a la mirada neoclásica. Si bien es cierto que algunos de los ejes, como el rol de las cooperativas y empresas, recuperadas forman parte de otros espacios como Teoría de las Organizaciones, no se la incluye en las asignaturas orientadas a la disciplina.

En la provincia de Mendoza, en cambio, la ESS ocupa un lugar relevante en tanto forma parte de la formación general; lo que permitiría aportar elementos para debatir las formas de producción, distribución, sus actores, etc. y desnaturalizar al mercado como institución única e ineludible para el intercambio. En San Juan, la economía tiene un espacio común a las distintas orientaciones y en ese espacio proponen debates sobre aspectos importantes de la ESS. En estos casos considerados el enfoque esta abordado críticamente y vinculado a actividades regionales.

En el caso de Jujuy solo se encuentra presente como perspectiva en una de las orientaciones que conforman el ciclo orientado. Por su parte, en Salta y Catamarca el enfoque de la ESS no forma parte de la currícula. Si bien en ambas jurisdicciones se plantea una asignatura de economía común para todas las orientaciones, ubicada en el último y anteúltimo año respectivamente, no se contemplan contenidos de ESS en ninguno de los dos casos primando un enfoque tradicional donde abundan contenidos de micro y macroeconomía con un fuerte sesgo del enfoque neoclásico. Se verifica además una gran presencia de las materias contables y referidas al derecho y a la administración en la orientación Economía y Administración. Esto ubica a la economía en un segundo plano, puesto que posee un menor peso relativo en comparación con las disciplinas anteriormente mencionadas.

En el marco de la profunda crisis económica que atraviesa el país con crecientes niveles de desempleo y pobreza, sumado a una crisis social y ambiental a escala global, resulta una tarea central la reflexión y la inclusión en la enseñanza de otras economías, otros modos de hacer. En este sentido, el debate sobre las organizaciones económicas populares, la cooperación, el trato justo, el consumo responsable, entre otros, son aspectos a ser considerados en la enseñanza de la economía en la educación secundaria y cuyo abordaje se encuentra contemplado dentro de los NAPS. Está claro que la inclusión de ESS en los NAPS no garantiza su abordaje en los DC y su presencia en los DC no asegura su tratamiento en el aula, sin embargo, la omisión de esta contribuye a su invisibilización, pues si no está prescripto su tratamiento difícilmente sea considerado en los procesos de enseñanza. A su vez, como señalamos en el trabajo, la enseñanza enfrenta otro desafío que se vincula con la ausencia del enfoque en la formación docente de los futuros profesores de economía y administración de los Institutos Superiores de Formación Docente, dado que se trata de planes de estudio que se establecieron a fines de la década del noventa, en otro contexto económico y político, y no fueron actualizados en distintas jurisdicciones. Aspectos que serán abordados en futuros trabajos.

Agradecimientos

El trabajo forma parte del proyecto “Economía y sociedad. Los diseños curriculares y libros de texto de economía en Argentina”. Código: IDH 30/3303. Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, 2019-2020.

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Notas

Notas de autor

^*Correspondencia: Verónica Cáceres. Correo electrónico: vcaceres@campus.ungs.edu.ar.