Diseño Universal de Aprendizaje en la Práctica de Profesoras de Educación Básica: ¿Innovación didáctica o capacitaciones impuestas?

Universal Learning Design during Teaching Practice of Primary School Teachers: ¿Pedagogical Innovation or Imposed Trainings?

En Chile la Ley General de Educación (Nº20.370) promulgada el año 2009, regula los derechos y deberes de los integrantes de las comunidades educativas, establece las exigencias para cada nivel formativo y el rol del Estado como agente regulador, mediante sistemas que aseguren calidad y equidad. La Ley (Art. 34) delega en el Ministerio de Educación (MINEDUC), la tarea de definir los criterios y las orientaciones curriculares para que los establecimientos planifiquen propuestas educativas pertinentes y de calidad, a partir del Decreto Nº 83 del año 2015 que establece “Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de Educación Parvularia y Educación Básica”, permitiendo mayor flexibilización curricular mediante la diversificación de las estrategias de enseñanza. Entre las estrategias propuestas por el MINEDUC en el año 2019 destacan: (a) diversificar el tipo de actividades, (b) programar actividades con distintos niveles de complejidad, (c) priorizar aprendizajes auténticos y el trabajo colaborativo, (d) secuenciar las tareas, (e) seleccionar los recursos didácticos según las características de los alumnos y alumnas, (f) fomentar la participación de estudiantes en la toma de decisiones respecto del trabajo desarrollado, (g) implementar diversas formas de agrupamiento del estudiantado, (h) co-enseñanza e (i) inclusión de modelos como DUA.

DUA es un diseño didáctico desarrollado por el Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST), pionero en el diseño de libros electrónicos con accesibilidad universal para estudiantes con discapacidad (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2011). En la actualidad, DUA es un diseño instruccional que ofrece alternativas de acceso a los aprendizajes a la diversidad de estudiantes en las aulas, considerando sus conocimientos previos, intereses personales, ritmos y estilos de aprendizaje, entre otros, que los docentes deben tomar en cuenta al planificar las actividades para favorecer el máximo potencial de desarrollo de los/las estudiantes (López, 2018), analizando los materiales, los medios y el diseño curricular como facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje.

Alba, Sánchez y Zubillaga (2013), señalan que el DUA busca formar aprendices expertos capaces de utilizar sus conocimientos previos para aprender, identificar, organizar, priorizar y asimilar información, reconociendo herramientas y recursos que les ayudarán a transformar información nueva en conocimiento útil. El DUA busca formar aprendices estratégicos, capaces de formular planes, estrategias y tácticas que ayuden a su aprendizaje, organizando los recursos con los que cuentan e identificando fortalezas y debilidades, decididos, motivados y ávidos de aprendizaje. DUA se organiza en tres principios, basados en tres tipos de subredes cerebrales que intervienen en el proceso de aprendizaje y se especializan en tareas específicas (Rose y Meyer, 2002).

El Principio I se sustenta en la red de reconocimiento cerebral, ubicada en el lóbulo temporal y especializada en la percepción y asignación de significados de la información (Rose y Meyer, 2002), considerando que todos los estudiantes perciben y comprenden la información que presenta el docente de manera distinta. Alba et al. (2011), plantean que el aprendizaje y su transferencia, ocurre con mayor éxito cuando se utilizan múltiples representaciones, ya que los/las estudiantes logran hacer conexiones interiores. Desde la pedagogía, este principio apunta a la creación de actividades que favorezcan la percepción y comprensión de la información mediante el “uso y personalización de diversos canales sensoriales, la entrega de apoyos para el lenguaje, y el procesamiento de la información, de los conocimientos previos y de la identificación de patrones” (Castro y Rodríguez, 2017, p. 68).

El Principio II se relaciona con el lóbulo frontal donde se ubican las redes estratégicas especializadas en los procesos de planificación, ejecución y monitoreo de tareas de tipo motriz y mental (Rose y Meyer, 2002) e indica que cada aprendiz difiere en la forma en que se involucra en un entorno de aprendizaje y en expresar lo que sabe, por lo que los y las docentes deben entregar alternativas de acción y expresión de la tarea para que cada estudiante se implique de la manera más óptima en las actividades (Alba et al., 2011). Pedagógicamente, apunta a la elaboración por parte del docente, de actividades para favorecer distintas maneras de interacción y expresión del estudiantado, mediante una variedad y flexibilidad de interacción física, comunicación y de apoyos a las funciones ejecutivas (Castro y Rodríguez, 2017).

El Principio III, se relaciona con el lóbulo occipital donde se ubican las redes afectivas, especializadas en la asignación de significados emocionales a las tareas (Rose y Meyer, 2002). Este principio alude al ámbito emocional como factor crucial del aprendizaje, y dado que no existe un único medio que involucre, implique y motive a todos los estudiantes es necesario proponer variadas maneras de participación (Alba et al., 2011). Para Castro y Rodríguez (2017) este principio apunta al desarrollo de “actividades destinadas a favorecer que los estudiantes se sientan motivados y participantes activos de las actividades de aprendizaje” (p. 77) mediante tareas variadas y flexibles que fomenten la persistencia y la autorregulación.

Respecto a la aplicación del DUA en educación básica (primaria), Moreno et al. (2014), señalan que este diseño genera en los/as docentes mayor conciencia respecto a la eficacia del uso de diversas dinámicas dentro de la clase, ya que su implementación repercute positivamente en la atención y motivación de los/as estudiantes y propicia la creación de estrategias de trabajo que permiten abarcar los objetivos que el/la docente se plantea, logrando así aprendizajes significativos, porque tuvieron la oportunidad de vivir experiencias de aprendizaje dinámicas mediante juegos, con opciones de participación y diversas distribuciones respecto a los modos de trabajo (trabajo individual, grupal, etc.).

En cuanto a la implementación de DUA en actividades relacionadas con el lenguaje, Moreno et. al. (2014) señalan que estas benefician el desarrollo de las habilidades de conciencia fonológica facilitando el reconocimiento de fonemas, el reconocimiento de grafemas en posición inicial-media-final de la palabra, el uso del lenguaje verbal y no verbal para la expresión de mensajes, la composición de estructuras silábicas complejas, y la comprensión de textos identificando elementos centrales de la trama. Para Medina, Valdivia, Moscoso y Galdámez (2015), el análisis de la práctica de lenguaje en 1º año de EGB muestra que la enseñanza de la lectura inicial se caracteriza por un conocimiento insuficiente de lo impreso, del vocabulario y del reconocimiento de palabras, escaso uso de materiales y clases expositivas con bajas interacciones entre alumnos. Al respecto, el currículum de 1º año de EGB toma mayor relevancia porque en este nivel se sientan las bases para los aprendizajes a desarrollar en las etapas formativas que prosiguen, y se formaliza la alfabetización a través de la lectura y la escritura. Las autoras advierten que en 1° año de EGB es fundamental crear oportunidades de aprendizaje de calidad por parte de los/as docentes, mediante un clima de aula con modelos de enseñanza y métodos de lectura que propicien un buen desarrollo del lenguaje, logrando captar la atención de los y las estudiantes a través de diversas estrategias e insumos que nutran la implementación curricular, dejando de lado el actual protagonismo de las guías de trabajo en Chile, para relevar la implementación del currículum.

Según Restrepo (2018), la asignatura de Lenguaje implica considerar una variedad de habilidades, especialmente en el caso de 1° año EGB, ya que en este nivel educativo se inicia la alfabetización y desarrollo de la lectura. Es un periodo relevante porque coincide con la etapa donde se sientan las bases de la inteligencia y la personalidad, debiendo potenciarse el desarrollo del cerebro, el lenguaje y el pensamiento, para propiciar que los niños y niñas adquieran independencia, identidad, autonomía y confianza, requiriendo para aquello ambientes equitativos y favorables para lograrlo. Asimismo, la implementación de DUA en la educación inicial contribuye a la planificación de clases a través de actividades diversificadas en el marco de la educación inclusiva, con el objetivo de responder a la diversidad estudiantil maximizando las oportunidades de aprendizaje. Al respecto, Spooner et al. (2007) señala que cuando el/la profesor/a recibe formación se beneficia el estudiantado, porque al capacitarse para desarrollar el currículo basado en DUA, elabora clases más inclusivas en comparación con aquellos no capacitados. En palabras de Shulman (2005), son los y las docentes quienes han de considerar las características del estudiantado para pensar, crear e implementar estrategias acordes a la realidad escolar, ya que son estos profesionales los que transforman la comprensión, las habilidades, las actitudes y los valores en representaciones y acciones pedagógicas para expresar, exponer, escenificar y representar ideas para que todos y todas comprendan y disciernan, convirtiendo a los y las estudiantes en expertos. En base a los antecedentes expuestos se formula la pregunta de investigación ¿cómo se implementa el DUA en la práctica pedagógica de profesoras con formación en clases de Lenguaje con estudiantes de 1º año de EGB?

El objetivo de la investigación fue analizar la implementación de DUA en la práctica pedagógica de docentes de 1º año de EGB en sus clases de Lenguaje. El estudio se aborda desde un enfoque metodológico cualitativo, examinando el mundo social para desarrollar una teoría coherente con los datos obtenidos a partir de las clases de lenguaje observadas y las entrevistas realizadas, logrando un “proceso concreto, socialmente condicionado, multidimensional, abierto y contingente” (Delgado y Gutiérrez, 1998, p. 90). El estudio es descriptivo y busca especificar las propiedades, características y perfiles de las profesoras, recogiendo información sobre los conceptos respecto del DUA y su práctica docente, siendo de gran utilidad para mostrar con precisión el fenómeno estudiado. Es un estudio de caso múltiple, ya que la unidad de análisis corresponde a un pequeño grupo conformado por seis docentes que trabajan en 1º año de EGB, siendo un caso de interés respecto a la educación porque aborda una estrategia de diversificación de la enseñanza a partir de la realidad educativa con elementos comunes (Stake, 1999).

La participación de las profesoras fue voluntaria, conformando una muestra no probabilística por conveniencia de seis participantes, el objetivo no fue generalizar sino lograr calidad en la información, permitiendo un análisis profundo y enriquecido (Hernández, Fernández y Baptista, 2016). Las participantes tenían una edad promedio de 37.5 años, con título universitario en Pedagogía en Enseñanza General Básica, trabajaban en establecimientos de dependencia particular subvencionada (escuelas que reciben subvención estatal y aportes económicos de las familias). Todas las profesoras realizaban clases de Lenguaje en 1º año de EGB, con contratos laborales de 33 horas semanales, más de cinco años de experiencia laboral y edades entre 30 y 45 años. Todas las participantes del estudio recibieron formación en DUA, mediante talleres, acompañamiento en sala y retroalimentación de su ejercicio docente, participaron de una capacitación obligatoria mandatada por sus empleadores.

En una primera instancia se realizaron las observaciones no participantes a cada una de las docentes. Durante dos semanas se observó durante dos horas pedagógicas (90 minutos) a cada docente, completando un total de 18 horas cronológicas de observación de 12 clases de lenguaje. Las observaciones fueron registradas en una pauta de observación ad-hoc, explicitando los principios, pautas y puntos de verificación del DUA, para disponer de descripciones detalladas sobre el tema de estudio. Los registros de las observaciones fueron revisados en busca de los criterios y principios del DUA, identificando aquellas prácticas pedagógicas con las que se abordaba cada principio, caracterizando las estrategias y triangulando la información en los análisis.

En una segunda instancia, se realizaron entrevistas semiestructuradas a cada profesora para complementar la observación de la práctica con el discurso docente, desplegando a partir de ahí elementos relevantes para el análisis de la información. Las entrevistas se organizaron mediante un guion temático, compuesto por preguntas orientadoras formuladas para conocer conceptos, experiencias, transformaciones de prácticas, ejemplos, potencialidades y dificultades respecto a DUA.

Para el análisis de la información se utilizó la Teoría Fundamentada (TF), por ser un diseño de investigación que permite, mediante la recolección sistemática de datos y su análisis, generar teoría que no está preconcebida pues el objetivo es crearla o ampliar una ya existente (Strauss y Corbin, 2016). La TF permite abordar las prácticas docentes respetando las expresiones de las participantes, representando la complejidad del proceso, dando un sentido de comprensión firme al permitir involucrarse en la situación de estudio (Creswell, 2009). En primer lugar, se analizaron los registros de las observaciones no participantes, identificando aquellas prácticas que propician el abordaje del DUA según sus tres principios. A continuación, se prosiguió con el análisis de las entrevistas, para identificar discursos comunes para la formulación de categorías. La información obtenida tras los análisis, permitió la triangulación de los datos para el levantamiento de las categorías y subcategorías. A partir de ellas emergen las conclusiones de primer nivel que posteriormente se cruzan para obtener conclusiones de segundo nivel. Finalmente, se triangularon las conclusiones de primer y segundo nivel con el marco teórico, obteniendo las conclusiones del estudio para producir una nueva discusión, que incluye los resultados del trabajo de campo desarrollado.

A continuación, se presentan las categorías y subcategorías que emergen de las entrevistas y las observaciones (Tabla 3) y la codificación axial (Figura 1) que representa la relación entre las categorías.

El análisis permite señalar que la categoría central corresponde a la C2. “Abordaje en la práctica”, a partir de esta se indagan los distintos elementos que influyen en el desarrollo de diversas estrategias implementadas por las docentes que participan en el estudio. La primera relación que emerge en el análisis, es la existente entre las categorías C3. “Dificultades en la implementación” y C2. “Abordaje en la práctica”, identificando a la primera como una categoría contextual que influye en la segunda, debido a que las profesoras vieron influenciado su ejercicio docente por elementos externos a ellas, como la escasez de tiempo y recursos para situar las prácticas, al respecto indican lo siguiente:

“necesitamos tiempo, porque ahora estás y llega la UTP a exigirte cualquier cosa y ella misma después también te dice que hagas DUA, pero primero te quitó tu tiempo…” (E3, P4).

Igualmente se observaron elementos internos a ellas, pues ejecutaron acciones aisladas con apoyo de tecnología en sus clases, pero sin diversificar la enseñanza.

Para comprender las relaciones entre dichas categorías, Stainback y Stainback (1999) indican que son los/as docentes, en conjunto con toda la comunidad educativa, los/as actores principales para ejecutar innovaciones a nivel del currículum implementado respecto a la diversidad, requiriendo para aquello concretar transformaciones educativas en beneficio de la diversidad. Esto no se condice con lo emanado a partir de la investigación porque las docentes señalaron que su responsabilidad recae en la asistencia a los talleres y cursos implementados, eludiendo en su discurso responsabilidad respecto a la planificación y ejecución de innovaciones a nivel curricular en beneficio de los y las estudiantes, quedando reflejado al consultarles respecto a sus responsabilidades sobre la implementación del DUA ante lo que indicaron:

“es que nosotras nos capacitamos y ahí ya estamos con el DUA, cumplimos con los talleres y cursos, estamos haciendo ya el DUA” (E1, P9).

Al respecto, Fernández (2013) indica que la educación inclusiva es el proceso que garantiza el aprendizaje y participación de todos los y las estudiantes durante la vida escolar, pero en este caso las docentes no relevaron este aspecto, desconociendo el valor de la planificación, implementación y evaluación del DUA como estrategia de diversificación de la enseñanza, no asociándolo a la inclusión.

Las participantes del estudio indicaron no poseer los elementos necesarios para diversificar sus clases, aludiendo al escaso tiempo y recursos como condiciones que dificultan la creación de experiencias de aprendizaje diversificadas mediante el DUA, al respecto señalan:

“el tiempo, podrían ser más espacios a la semana para planificar, porque realmente no da el tiempo…” (E4, P7).

“El DUA es harta tecnología, entonces por ejemplo un data en cada sala sería genial… que cada alumno, sala y profe tenga su PC. Que las salas tengan parlante y proyectores…” (E1, P8).

Lo anterior da cuenta que no se favorecen las condiciones para una educación inclusiva, capacitando a las docentes sin entregarles los recursos necesarios para su implementación. Alba (2012) advierte que los contextos educativos deben crear espacios para que todos y todas las estudiantes aprendan considerando sus posibilidades, limitaciones, preferencias y dificultades, entregando las herramientas necesarias para que logren acceder, participar e implicarse en el aprendizaje, flexibilizando la enseñanza.

Las docentes entrevistadas señalan:

“…no tenemos los tiempos para planificar, queda todo a medio andar y al final volvemos a hacer lo mismo de siempre con guías para prepararlos para un futuro SIMCE” (E5, P11).

De las entrevistas se desprenden afirmaciones que llevan a sugerir que las docentes priorizaron un enfoque academicista para perpetuar la obtención de resultados, lo que implica que no otorgaron la relevancia necesaria al rol que ejercen porque se ve influenciado por las imposiciones de las pruebas estandarizadas. Además, no tuvieron los tiempos para planificar en base a DUA y en este contexto las capacitaciones no conllevaron a cambios en las condiciones del contexto escolar, haciendo inviable diversificar las estrategias de enseñanza en base a DUA. Sumado a lo anterior, las docentes restringieron su compromiso a la asistencia a los talleres:

“obvio que nosotras tenemos que cumplir con exigencias y esa es ir a capacitarnos a los talleres” (E2, P9),

sin asumir su responsabilidad como agentes encargadas de planificar vivencias favorecedoras del desarrollo integral de los estudiantes (Ley Nº20.379, 2009). En síntesis, las profesionales, que en palabras de López (2018) deben ser las encargadas de planificar la enseñanza para favorecer el desarrollo de los y las estudiantes, considerando para aquello sus características personales, pero no desarrollaron su planificación para diversificar las estrategias, ignorando la relevancia de su ejercicio, recibiendo presiones para priorizar la obtención de resultados.

La categoría C1. “Simplificación del DUA”, se posiciona como una categoría causal debido a que las docentes concibieron de manera reducida el DUA, lo que conlleva a un abordaje restringido del mismo. Sin embargo, como señalan Rose y Meyer (2002) DUA es un marco curricular didáctico basado en los conocimientos recopilados sobre neurociencia y aprendizaje, para generar un currículum que responda a las complejidades de un aula diversa. Los registros de la observación no participante y las entrevistas dieron cuenta que las docentes conceptualizan el DUA como una estrategia que aporta en imágenes y videos, que permite transformar sus prácticas diversificando recursos e incluyendo las tecnologías para beneficiar la atención y entretención de la clase. Al respecto, las profesoras identifican como aportes elementos tangibles del uso de las tecnologías:

“usamos videos, audios, programas, proyector y eso es un aporte para trabajar con los niños… la misma clase ahora es más didáctica porque trabajo con audio, video y diversifico para todos” (E2, P4).

Sin evidenciar un cambio respecto al método de enseñanza pues se complementa lo que han efectuado durante el tiempo con nuevos recursos:

“yo más que diferencias en mi método de enseñar veo diferencias en que ahora cuando enseño una letra a los niños y niñas les incluyo una canción o video, entonces así es más entretenido para ellos y no se aburren…” (E4, P4).

Esta visión de las docentes se contrapone con la literatura, ignorando la relevancia del DUA en cuanto a las alternativas de diversificación que ofrece a la enseñanza, poniendo el foco exclusivamente en los materiales y conceptualizándola como una herramienta para “entretener” la clase. No obstante, el DUA atiende a los medios y al diseño curricular para facilitar el acceso al aprendizaje (Alba et al., 2011).

Respecto de la capacitación docente, Moreno, et. al. (2014) señalan que las capacitaciones en Educación Básica generan en los/las docentes mayor conciencia respecto a la eficacia del uso de diversas dinámicas en la clase, y aportan a la generación de estrategias, repercutiendo positivamente en la atención y motivación de los estudiantes. En este sentido, las docentes relevaron el aporte respecto a la atención y motivación de los estudiantes, pero no respecto a la diversificación de la enseñanza. Se observa que la capacitación en DUA no redunda en la planificación y ejecución de clases más inclusivas, especialmente cuando señalan que su asistencia a esta capacitación fue impuesta por sus jefaturas para cumplir con el MINEDUC, imponiendo motivaciones externas más que un interés verdadero en la educación inclusiva:

“en el colegio nos capacitaron en DUA la verdad, como hubo a nivel nacional estas modificaciones sobre DUA y los nuevos decretos, acá lo impusieron y todas las profes de 1° lo hicimos” (E1, P1).

La primera categoría interviniente corresponde a C5. “Formación docente” que repercute en la C2. “Abordaje en la práctica”, debido a que las docentes identificaron al DUA como una experiencia positiva pero confusa, caracterizada por su distancia con su realidad educativa, pero que lograron concretar en algunas instancias prácticas. Consideraron buena la práctica del DUA, en cuanto señalan que aporta “entretención”, sin un análisis más profundo sobre su importancia. Al respecto una de ellas indica:

“mi experiencia ha sido variada, primero no lo entendía bien pero ya este año lo logré integrar creo yo con mayor diversidad porque hicimos actividades, nos explicaron, nos dieron ejemplos de cómo abordarlo porque al inicio no fue muy completa la experiencia, pero con el tiempo fue mejorando” (E3, P2).

En la misma línea, otra docente profundiza:

“mi experiencia al inicio fue pésima, porque nos imponen algo que estudiar y lo hacen, no lo entendíamos, era poco relacionado con nuestro contexto, nos hablan de cosas súper maravillosas que podías lograr solo abarcando estos tres principios y uno cree que es así de fácil… entonces, pasaba que llegábamos a la capacitación a oír maravillas que sabíamos que no íbamos a aplicar acá” (E5, P2).

Al respecto, la literatura señala la necesidad de analizar el currículum a nivel teórico y práctico, junto con la relevancia de la participación y el compromiso docente, ya que es quien se transforma en generador, motivador y estimulador del proceso de aprendizaje (Barrio de la Puente, 2008). Cuando los/las docentes se involucran activamente en la diversificación de la enseñanza logran reestructurar sus prácticas en base al análisis de las características del alumnado. En la misma categoría en estudio, las docentes indicaron que el DUA como temática de formación es poco pertinente para desarrollarse, dadas las características de la realidad educativa donde se desenvuelven, pues ante la interrogante respecto a la valoración sobre la formación indican:

“buenísimo, pero de verdad es necesario que los directivos piensen en uno cuando eligen los temas, y no piensen en colegio de excelencia académica y que vale millones, porque los papás son profesionales y son máximo 30 niños por sala. Deben pensar que acá tenemos 45 niños, que es zona de riesgo social, que tenemos deplorables condiciones a nivel familiar porque de verdad hay niños que tienen problemas más grandes, ¿y esperan que apliquemos DUA? Imposible, ¡cómo voy a pensar en 45 niños individualmente para hacer mi clase” (E3, P10).

La cita ejemplifica el sentir de las participantes, en cuanto a considerar que la implementación de DUA es poco factible debido a las condiciones del alumnado y las características de su contexto socioeconómico, familiar y escolar.

En las entrevistas las docentes relatan que el establecimiento educacional no entrega las condiciones necesarias para implementar el DUA. Al respecto, Ulloa y Gajardo (2017) advierten que para implementar efectivamente el currículum en el aula el establecimiento educacional debe disponer un conjunto de capacidades, las cuales serán expresadas en las prácticas y actividades desplegadas por los/as docentes en el aula, contraponiéndose con la realidad educativa a la que aludieron las participantes del estudio, ya que al existir poca pertinencia de los procesos de formación y carecer de los recursos para trabajar la diversidad, resulta complejo implementar un currículum de manera efectiva.

Las participantes señalan que antes de formarse en DUA necesitan formarse en temáticas relacionadas con la atención a la diversidad y la inclusión, ya que carecen de información que se da por sabida al abordar DUA como los conceptos relacionados con las necesidades educativas especiales y las estrategias para trabajarlas, junto con el trabajo en redes y otros profesionales:

“más que adaptar nuestras prácticas las profes necesitamos que nos formen en otras cosas, porque por ejemplo yo no sé qué diagnósticos puedo tener acá en mi sala, y si veo un niño extraño o diferente yo no sé a quién pedirle ayuda, a dónde decirle a la mamá que vaya para tener un diagnóstico… antes que formarnos en DUA para trabajar con la diversidad, deberían explicarnos los diagnósticos, los profesionales…” (E4, P10).

Al respecto, Castillo (2015) advierte sobre la falta de formación docente en educación inclusiva, siendo imprescindible que el perfil de profesores/as contemple el desarrollo de actitudes, valores, competencias, conocimientos y comprensión adecuados para trabajar con la diversidad. Sin embargo, las profesoras tienen un enfoque clínico respecto a la diversidad, centrándose en el déficit y aludiendo a la diversidad como elementos extraños o diferentes. Como señalan Schelly, Davies y Spooner (2011, citado por Sánchez, Díez y Martín, 2016), cuando los/as docentes se responsabilizan y sumergen activamente en los procesos de formación e implementación curricular, se visualizan mejoras en el aprendizaje de los/las estudiantes, pero en este caso las docentes no tuvieron una capacitación previa respecto a la diversidad por ende no se sumergen efectivamente respecto a la temática DUA.

En la C6. “Reconstrucción de la práctica docente”, correspondiente a la segunda categoría interviniente, se comprueba que las participantes identificaron mejoras en su práctica al usar más recursos tecnológicos, mejor organización de la clase, relevando los momentos de la clase y la diversificación de recursos. Se observa la reconstrucción de la práctica bajo un modelo tecnicista-eficientista, limitado a técnicas y métodos de transmisión de información (De Lella, 1999), sin reflexionar sobre su quehacer y reproduciendo prácticas sin analizarlas. Las participantes evaluaron la implementación del DUA en un nivel bajo a regular, argumentando que carecen de apoyo, tiempo y recursos óptimos para su implementación. Al respecto, Meléndez y Gómez (2008) indican que es necesario que los ambientes pedagógicos y didácticos posibiliten experiencias que favorezcan el desarrollo, requiriendo para aquello las instancias y recursos para reflexionar, elementos de los cuales carecen actualmente las docentes.

La categoría C4. “Relación teoría-práctica DUA”, permite realizar una caracterización de lo ejecutado y comprendido por las docentes respecto a DUA en su práctica. Refiriéndose al contexto y a las condiciones para implementar DUA, las participantes señalaron:

“si nos van a capacitar para pasarnos igual 10 guías el día lunes, que tenemos que hacer en la semana, te diré que sirve de bien poco capacitarse en lo que sea” (E3, P8).

Esta cita evidencia que las capacitaciones aisladas no sirven para actualizar a las profesionales, en cuanto no se generan cambios en la organización (trabajo con guías) que propicien espacios, tiempos y recursos para diversificar la enseñanza y permitir a las docentes aplicar y apropiarse de las estrategias planificadas. Este tipo de escuelas no asume la diversidad como sello formativo y la diversificación de la enseñanza se afronta solo como una exigencia del MINEDUC.

Respecto a la caracterización de la formación recibida, en las prácticas observadas predomina el abordaje del Principio I, ya que todas las profesoras incluyeron en sus clases imágenes, textos y audios, siendo conscientes que esta variedad de herramientas posibilita a los/ as niños/as recibir información a nivel visual y auditivo. El análisis de las entrevistas permite complementar la caracterización de este Principio, pues al describir su apropiación de DUA las participantes subrayan elementos propios del Principio I como, por ejemplo:

“antes era todo más reducido, más fome, con el DUA pasaba por ejemplo una letra, aplicábamos sonido, colocábamos una imagen, era como más amplio, como todo más lúdico, se implementaban muchas más cosas, más estrategias…” (E2, P6).

O, por ejemplo:

“ya no ocupo solo la lectura, porque lo implemento con audio por ejemplo y lo introduzco en la motivación de la clase, entonces los chicos se entusiasman porque partimos con una canción que se relacione con lo que trabajaremos” (E3, P6).

Los discursos de las participantes, informan de prácticas tradicionales con pocas instancias de interacción con múltiples medios de representación y muestra que la información se presenta en distintos soportes para facilitar la percepción visual y auditiva, variando el modo de abordar el lenguaje.

Respecto a la caracterización del Principio II se observa un débil abordaje, focalizándose en el uso de TIC. Sin embargo, como advierten Castro y Rodríguez (2017) los/as docentes deben elaborar actividades que favorezcan distintas formas de interacción y expresión mediante variadas formas a nivel físico y comunicacional, apoyándose para aquello en las funciones ejecutivas, sin centrarse únicamente en la tecnología, como señala una de ellas:

“…antes no usábamos tanto el pizarrón con data, ahora lo usamos con ese (proyector)” (E1, P4).

Y otra complementa señalando:

“además de usar guías ahora incluyo videos en la clase y cuando puedo trabajo con TIC mediante el computador” (E3, P6).

Las docentes conciben el uso de TIC como un modo de diversificar la enseñanza, ignorando otras estrategias como programar actividades con diversos grados de complejidad, priorizar el aprendizaje colaborativo y auténtico, secuenciar las tareas en pequeños pasos, usar recursos didácticos según las características de los/las estudiantes, entre otras (MINEDUC, 2017).

Sobre la caracterización del Principio III, este se concretó mediante el uso de “recompensas” (premios) durante la clase, con el objetivo de mantener la atención en la tarea, sin contemplar estrategias de autorregulación, considerar los intereses de los estudiantes ni entregar retroalimentación para implicarse activamente en la clase. Se observa con curiosidad que solo tres profesoras incluyeron un cierre de la clase. Complementando lo anterior, en las entrevistas las docentes identificaron el abordaje del Principio III indicando que:

“utilizaba pequeños premios al momento de salir, de contestar todo bien” (E1, P6).

La estrategia de premios o recompensas, no favorece la implicación activa de los/as estudiantes en las actividades, ni promueve la motivación y participación en tareas variadas y flexibles que interesen a todos, fomenten la persistencia y la autorregulación (Castro y Rodríguez, 2017).

Luego de la capacitación se observa que las participantes adaptaron elementos aislados del DUA. Sin embargo, no integraron los tres Principios en torno a las necesidades de representación, expresión y motivación de los/as estudiantes, sin abordar el objetivo fundamental de DUA que es la formación de aprendices expertos que logren desarrollarse de manera integral, con recursos, conocimientos y estrategias para cumplir metas (Alba et al., 2011). Para lograr este objetivo, los/as docentes pueden guiarse por las orientaciones de DUA para permitir que los/as estudiantes accedan y participen en aprendizajes significativos y desafiantes (CAST, 2018). Como se señaló antes, el DUA no es un protocolo fijo que seguir, es una pauta para la creación de estrategias que orienten la evaluación, la planificación de objetivos, las metodologías, los materiales, etc., con el fin de propiciar aprendizajes accesibles para todos/ as (Alba et al., 2011). En los análisis realizados el DUA no emerge de manera integral como un marco curricular y didáctico para la generación de un currículum para responder a la diversidad (Rose y Meyer, 2002), sino de manera aislada, segmentada y reducida a aportes tecnológicos.

El análisis de las categorías emergentes de la investigación, permitió responder a la pregunta de investigación, realizando una caracterización de la práctica pedagógica y el discurso docente, concluyendo que las participantes del estudio capacitadas en DUA, priorizaron la implementación del Principio I, materializaron en el uso de tecnologías el Principio II y abordaron escasamente el Principio III. Es decir, la apropiación pedagógica y curricular de DUA fue insuficiente para innovar las prácticas y propender a un currículo inclusivo que acoja las diversidades.

Se constató durante las sesiones de observación y las entrevistas, que las docentes abarcaron mayoritariamente el Principio I al efectuar clases en las que prevalece la presentación de la información mediante soporte visual y auditivo, no así en el ámbito kinésico ya que mediante la observación se evidenció que ninguna incorporó la percepción kinésica. Todas abordan elementos para favorecer la comprensión del lenguaje mediante la clarificación del vocabulario, utilizando una definición previa y posterior a la lectura de conceptos claves mediante sinónimos y ejemplos. Junto con ello, gracias a las observaciones, se evidenció que todas implementaron la creación de diccionarios personales, el uso de diccionarios, activaron conocimientos previos, secuenciaron ideas del texto para favorecer la comprensión y desarrollaron modelaje de las actividades concordando con las estrategias indicadas por Castro y Rodríguez (2017) pues potenciaron la entrega de información mediante diversos canales sensoriales. Este Principio fue el que con mayor frecuencia se observó en la práctica de las profesoras del estudio, indicando en sus discursos que son conscientes de la importancia de entregar información de manera visual, auditiva y kinésica, pues al presentar variadas representaciones de la información los y las estudiantes verán beneficiada su percepción y asignación de significados (Rose y Meyer, 2002).

Respecto al Principio II, las docentes indicaron en su discurso que el uso de las TIC les permite diversificar la enseñanza gracias al uso de proyectores, computadores y parlantes, indicándolos como eje central. Pero, en las observaciones se evidenció que la mitad de las participantes complementaron el desarrollo de las guías tradicionales con TIC, permitiendo que los estudiantes respondan las guías abordadas de manera escrita y mediante un software, sin que exista una previa planificación, ni variadas formas de interacción (Castro y Rodríguez, 2017).

En cuanto al Principio III correspondiente a proporcionar múltiples formas de implicación, las docentes instauraron el uso de premios, a modo de recompensas para que los/as niño/as culminaran sus actividades, sin planificar estrategias para favorecer la autorregulación, motivación, implicación, interés y persistencia (Castro y Rodríguez, 2017). En este sentido, es factible indicar que las docentes no generaron estrategias capaces de responder a la diversidad del aula (Rose y Meyer, 2002) a partir del DUA, implementando acciones aisladas con el fin de robustecer su práctica tradicional.

El DUA apunta a formar aprendices expertos, para lo cual los y las docentes deben seguir los principios con el objetivo de permitir que todo el estudiantado acceda y participe en oportunidades de aprendizaje significativas y desafiantes (CAST, 2018). Sin embargo, únicamente recogieron componente aislados del DUA para efectuar su práctica docente, incorporando algunos elementos nuevos en su clase a partir de las capacitaciones en DUA.

Cabe destacar que las profesoras señalan que la implementación de DUA se vio afectada por factores intrínsecos y extrínsecos a su quehacer pedagógico, indicando en las entrevistas la imposibilidad de abordar el DUA dada la cantidad de alumnos/as y sus contextos sociales y familiares, por lo que cualquier innovación a nivel pedagógica (en este caso el DUA) estará condicionada y limitada por esta visión.

Las profesoras señalan que no cuentan con las condiciones necesarias (tiempo, recursos, medios) para implementar integralmente DUA, ya que son obligadas a continuar con el trabajo de guías, respaldando lo expuesto por Medina et al. (2015). Complementando lo anterior, es necesario indicar que las docentes se desempeñan en escuelas de dependencia particular subvencionada, con modelos educativos centrados en el rendimiento académico y pruebas estandarizadas. Por último, es necesario relevar en este análisis que ninguna de las escuelas donde trabajan las participantes del estudio cuenta con Proyectos Educativos Institucionales (PEI) que incorpore la diversidad como sello formativo, contraviniendo los principios básicos de la Ley General de Educación (Ley Nº20.379, 2009) pues la educación debe considerar los principios de universalidad, pertinencia, calidad, equidad, autonomía, diversidad, responsabilidad, participación, flexibilidad, transparencia, integración, sustentabilidad e interculturalidad. En definitiva, se evidencia que estas escuelas no asumen la educación inclusiva, ni desarrollan sistemas de apoyo a la docencia que permitan generar, mantener y potenciar la innovación de la práctica docente, pues al no contar con PEI que releven la diversidad y la inclusión no es posible concretar transformaciones educativas en beneficio de la diversidad de la población estudiantil (Stainback y Stainback, 1999).