El ingreso de las Aulas Digitales Móviles que proveía el Programa Primaria Digital manifestó su primera repercusión institucional en el ámbito espacial. Recepcionar un “carro” con 30 netbooks en su interior implicaba hallarle un espacio dentro del establecimiento donde poder ubicarlo. En este sentido, hemos identificado al menos dos posiciones que se construyen institucionalmente en relación con el reordenamiento que produce la integración de tecnologías en el establecimiento.

Una primera posición prioriza la cuestión de la “seguridad” como factor determinante de la ubicación de los equipos. En ese caso, las tecnologías informáticas comparten espacios con otros medios y tecnologías. Puede incluso no tratarse de espacios específicos, sino que se impone el reacomodamiento o reaprovechamiento de espacios originalmente destinados a otros fines. Las instituciones visitadas coincidieron en que la seguridad de los dispositivos debía prevalecer por encima de cualquier otro factor. Junto a otras tecnologías ya presentes en las escuelas, como televisores, reproductores de audio o video, e incluso otras PC de escritorio, los dispositivos debían ser ubicados en lugares considerados seguros por los directivos del establecimiento, fundamentalmente por haber sufrido varias situaciones de robo durante los últimos años.

De esta manera, la dirección, la secretaría, la sala de gabinete y la biblioteca, se convertirían en el espacio de conservación y resguardo de los artefactos ya que eran los sitios donde se disponía de cerradura con llave o puerta de rejas. Al respecto, uno de los directivos entrevistados sostenía porqué decidió conservar el ADM en la dirección del colegio:

Porque es el lugar más seguro. O sea, no hay alarma acá, pero hay una reja además de la puerta de entrada. Era acá o en secretaría, que también es bastante seguro. Las aulas no son seguras: algunas cierran, otras no, tienen picaporte y cerradura, otras no. El lugar era este o secretaría. Secretaría es mucho más chica y no había lugar. Así que se decidió dejarlo acá (Directora EP 32).

Una segunda posición, menos extendida, es la que sostiene un establecimiento que demuestra otro recorrido histórico en relación con las innovaciones y la integración de tecnologías. En este caso, se recuperó un espacio que había estado en una etapa previa específicamente relacionado con las tecnologías digitales.

Este es el caso de la EP 22 donde, en el marco del Programa Integral por la Igualdad Educativa (PIIE), había recibido 8 computadoras sobre finales de la década pasada⁵ y habían, además, construido una Sala de Informática que contaba con doble puerta (una de ellas de reja) y alarma monitoreada. Dicho espacio, actualmente funcionaba como depósito de material didáctico para las clases de Educación Física, al igual de otras tecnologías (televisor, radiograbadores) que se resguardaban dentro de un armario bajo llave. Aquí, al igual que en los otros espacios mencionados, debieron reubicarse dentro del mismo sitio el mobiliario disponible para hacer lugar al ADM. Es decir, se ocupó parte de un espacio destinado en un principio a otros fines, aunque la particularidad aquí es que se seleccionó un sitio que, más de diez años atrás, ya había sido destinado a la misma finalidad: la enseñanza con tecnología digitales.

Ya sea que las decisiones relativas a la ubicación de los dispositivos se tomen en torno a la seguridad como principal factor o en función de la recuperación de un espacio ya vinculado a las tecnologías en tiempos pretéritos, las dos posiciones reconocidas guardan vinculación con el modelo de domesticación de las tecnologías que describiera Roger Silverstone en su estudio Televisión y vida cotidiana (Silverstone, 1996). Como si se tratara de un animal salvaje que tiene que ser domado, cuando las tecnologías ingresaron a los establecimientos educativos se debió encontrar un espacio o un lugar que les sea propio para ser domesticadas. La selección de este lugar se realizó en función de la actividad de los miembros de la escuela y a partir de sus conocimientos sobre los espacios institucionales, las pautas de uso de dichos espacios o a partir de la asociación de los mismos con las tecnologías.

Las características edilicias del establecimiento pueden condicionar los procesos de apropiación de tecnologías. Un aspecto tan material como éste puede operar como condición de reconocimiento de la propuesta de sentido que conlleva el plan y configurar los sentidos específicos que asume su implementación en cada institución en particular.

Una vez seleccionada la ubicación para conservar las ADM y, luego de un período de capacitación de los docentes y de poner en funcionamiento las netbooks, las instituciones comenzaron a hacer uso de las mismas. Esta situación puso en evidencia nuevos aspectos de las repercusiones institucionales, en esta oportunidad por cuestiones vinculadas a las características edilicias de los centros educativos.

Por un lado, se ven afectados aspectos infraestructurales. Por ejemplo, las instalaciones eléctricas eran deficientes por lo que, al conectar las ADM para la carga de los dispositivos, se producía un corte de la corriente eléctrica ya sea por un cortocircuito o por una sobrecarga de la instalación. En algunos casos, esto demoró el inicio en el uso de los dispositivos ya que no se podían cargar las netbooks a través del carro de transporte y debieron primero resolver este inconveniente -lo cual llevó algunos meses- hasta poder iniciar el uso de los recursos digitales disponibles.

Por otro lado, la integración de tecnologías repercute en la dimensión del diseño del edificio: algunas escuelas cuentan con más de una planta, por lo que trasladar el ADM al primer o segundo piso resultaba poco factible. En esos casos, las instituciones debieron arbitrar distintas estrategias para poder hacer uso de las tecnologías. Por ejemplo, en un caso, los docentes decidieron alternar las aulas de los distintos cursos entre la planta baja y la planta alta en los momentos que se deseara hacer uso de las netbooks, lo cual implica el traslado de los estudiantes de un espacio a otro y ya no sólo el de los objetos técnicos. Al mismo tiempo, la lógica organizativa ya no sólo involucraba lo referido estrictamente a los dispositivos, sino también la articulación con otros integrantes de la institución para coordinar días y horarios de uso.En otro caso, se tomó una decisión opuesta a la lógica que proponen las Aulas Digitales Móviles. Los directivos decidieron conservar el ADM en la antigua “Sala de Informática” y trasladar allí a los estudiantes cada vez que se propusiera una clase y/o actividad con uso de las netbooks. Mirta, Directora de la EP 22, se refería a esta cuestión sosteniendo:

El aula está, hay que usarla. No puede estar, y no usarse, sino es espacio que se pierde. Yo comparto edificio (con la escuela secundaria). Entonces, los espacios que tenemos, todos, hay que cuidarlos, porque si no mañana me los pueden pedir, o lo pueden utilizar para un aula de clase, y mi objetivo no es perder el aula de informática, sino mantenerla. Desde ahí, muchas docentes reflexionaron y comenzaron a llevar más a los chicos, para no perder la sala (Directora EP 22).

El testimonio de esta directora y el resto de las observaciones presentadas aquí permiten reconocer al menos dos cuestiones relacionadas con las repercusiones institucionales de la integración de tecnologías: en primer lugar, el hecho de que esta repercusión no debe comprenderse de manera unidireccional sino compleja. La llegada de las computadoras impone demandas al edificio: de funcionamiento estructural, de circulación y recorridos, entre otras. Por otra parte, las características edilicias condicionan los usos, sus fines, la organización de actores y prácticas en torno a los mismos. Finalmente, como indicábamos en el inicio de este apartado, se ponen en tensión los sentidos propuestos por la política pública y los generados en cada institución. Si bien se trata de un Aula Digital Móvil que está concebida para ser utilizada dentro de los límites del aula bajo la lógica OLPC (One Laptop Per Child) o modelo “uno a uno” (una computadora por alumno), la última cita exhibe cómo eran los docentes y estudiantes quienes se movilizaban hacia el espacio donde se encuentran los dispositivos. Esta situación, da cuenta de una representación de las tecnologías por fuera de las aulas -espacios privilegiados para los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de los establecimientos educativos-, asociando los recursos digitales a un lugar específico y para actividades determinadas, y no atravesando las dinámicas cotidianas que acontecen en una clase dentro del espacio áulico. Por otro lado, la presencia de las tecnologías ha puesto en evidencia tensiones y conflictos que la institución mantiene dentro de sí, en este caso, una puja por los espacios con el nivel secundario. No hacer uso de los dispositivos, implicaba dejar un aula libre que podía ser reclamada por el otro nivel que ocupa el mismo edificio.

En su formación profesional -y principalmente antes de la irrupción de las tecnologías digitales en educación-, los docentes aprendían a planificar una temática, calendarizarla, diseñar las clases que desarrollarían y las distintas instancias de evaluación que acompañarían el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tradicionalmente, y con mayores o menores modificaciones, estos han sido los aspectos contemplados al momento de organizar los tiempos de la enseñanza en los establecimientos escolares. Sin embargo, incorporar dispositivos digitales a estos procesos implica reconvertir los tiempos que la modalidad tradicional de educación trae consigo y adaptarlos (o redefinirlos) en función de las tecnologías.

En este sentido, podemos reconocer dos ámbitos en los que el PPD repercutió sobre los tiempos de las escuelas abordadas, más precisamente sobre la labor docente. El primero de ellos fue sobre la planificación de las clases; por ejemplo, algunos docentes han tenido que redefinir sus tiempos de trabajo en reelaborar planificaciones que integren a sus clases los dispositivos disponibles en el establecimiento producto del Programa Primaria Digital, jamás habiendo pensado que el diseño de sus clases debería modificarse por la imposición de una política pública de estas características. Al mismo tiempo, poder diseñar una clase o una actividad que involucre a las tecnologías implica poseer una serie de conocimientos y competencias sobre el uso de los dispositivos, pudiendo acelerar o demorar los tiempos de trabajo. Este hecho, simultáneamente, conlleva una heterogeneidad intrínseca dado que no todos los docentes están formados y/o capacitados en educación con TDI y, por cuestiones generacionales y socioculturales, su relación personal con los dispositivos ha sido desigual.

Así que imaginate, no fue solo con 46 años tener que sentarme a hacer muchos proyectos nuevos o planificaciones nuevas como señorita, sino también tener que capacitarme sobre las TIC, el ADM y las netbooks. Hice toda la capacitación junto a otras cuatro maestras del cole para usar las netbooks... Y eso nos llevó un montón de tiempo porque encima los cursos eran los sábados… uno tiene sus hijos, su familia, sus días de descanso. Hice cursos en el CIIE hace unos años, siempre me animé con las tecnologías, pero distinto es tener que ponerme a hacer todo de nuevo, así, de repente, y no siempre se puede con todo (Referente Tecnológico, EP 37).

El testimonio de esta RT refiere al esfuerzo que debió emprender, tanto como Referente Tecnológica y como docente, para poder planificar clases incorporando los dispositivos. Esto requirió la inversión de tiempo tanto por su parte como por parte del resto del personal de la institución, que debió reorganizar sus horarios en función de otras tareas docentes como “corregir, preparar los actos, los bailes, las muestras, los informes”, e incluso sus vidas por fuera del ámbito laboral, ya que destinaba los sábados para asistir al curso de capacitación que incluía el PPD.

Por otro lado, el segundo ámbito de repercusión en los tiempos institucionales fue ocasionado por la capacitación docente en el uso de los dispositivos que la misma política pública ofrecía. Las capacitaciones del PPD han dado cuenta de la superposición en la labor docente como en la formación de conocimientos en tecnologías, tal como lo pone de manifiesto la Referente Tecnológica de la EP 3, quien afirmaba:

Cuando tenía que ir a las capacitaciones del Programa, se hacían los días de semana. Tenía que dejar a los chicos solos y me cubría otra maestra. Pero no siempre era así… un día me tuvo que cubrir la directora. Ella quería que vaya, pero justo faltó otra seño y se tuvo que quedar cuidando a los nenes… y ella es la cabeza de la escuela, tiene otras funciones (RT, EP 3).

Este testimonio nos permite observar cómo la asistencia de los Referentes a las capacitaciones del PPD implicaba ausentarse al establecimiento para desarrollar sus tareas habituales, generando una superposición en sus actividades. Si bien la formación de los RT y otros docentes formaba parte de la política pública, el reemplazo de aquellos que realizaban la capacitación en servicio corría por cuenta de cada establecimiento, teniendo que redistribuir las tareas y reasignar los roles entre el personal disponible.

Ya sea en la reelaboración de las planificaciones, en el diseño de nuevos proyectos de enseñanza que contemplen tecnologías, o bien a partir de la capacitación que requirió el personal docente para poner en funcionamiento los dispositivos en la escuela, los tiempos de la institución se han visto afectados al sumar a sus dinámicas habituales las demandas que el Programa Primaria Digital exigía como política pública. Sin embargo, la demanda de tiempo para la realización de planificaciones o de capacitaciones provenientes del exterior de la escuela debió ser gestionada por los miembros de cada institución para poder dar respuesta a ella. Mientras que en el primer caso cada docente debió administrar sus tiempos tanto dentro como fuera del establecimiento para planificar clases con tecnologías, en el segundo caso cada escuela debió elaborar estrategias para suplir a los docentes que se encontraban capacitándose en horario laboral. Esta última situación, posibilitaba el surgimiento de tensiones en una de sus actividades más cotidianas: la enseñanza dentro de las aulas.

Una vez que los dispositivos habían sido puestos en funcionamiento y los docentes planificaron y diseñaron sus clases, las mismas debían llevarse a cabo. Sin embargo, a diferencia de los tiempos que una clase tradicional puede contemplar, la enseñanza con recursos técnicos que no se encuentran habitualmente dentro de las aulas implica considerar un tiempo extra para prepararlos y dejarlos disponibles. Por ejemplo, si se considera que los alumnos y alumnas tienen entre 6 y 12 años y sus competencias en el uso de dispositivos son relativamente bajas, los preparativos de las 30 netbooks quedarán bajo la exclusiva labor del docente a cargo de cada curso o bien, de la disponibilidad de otro miembro del establecimiento para colaborar con esto. Trasportar el ADM al aula, encender los dispositivos y distribuirlos entre los estudiantes, retirarlos una vez finalizada la clase, colocarlos en el carro y trasladarlo nuevamente a su ubicación original para dejarlos cargándose es la tarea habitual que implica utilizar las netbooks del PPD en las aulas⁶. Ahora bien, la forma en la cual se enfrentó esta situación nos permitió reconocer dos posturas diferenciadas. Al respecto, un directivo de las escuelas relevadas manifiesta una de las posiciones más extendidas:

Entre todo lo que tenés que hacer, se te van entre 20 y 30 minutos de la clase. Las primeras veces que usaron el carro demoraron más, pero con el tiempo se fueron acostumbrando. Uno trata que sea menos o lo acomodás, si tienen un recreo antes o una hora especial, aprovechan ese momento (...). Acá las seños se ayudan, avisan con antelación cuándo la van a usar y le piden a otra que le mire los chicos mientras buscan el carro y, si pueden, le dan una mano o sino siempre hay algún nene que te quiere ayudar a repartirlas (Directora EP 37).

La cita anterior da cuenta de cómo los docentes intentan definir los tiempos de las clases en las que utilizarán los dispositivos en función de otras actividades curriculares que les permitirán disponer del tiempo necesario para gestionar los artefactos y dejarlos disponibles, preferentemente luego de una “materia especial” o un recreo. Al mismo tiempo, siempre se considera la posibilidad que otro docente que se encuentre sin estudiantes a cargo para colaborar con la distribución de los dispositivos y demás preparativos.

Otra postura, la encontramos en la organización adoptada por la EP 22, resultante de la ubicación de las netbooks en un espacio específico para su utilización. Aquí, las clases que requieran el uso de los dispositivos implican, no sólo los preparativos mencionados párrafos más arriba, sino también trasladar a los estudiantes a la Sala de Informática. Sin embargo, esto generaba menos dificultades para los miembros del establecimiento, ya que el mismo docente estaba a cargo en todo momento de sus alumnos y no debía movilizar el ADM, agilizando el proceso y no afectando a otros maestros de la escuela; sólo debía gestionarse la apertura de la Sala con las autoridades y distribuir los dispositivos que, a diferencia de la postura anterior, implica mucho menos tiempo de gestión.

En un comienzo, e indistintamente de la postura reconocida, los preparativos de una actividad con el ADM habían sido considerados en los diseños de las clases, pero los docentes sostuvieron que “no pensaron que les llevaría tanto tiempo”, afectando la duración neta de la actividad. No obstante, la adquisición de experiencia por el uso más frecuente de las netbooks fue reduciendo los minutos necesarios para el armado, desarmado y/o traslado de los estudiantes a la Sala de Informática, y perfeccionando la organización de las horas con uso de tecnologías, lo que ampliaba el tiempo neto destinado al uso de los artefactos para el desarrollo de la clase.

Por otra parte, a medida que el uso del ADM comenzó a hacerse extensivo en las instituciones, las dos posturas mencionadas anteriormente profundizaron las repercusiones en torno a los tiempos de gestión y uso de los recursos producto de dos situaciones: superposiciones horarias en la demanda de los artefactos, por un lado, y las propias limitaciones técnicas de los dispositivos, por otro.

La primera de las situaciones, por ejemplo, podemos observarla en el testimonio de uno de los directivos entrevistados:

“(…) por ahí, lo que nos dimos cuenta era que… no sé, venía Patricia a buscar el ADM y la tenía Laura. Ahí reparamos en que hay que armar un horario, una agenda. Como cuando quieren usar el proyector... bueno, anótense qué día y en qué horario van a usar las notebooks, así si otra seño tiene pensado usarlas sabe que en ese horario no puede” (Directora EP 3).

Esta cita no sólo refleja la problemática mencionada, sino también la forma en la cual se resolvió el inconveniente. Cuando los dispositivos no eran gestionados con la debida antelación, su uso se veía directamente afectado ya que muchas veces se encontraban siendo utilizados por otra maestra. Esto llevó a la escuela a establecer cronogramas y horarios que eviten superposiciones en la utilización del ADM y que todos los docentes puedan acceder a los recursos digitales. Sin embargo, la forma en la cual se tomó esta medida fue producto y resultado de las superposiciones horarias a las que se enfrentaron los docentes del establecimiento.

Un caso distinto es el de la EP 37, donde se previó esta posibilidad y el establecimiento temprano de un cronograma permitió evitar el solapamiento en las horas de uso del ADM, habilitando a una mejor organización de los tiempos y demanda de los dispositivos. Al respecto, la RT del establecimiento sostuvo:

“Yo primero me armé un cuadernito de cronograma y lo dejé adentro del carro. Había armado una tabla donde había puesto los cursos, el día, la hora que lo querían usar, el nombre de la docente, el tema que iban a trabajar, el objetivo de la clase. Y que la docente firme para hacerse responsable (…). Como yo no iba a estar al frente, porque estaba dando clases, entonces, la que lo iba a usar, que lo pida con anticipación ¿no?” (RT, EP 37).

Por otro lado, la segunda situación destacada se vincula a la forma en la cual los tiempos se vieron afectados por las condiciones técnicas que los mismos dispositivos imponían. A diferencia de una TV, un reproductor de DVD o de audio, el tiempo de funcionamiento de una netbook (si no está conectada a la corriente eléctrica) varía, pero difícilmente supere las 3 horas continuas. Aquí, fueron las características técnicas de los artefactos quienes impusieron limitaciones a los tiempos que habitualmente administra una institución, fundamentalmente en lo relativo a las horas de clase. Al respecto sostenía la Directora de la EP 3:

“Si la usan durante dos horas de clase, el que toma la posta después… o sea, no podés organizarlo para que lo use un grupo la primera y segunda hora y otro grupo la tercera y cuarta. Porque la batería no dura. Entonces, lo que organizamos el año pasado fue que la que lo usa en el turno mañana lo haga en las dos primeras horas, las deje cargando, y la de la tarde, si las va a usar ese mismo día, trate de usarlas en las dos últimas. Entonces, en el medio tienen cuatro módulos para recargar y reponer las baterías”.

De esta manera, era requisito que las netbooks estén cargadas al comienzo de una clase para poder utilizarlas durante el desarrollo de toda una actividad. Esto exigía, en oportunidades, que los docentes deban verificar la carga de batería de los dispositivos o que nadie los haya utilizado anteriormente, para saber si podían usarlos (incluso habiéndolos solicitado anticipadamente). En ciertos casos, estas situaciones generaron conflictos internos dado que algunas docentes olvidaban dejar el ADM conectada a la corriente eléctrica, imposibilitando la carga de los dispositivos o bien, no conectaban las netbooks en el interior del carro ocasionando que, por más que este esté enchufado, las laptops no se carguen.

Por lo tanto, la organización de los tiempos de uso de las ADM a partir del establecimiento de cronogramas que eviten superposiciones, debía contemplar los tiempos que la institución impone a partir de sus distribuciones horarias habituales, de la organización de sus horarios de clase y de las planificaciones elaboradas por los docentes que demanden los dispositivos, como observáramos en la primera situación, y al mismo tiempo, considerar los tiempos que la misma tecnología impone a partir de sus cualidades técnicas, en este caso asociadas a la carga de sus baterías o bien, producto de las demoras en la carga de un programa, en el bloqueo de un dispositivo o en cualquier otra falla no prevista, como pudimos visualizar en el último caso.

Cuando los actores institucionales comienzan a tomar contacto con el Programa Primaria Digital y, por consiguiente, con las tecnologías digitales que este provee, las funciones que desempañan habitualmente en la escuela pueden verse afectadas, repercutiendo sobre el ejercicio de sus roles dentro del establecimiento. Esto no quiere decir que se altere el organigrama institucional, sino que las funciones que normalmente debe cumplir un miembro del centro educativo pueden verse modificadas, definiendo nuevos roles y/o redefiniendo otros ya establecidos.

En primer lugar, y como caso más ilustrativo de esta situación se encuentra el Referente Tecnológico, rol previsto y que forma parte del PPD. Cada institución, a través de sus directivos, designó a un docente del establecimiento para que desempeñe esta función. Se trata de un individuo cuya relación con las tecnologías es más fluida a partir de sus conocimientos -formales e informales- en hardware y software y, conjuntamente con sus conocimientos pedagógicos, podría actuar como un docente facilitador y colaborador en materia de recursos digitales, convirtiéndose en referente institucional en lo relativo a las TDI.

En la EP 32 y en la EP 22, desempeñaron este rol sus directivos, mientras que en la EP 3 y 37 designaron a un docente de planta⁷. Sin embargo, resulta destacable cómo surgieron en cada establecimiento otros miembros cuya función no era pedagógica pero sus competencias tecnológicas le permitieron redefinir sus roles. Aquí podemos distinguir dos propuestas distintas, ambas resultantes de los recursos humanos disponibles en cada escuela y de las competencias técnicas que cada uno de ellos poseía.

El primer caso, por ejemplo, es el de Mario, auxiliar de portería de la EP 22 y quien ha colaborado con diversas cuestiones técnicas desde que los dispositivos arribaron al establecimiento dado que “se da maña con la informática y le gusta hacerlo”, según la Directora de la escuela. Si bien se trata de un auxiliar, su rol es destacado por el resto de los integrantes de la institución ya que ha ayudado en reiteradas ocasiones con las problemáticas que surgen en el uso de los artefactos. Pero, por otro lado, muchas veces debe descuidar sus funciones formales (limpieza del establecimiento, por ejemplo) ya que está colaborando con cuestiones asociadas al ADM. Mario formaba parte del personal no docente estable y permanente de la escuela y, si bien su rol no es pedagógico ni posee formación en ese aspecto, sus conocimientos técnicos derivados de la experiencia como usuario de distintos dispositivos, sumado a una personalidad que lo llevó a querer colaborar con las maestras a la hora de utilizar el ADM, lo posicionaron como un referente tecnológico informal al momento en que otros miembros institucionales precisaran asistencia técnica de algún tipo.

Un caso distinto se produce cuando este rol comienza a desempeñarlo un docente con cambio de funciones proveniente de otra institución, como ocurriera en la EP 32. Aquí, si bien las capacitaciones como referentes del PPD las tomaron los directivos, se sumó al establecimiento una docente con tareas pasivas proveniente de otra escuela (coincidió con la llegada del ADM al establecimiento). A partir de ese momento, todas cuestiones técnicas del Programa pasaron a estar bajo la órbita de Lucía, quien además de ser docente tenía estudios formales previos relacionados con las tecnologías, y la convertían en la conjunción ideal entre saberes técnicos y pedagógicos.

Algo similar ha ocurrido en la EP 37 y en la EP 3, es decir, personal con cambio de funciones que arriba al establecimiento y, entre otras tareas, adquiere un rol preponderante en relación con los dispositivos, colaborando o brindando asistencia a los docentes cuando quieren utilizarlos. Los siguientes testimonios reflejan esta situación:

(…) son docentes que están con cambio de funciones, entonces esas maestras son las que llevan el carrito a las aulas y ayudan a las seños a repartirlas. Y después ayudan a enchufar una por una para volver a cargarlas (Directora EP 3).

No, nosotros como directivos lo que les decíamos es que se animaran a usarlas y Lucía las acompañaba. Ella iba con las computadoras, se instalaba ahí y las ayudaba. El maestro sentía que no daba abasto para responder a cada chico y con cada netbook (Directora EP 32).

No obstante, la existencia de personal con cambio de funciones en los establecimientos resulta fortuita y aleatoria, incluso no siempre llegan a convertirse en personal permanente del establecimiento, lo cual genera diferencias entre los distintos centros educativos y su capacidad de gestionar los dispositvos a partir de la posesión de recursos humanos que puedan destinarlos exclusivamente a estas tareas. Habitualmente, los docentes que por distintos motivos ya no pueden desempeñarse frente a alumnos y se le otorga un cambio de funciones, son reubicados en un establecimiento educativo para asistir en cuestiones administrativas, aunque en oportunidades, los directivos pueden indicarles otras tareas a desarrollar, como colaborar en la gestión y uso de los dispositivos del PPD. Sin embargo, la duración de estos docentes en cada escuela es relativa y puede modificarse año a año interrumpiendo su estadía y trasladándose a otro centro educativo, situación que no ocurre, por ejemplo, con el personal de portería. En ambos casos, sus tareas se encuentran alejadas de fines pedagógicos, convirtiéndose en un rol significativo para el resto de los miembros de la institución, pero no reconocidos en los esquemas que originalmente propone el Programa Primaria Digital.

Los directivos del establecimiento han visto reformulados sus roles y funciones a partir de la implementación del Programa Primaria Digital. Más allá de sus tareas habituales (cumplimiento de las políticas educativas, observancia de los diseños curriculares, acompañamiento de estudiantes en situación de vulnerabilidad, entre otras) el vínculo de los directores con las tecnologías lo ubican como un promotor del uso de los dispositivos. Es decir, indistintamente si realizaron las capacitaciones del programa o de su relación con objetos técnicos, forma parte de sus tareas relativas a las tecnologías promover el uso de las mismas dentro del plantel docente. Este hecho, finalmente, tendrá una incidencia significativa en la frecuencia de uso de las TDI en los centros educativos, aunque las diferencias estarán dadas por las estrategias que puedan aplicar los directivos para lograr la utilización de los recursos digitales disponibles.

De esta manera, hemos podido distinguir dos propuestas distintas en función del modo en el cual los directivos han promovido el uso de las netbooks y demás dispositivos al interior de sus escuelas. En primer lugar, reconocimos una propuesta que “invita” a las docentes a incluir las tecnologías en las clases, pero al no formar parte del Proyecto Educativo Institucional, el uso de los dispositivos en las aulas carecía de obligatoriedad. Al respecto, sostenía uno de las directoras entrevistadas:

Está bastante institucionalizado, pero no forma parte del proyecto porque tampoco es una exigencia. No es que nosotros decimos “mirá vos tantas horas al mes tenés que usarlas”. Se invita al uso, pero no se obliga… se les hace ver el beneficio, lo bueno, que a los chicos les gusta, pero no es una imposición (Directora EP 32).

En el caso de esta escuela en particular, la presencia de Lucía (maestra con cambio de funciones) fue significativa para incentivar el uso de los recursos técnicos, ella colaboraba con los docentes en todo lo relativo a las cuestiones técnicas -incluso pedagógicas- pero seguía siendo la Directora quien tenía la autoridad para solicitar la integración de las tecnologías a las clases aunque, dado que no era una exigencia, muchas veces se percibía un dilatamiento en el uso y había que “reforzar” o “recordarle” a los docentes que las netbooks estaban disponibles y que podían integrarlas a su clases y actividades.

Una segunda propuesta de promoción de uso de los dispositivos podemos visualizarla en el caso de la EP 22, cuya postura fue opuesta a la anterior. No se trató de una invitación sino de una exigencia a partir de la incorporación de las clases con tecnologías al Proyecto Educativo Institucional (PEI):

En un principio, sí. Fue como una directiva impuesta del equipo directivo, porque tenemos todo… ¿y no utilizarlo? (…). Después dijimos “No, este es el proyecto de la escuela a nivel institucional, el proyecto de informática, cada uno va a armar un mini proyecto con sus alumnos, y lo va a tener que presentar. Y finalmente armamos un cronograma (Directora, EP 22).

Aquí la “promoción” se convirtió en “directiva”, para institucionalizar un proyecto “de informática” que se formalizó en el PEI. Incluso se estableció un cronograma que, además de evitar superposiciones horarias, aseguraba el uso de los dispositivos en todos los cursos al menos dos horas semanales en ambos turnos. Y, al mismo tiempo, permitía a los directivos llevar un seguimiento de los docentes que utilizaban el ADM y trabajar sobre aquellos que evitaban su implementación en las clases para lograrlo.

A pesar que este establecimiento decidió ubicar las ADM por fuera de las aulas, las estrategias que implementó para extender su uso entre el personal docente han exhibido mejores resultados que en los otros centros educativos, principalmente con la EP 37, donde se percibió un uso menos frecuente.

El rol del directivo resulta significativo en el fomento del uso de las tecnologías en las clases, ya que es quien posee la autoridad para convertir una invitación en una indicación y que sea acatada por el personal docente del establecimiento. Al mismo tiempo, puede promover las condiciones necesarias para que el uso de las tecnologías se extienda, indistintamente si cumple o no con lo previsto por el Programa, por ejemplo, determinando la ubicación del ADM en una Sala de Informática y que se utilicen allí.