La educación a distancia puede definirse como una relación educativa mediada, ya sea a través de medios impresos, electrónicos y/o digitales, que fungen como puente de unión entre el profesor y el alumno, cuando estos no coinciden en el mismo lugar, es decir, cuando no es posible establecer una relación presencial cara a cara en las mismas coordenadas espacio tiempo (García-Aretio, 1999). La educación a distancia engloba diversas modalidades, entre las cuales pueden ser mencionadas la enseñanza por correspondencia, la tele-enseñanza, la enseñanza en casa, el estudio independiente, así como los programas de e-learning y aprendizaje virtual. Si bien cada una posee sus características particulares, convergen al procurar un diálogo didáctico mediado entre docente (institución) y estudiante, sustentado en una mediación que se produce a través de los más diversos soportes (García-Aretio, 2011). Estos aspectos permiten inferir el peso que adquiere la labor de diseño y producción de materiales educativos, para comunicar con la claridad necesaria los contenidos de los distintos campos disciplinares y facilitar los procesos de aprendizaje a distancia. Al mismo tiempo, se dimensiona la importancia que cobran los procesos de acompañamiento y tutoría para incentivar la motivación y el autoaprendizaje de los y las estudiantes.

México ha sido uno de los países pioneros en Iberoamérica y de los más preocupados por ofrecer educación a distancia (Navarrete y Manzanilla, 2017). En sus inicios, el principal propósito fue atender la demanda y dar cumplimiento al derecho constitucional de acceso a la educación pública y gratuita, sobre todo poder extender la cobertura educativa a aquellas poblaciones menos favorecidas ubicadas en contextos fundamentalmente rurales y suburbanos. Los primeros ejemplos de educación a distancia en el país nos remiten a la creación de la Escuela de Radio de Difusión Primaria para Adultos, en 1941. Otro ejemplo en este sentido, lo encontramos décadas más tarde, en 1968, cuando quedó inscrito como parte del sistema educativo nacional, el modelo de Telesecundaria, con la transmisión en vivo, de clases cuyos contenidos resultaban similares al de los programas académicos vigentes en la educación secundaria general y tecnológica (Navarrete y Manzanilla, 2017). Sin embargo, a pesar del carácter pionero y de los beneficios derivados de la propuesta, la misma ha sido objeto de diversas críticas que la señalan como una modalidad de poca calidad, sobre todo al compararla con otras ofertas educativas del mismo nivel curricular, debido a los bajos resultados obtenidos en cuestiones de evaluación. Así la educación a distancia, elemento esencial de este modelo, se ha visto acompañada de cierto estigma y subvaloración, siendo considerada como deficiente respecto a la educación presencial, al depender el programa fundamentalmente del uso del recurso televisivo por encima de otras estrategias didácticas propias de la Educación Básica (Mantilla, 2018).

En lo que respecta a las últimas iniciativas en esta línea de análisis, se debe mencionar la dotación de dispositivos (laptops y tabletas electrónicas) y capacitación en habilidades digitales al estudiantado de Educación Básica denominado Mi compu.MX en el año 2013, junto al programa México Conectado puesto en marcha en 2014 para equipar de infraestructura a los centros escolares, espacios públicos, dependencias y entidades gubernamentales del territorio nacional para dar servicio de conectividad a la sociedad en general. Ambos programas se encuentran hoy en día extintos, manteniéndose solo el servicio de conectividad bajo el nombre de Internet para todos, el cual agrega la telefonía móvil. Dichos programas mantienen el objetivo de eliminar las brechas en cuanto a infraestructura y uso de tecnología y representan el antecedente más inmediato a la estrategia que se implementa actualmente en cuanto a la modalidad de aprender en casa.

Resulta importante no perder de vista la situación de emergencia sanitaria que dio lugar a esta transición súbita de un modelo educativo convencional a un modelo a distancia (Álvarez et al., 2020; Arce, 2020; Bonilla, 2020; Cóndor, 2020; Morales, 2020; Pérez y Tufiño, 2020;

Portillo, Castellanos, Reynoso y Gavotto, 2020; Ruiz, 2020; UNESCO, 2020; Vivanco, 2020), al que se recurrió con premura dadas las circunstancias, sin posibilidad para una capacitación oportuna de los actores, para un diseño cuidadoso de los materiales y contenidos, para una planificación pormenorizada de los tiempos y de las actividades. Precisamente por ello, el programa intentó respetar las condiciones particulares de cada familia, de cada estudiante y ofrecer al menos desde los postulados oficiales, la flexibilidad necesaria ante tal situación, colocando el énfasis en el aprendizaje, en las experiencias y no en el control y la evaluación.

Al mismo tiempo, vale destacar el hecho de que a diferencia de lo que suele suceder en las modalidades de formación no presencial y en la modalidad blended, en este caso el programa a distancia se dirigió a niños, niñas y adolescentes y no a una población de adultos de los que se esperan mayores capacidades y competencias para el autoaprendizaje y el estudio independiente. Por el contrario, el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia dirigido a niños y niñas demanda un acompañamiento mayor, un proceso de tutorías sistemático y el indispensable involucramiento de las familias (Cifuentes, 2020; Muñoz y Lluch, 2020).

Desde los presupuestos teóricos del constructivismo sociocultural, se ha destacado el valor de la colaboración en los procesos de aprendizaje. Dicha colaboración no se reduce a las interacciones que pueda el/la estudiante establecer con el maestro o la maestra, o con otros compañeros/as de clase, implica también a otros adultos no expertos, en tanto no capacitados profesionalmente para la enseñanza, pero que sin embargo pueden aportar mucho a su educación. El intercambio con adultos no expertos proporciona al aprendiz el contacto con una gama de perfiles distintos al de los/las docentes y con ello nuevos puntos de vista, diferentes formas de usar los recursos mentales y de explicar las actividades, de manera no académica, por medio de expresiones familiares o relacionando sus explicaciones con experiencias e información propias de la cotidianeidad y del entorno cercano de los/las estudiantes (Morales, 2020; Tellado y Sava, 2010). Al mismo tiempo, cuando estos adultos no expertos son los padres, el aprendizaje suele tornarse más significativo, aparecen nuevos tipos de relación entre los miembros de la familia y se fortalece además el vínculo entre padres y docentes al trabajar juntos por un objetivo común (Santillán, 2020; Tellado y Sava, 2010).

Los procesos colaborativos de naturaleza social necesarios para el desarrollo de los aprendizajes también son requeridos en los programas de educación a distancia. Precisamente el concepto de diálogo didáctico mediado (García-Aretio, 2011), alude al carácter conversacional que, en mayor o menor grado, puede hacerse presente en los programas de educación a distancia. Un diálogo simulado, cuando ocurre entre el aprendiz y los materiales de estudio, pero que también puede ser real, cuando docente y estudiante, o los estudiantes entre sí, intercambian información y se comunican, ya sea para aclarar dudas, profundizar en contenidos complejos o realizar de manera conjunta actividades y proyectos. Esta comunicación puede llevarse a cabo de manera asíncrona, en diferentes momentos en el tiempo, o síncrona, cuando ocurre de forma simultánea en tiempo real (García-Aretio, 2011).

El proceso colaborativo a distancia incorpora el elemento tecnológico que conecta y permite la interactividad digital, emergen así nuevas formas de socialización en el espacio virtual. Lógicamente ello requiere de la disponibilidad de los equipos y recursos tecnológicos necesarios para establecer el vínculo a distancia, así como de ciertos conocimientos y habilidades básicas para el manejo de tales herramientas. En este sentido, durante la emergencia sanitaria por Covid-19, y ante la necesidad de implementar la modalidad a distancia en la Educación Básica, hemos visto surgir comunidades diversas, organizadas formalmente por la pertenencia de un hijo o una hija a un grupo escolar, pero también congregadas de manera espontánea, a partir de las intervenciones y el mayor involucramiento de los miembros de la familia. Estas colaboraciones se han extendido a amigos, vecinos y otros adultos cuyos hijos se encuentran en la misma situación y quienes al establecer lazos entre sí, han podido compartir dudas, temores y emociones diversas, pero también estrategias, conocimientos y experiencias útiles en tiempos de pandemia.

Los padres son el mejor recurso (y el más cercano, debido al confinamiento) para que los niños reciban ayuda (Cifuentes, 2020; Cóndor, 2020) y en este contexto se han visto obligados a guiar el proceso educativo de sus hijos (Vivanco, 2020). Suele indicarse que aquellas familias con mayor nivel escolar comprenden en mayor medida el valor de la educación de sus hijos y se involucran más en esta; mientras que las que cuentan con un bajo nivel de escolaridad interactúan en menor grado con los centros educativos (Solís y Aguilar, 2017). En muchas ocasiones los padres de familia en situación de desventaja social no cuentan con los recursos económicos e intelectuales para apoyar a sus hijos. Por otro lado, la frecuencia de la participación de los padres en el proceso educativo de los hijos también varía y tiende a disminuir, en la medida en que los hijos se vuelven menos dependientes (Ruiz, 2014). Otra cuestión para considerar es que, de acuerdo con el nivel escolar del estudiante, encontraremos demandas distintas que deberán ser atendidas por la familia.

De este modo, el estudiantado del nivel básico requiere de un acompañamiento constante por parte de los progenitores, en correspondencia con las necesidades propias de la edad y el bajo grado de autonomía. Los padres tendrán que proveer los recursos tecnológicos que requieren sus hijos para poder atender a las clases en la nueva modalidad, así como los diversos materiales didácticos (desde libros de texto, hasta cartulinas, mapas, plastilina, colores, entre otros recursos) para desarrollar las actividades escolares en el hogar. Pero, además, deberán supervisar cuidadosamente la realización de las actividades, más aún cuando no se cuenta con la presencia del docente en el mismo espacio físico. Ayudar a mantener la concentración de los menores durante las clases transmitidas en línea por medio de Zoom, Google Meet u otra vía, así como seguir los programas educativos transmitidos por la televisión; se convierten en tareas importantes para los padres, quienes, a la vez, deberán atender a los tiempos de entrega de las actividades de sus hijos, a través de los medios digitales y mantener una constante comunicación con los docentes.

En este sentido, la participación de las familias en la educación de los hijos constituye un factor de importancia para la calidad educativa y está asociado positivamente con el desempeño escolar de niños y niñas (Razeto, 2016). A propósito, habría que reconocer la diversidad de estructuras familiares propias de nuestra época, en la que se constituyen familias monoparentales, homoparentales, ensambladas, multigeneracionales, etc. Además, es posible observar un aumento de los hogares liderados por mujeres, quienes han incrementado notablemente el trabajo no remunerado tras la pandemia, implicando tareas de cuidado y labores domésticas (Guerra, Viera y Beltrán, 2020), combinadas con su participación en la vida laboral, experimentando una innegable sobrecarga de trabajo, al realizar tanto las tareas de casa como las del empleo. Todos estos aspectos conducen a replantear los roles y las atribuciones de cada uno de los integrantes de la familia (Cóndor, 2020; Montero, Bolívar, Aguirre y Mo- reno, 2020; Santillán, 2020) y con ello a preguntarse quién se responsabiliza con la labor de la educación de los hijos, cómo lo hace, en qué tiempos y con qué recursos, en un contexto de difícil compatibilización entre el trabajo y la familia (Cifuentes, 2020; Razeto, 2016).

Estos cuestionamientos permanecen y se multiplican en época de confinamiento, donde los padres deben continuar con sus obligaciones desde casa, pero a la vez orientar y acompañar a los hijos en sus actividades escolares, muchas veces son varios los hijos y escasos los recursos con los que se cuenta en el hogar para atender las obligaciones de todos. No siempre se dispone del tiempo necesario, de dispositivos tecnológicos para todos y de los espacios requeridos para facilitar la convivencia. De manera agregada, al estrés y la presión que acompañan a la situación de emergencia (Oña, 2020), se suman otros múltiples problemas de la vida en el hogar, que pueden ocasionar episodios no poco frecuentes de violencia intrafamiliar (Arce, 2020; Montero et al., 2020; Oña, 2020).

Mucho se ha escrito acerca de la necesidad de atender a la composición socioeconómica del alumnado, al capital social y cultural de las familias, quedando en evidencia que aquellas familias expuestas a situaciones de pobreza y/o marginación se encuentran en desventaja en su capacidad de apoyar la educación de los hijos (Murillo y Duk, 2020; Vivanco, 2020). Así, por ejemplo, familias pobres, suelen tener un bajo nivel educacional, que afecta el ambiente en el que crecen los niños y a la vez repercute en su educabilidad (Parcel et al. 2010, citado en Razeto, 2016; Vivanco, 2020). En este sentido, es pertinente recuperar las aportaciones que desde el ámbito de la sociología ofrecen las teorías de la reproducción, al revelar los mecanismos que reproducen al interior del sistema educativo y las desigualdades existentes fuera de este. Desde esta perspectiva teórica, se reconoce que la escuela no es neutral y que el éxito o el fracaso escolar, están determinados en gran medida por el origen social del alumno, puesto que tanto los contenidos, como las prácticas de enseñanza requieren de una cultura y de ciertos saberes propios de las clases mejor posicionadas en la estructura social. De este modo, se enfatiza en la relación entre el origen social del alumnado y su rendimiento académico, teniendo en cuenta que el capital cultural del alumno y su facilidad para acceder a la cultura escolar resultan determinantes para la función de selección y diferenciación social que realiza la escuela (Bourdieu y Passeron, 1967, citado en Bonal, 1998).

Ahora bien, no se trata de un determinismo a ultranza, entre condición socioeconómica y cultural de las familias y resultados de los hijos y las hijas en la escuela y en este sentido habría que tomar en cuenta las contribuciones de los teóricos de la resistencia, quienes reconocen la capacidad de agencia de los sujetos, así como la posibilidad de emancipación, a través de acciones dirigidas a la transformación y superación de las estructuras de dominación (Giroux, 1992, citado en Hirschy Rio, 2015). Sin embargo, no es menos cierto que las familias con una reducida capacidad de consumo enfrentan mayores limitaciones para acceder a materiales y recursos educativos necesarios para apoyar el aprendizaje de los menores.

En este orden de ideas, no hay que olvidar las profundas desigualdades que existen en la sociedad mexicana, las cuales se manifiestan también en un acceso desigual a los recursos tecnológicos. Para ilustrar lo anterior, sirva considerar que “entre la población perteneciente al estrato socioeconómico alto, 92% son usuarios de internet, en tanto que 45% lo es entre quienes se ubican en el estrato bajo” (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2020, citado por Gobierno de México y Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, 2020, p. 3). La brecha se visibiliza también al contrastar la situación entre las áreas urbanas y rurales (Bonilla, 2020; Pérez y Tufiño, 2020; Vivanco, 2020) y por nivel educativo (Reynoso, Portillo y Castellanos, 2020). En estas últimas, durante el 2019, solo 22 % de la población de seis años o más era usuario de computadora y más del 47% no tenía acceso a ella en el hogar, mientras que los usuarios de internet se ubicaron en un 47% y los de telefonía celular 58.5%. Por otra parte, las cifras en las zonas urbanas fueron de 49%, 76.6% y 79.9 %, respectivamente (INEGI, 2020, citado por Gobierno de México y Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, 2020).

Todas estas dificultades se exacerban ante la emergencia sanitaria por Covid-19 que ha provocado la pérdida de millones de empleos (Montero et al., 2020), agudizando las situaciones de precariedad y pobreza en la que se encuentran un sin número de familias en México y en el mundo.

Desarrollamos la investigación desde un enfoque mixto, considerando el uso de elementos cuantitativos y cualitativos. Específicamente, el diseño fue concurrente, ya que los datos fueron recolectados en un único momento y de tipo CUAN-cual, dado que el enfoque cuantitativo fue preponderante (Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Hernández y Mendoza, 2018).

A través de un muestreo no probabilístico de tipo incidental, obtuvimos un grupo de 193 docentes y 241 padres de familia originarios de un municipio del sur del Estado de Sonora, México. El tipo de muestra seleccionada respondió ante todo a la coyuntura de emergencia y al interés de explorar el fenómeno con la mayor inmediatez posible, considerando los recur sos y posibilidades al alcance de los investigadores.

En relación con los docentes, 158 eran mujeres (81.9%) y 35 hombres (19.1%), con un promedio de edad de 34 (DE= 8.91) en su mayoría casados (59.6%) y, predominantemente, de contextos urbanos (85.0%). En cuestiones laborales, todos ellos impartían clases en el nivel básico (preescolar, primaria o secundaria), el 56.5% en instituciones públicas y el 43.5% en privadas; el 68.9% tenía cinco o más años de experiencia docente.

Con respecto a los padres de familia, 226 eran mujeres (93.8%) y 15 hombres (6.2%), con un promedio de edad de 34 (DE= 6.41) y en su mayoría de contextos urbanos (80.1%); con hijos en preescolar (36.1%), primaria (59.8%) y secundaria (4.1%). Dado que el cuestionario fue enviado a través de medios electrónicos, no fue posible obtener una muestra equitativa entre padres y madres.

Utilizamos un cuestionario ad hoc de 43 preguntas para conocer la percepción de docentes y padres de familia sobre la enseñanza remota de emergencia por la pandemia de Covid-19. Específicamente, el cuestionario estuvo constituido por cuatro categorías: (1) Dispositivos, conectividad y espacios alternativos de instrucción, (2) Experiencia previa y dificultades, (3) Evaluación del apoyo recibido y (4) Transformación y proyección de los aprendizajes. El formato de respuesta fue de opción múltiple predeterminada. Únicamente la última pregunta del cuestionario, referida a los aprendizajes obtenidos a partir de la experiencia en la modalidad de enseñanza remota de emergencia, fue registrada en formato abierto/libre.

La tabla 1 muestra las categorías, sus definiciones y algunos ejemplos, tanto para docentes como para padres de familia.

Tabla 1
Categorías, definiciones y ejemplo de reactivo del cuestionario de Enseñanza Remota de Emer gencia.

Fuente: Elaboración propia.

Solicitamos la aprobación a las jefaturas de sector de Educación Básica para que en conjunto con las supervisiones escolares en los distintos niveles contribuyeran en la difusión y aplicación del cuestionario “La estrategia de educación a distancia durante la pandemia por COVID-19: principales desafíos y aprendizajes de docentes y padres de familia”, hacia la estructura educativa. El mecanismo utilizado para su manejo y difusión fue el traslado de preguntas a la herramienta de formularios de Google.

En lo que respecta a la aplicación y recolección de información, esta se desarrolló a través de la respuesta al cuestionario en línea, durante el periodo mayo junio de 2020. Para dar respuesta, solicitamos que los participantes cumplieran con el rol de docente o padre de familia de Educación Básica, además de la aceptación de participación voluntaria, así como del consentimiento informado del uso estricto de información con fines académicos. Para el proceso de difusión a través de las jefaturas de sector en el sur del Estado de Sonora enviamos el cuestionario a las supervisiones escolares a su cargo, quienes realizaron el mismo proceso hacia las direcciones escolares bajo su coordinación.

En cuanto al análisis cuantitativo de datos, dado el carácter exploratorio de la investigación, se utilizaron estadísticos descriptivos para la presentación de los resultados, principalmente frecuencias y porcentajes. En algunas de las preguntas del cuestionario que contenían un formato de respuesta de clasificación ordinal, fue posible utilizar algunas medidas de tendencia central o de dispersión. Se utilizó el software SPSS V. 21. Es preciso indicar que, aunque en algunas respuestas se presentan porcentajes entre dos grupos, (entre docentes de instituciones públicas o privadas, por mencionar un ejemplo), tal acción solo tiene una función de especificación y no pretende detectar diferencias estadísticamente significativas entre los grupos.

Para el abordaje cualitativo, se procedió en primer lugar a la identificación de las unidades temáticas para el análisis, y en este sentido fueron seleccionados fragmentos de respuestas en formato libre de profesores y padres de familia, paralelamente se realizó la elaboración de códigos. En la Tabla 2 se muestran los códigos asignados según las características de género, rol y edad de los participantes.

Tabla 2
Caracterización de los participantes.

Fuente: Elaboración propia.

Si bien las respuestas giraron en torno al concepto central de aprendizajes obtenidos durante la emergencia sanitaria, emergieron otras categorías a partir del análisis de las unidades temáticas. Una vez hecho esto, realizamos la agrupación y clasificación de estas, atendiendo a los elementos comunes y a su relación con el fenómeno objeto de estudio, lo que permitió emprender su interpretación.

Dispositivos, conectividad y espacios alternativos de instrucción. Una de las primeras cuestiones abordadas en esta categoría alude a los dispositivos que fueron utilizados en mayor medida por el profesorado para continuar con sus clases en formato a distancia, siendo el teléfono inteligente (60.1%) y la computadora o laptop (38.9%) los más utilizados. Aunque utilizaban de forma prioritaria uno de estos dispositivos, lo cierto es que el 85% de los encuestados combinaba el uso de dos o más de ellos. En su gran mayoría (97.4%), estos eran propiedad de los propios docentes y no de las instituciones donde laboran.

Respecto a la conectividad, el internet de banda ancha representa la forma de conexión más utilizada (69.4%), seguido de servicios de internet limitado (20.2%) y el acceso por los datos celulares (9.8%). Fue interesante observar que los y las docentes utilizaron distintas formas para comunicarse con sus estudiantes, incluso, combinando dos o más plataformas. Los grupos de WhatsApp fueron el medio predilecto de comunicación, ya que fue utilizado por el 92.7% de los encuestados; el correo electrónico por el 36.8%, las plataformas especializadas (como Moodle, Edmodo o Blackboard) por el 30.5% y las redes sociales (Facebook, Messenger, YouTube, etc.) por un 27.4%. En menor frecuencia se usaron las llamadas o mensajes de texto (2.0%) y las videoconferencias (.5%).

Experiencia previa y dificultades. Lo primero que fue abordado en esta categoría fue la experiencia previa del profesor o profesora en cursos a distancia. Fue sorprendente que solo el 18.1% manifestó haber tenido un acercamiento a esta modalidad de estudio donde el 15.6% corresponde a docentes de instituciones públicas y 21.4% para los de privada.

Al preguntar en qué medida estaba preparado/a para el cambio en la modalidad, la respuesta del profesorado varió considerablemente. En una escala donde 1 significa nada preparado y 5 totalmente preparado, se obtuvo una media de 2.91 y una desviación estándar de 1.117, indicando que la mayoría estaba medianamente preparada, solo un 30.1% mencionó estar bien capacitado para ello. Por otro lado, al hablar de las dificultades que representó el cambio de modalidad, los y las docentes manifestaron que la recepción y evaluación de las actividades escolares de sus estudiantes (48.2%), la explicación de contenidos y aclaración de dudas por medio de los canales disponibles (30.6%) y la planeación y adaptación de los contenidos curriculares a la modalidad a distancia (18.7%) fueron las situaciones más complicadas para ellos. Esta situación derivó en una mayor carga de trabajo para el profesorado, ya que el 91.7% confirmó que el tiempo dedicado a la labor docente se incrementó notablemente.

En lo que respecta a los obstáculos que los y las docentes identificaron en sus estudiantes para cumplir con las actividades en dicha modalidad, se relacionan principalmente con la falta de disponibilidad de los recursos tecnológicos necesarios (62.2%), el poco compromiso y responsabilidad con las tareas escolares (17.1%), el insuficiente desarrollo de habilidades para el estudio de forma independiente (9.8%) y la aparición de otro tipo de problemáticas familiares a partir de la pandemia (7.8%). Finalmente, esta situación solo afectó salarialmente al 8.8% del profesorado encuestado, ya que el resto siguió recibiendo el mismo pago por su servicio.

Evaluación del apoyo recibido. En esta categoría se consideró la evaluación del apoyo recibido por el profesorado de parte de los padres de familia y de las instituciones donde laboran. En primera instancia, al hablar del apoyo y participación familiar, el 38.8% de los/las docentes lo consideró adecuado, el 42.0% como regular o intermitente y un 19.2% lo calificó como pésimo o inexistente. En el caso del apoyo institucional, el 61.7% lo consideró bueno o excelente, el 33.7% como regular y un 4.6% como malo o pésimo. Al abordar específicamente las acciones institucionales efectuadas para apoyar al docente en el tránsito hacia la modalidad a distancia, resaltó el ofrecimiento de cursos y asesorías al personal educativo (50.3%), la gestión de materiales digitalizados para el estudiantado (34.1%), la habilitación de softwares y plataformas virtuales para la continuidad de las clases (31.1%), así como la elaboración de guías para orientar el trabajo del colectivo docente durante la emergencia sanitaria (31.1%) y, en menor medida, ofrecieron dispositivos tecnológicos para apoyar la enseñanza a distancia a quienes lo requerían (10.4%). No obstante, un 13.5% reportó no haber recibido ningún tipo de apoyo por parte de su institución.

Transformación y proyección de los aprendizajes. Intentando hacer un balance sobre la situación, preguntamos a los y las participantes en qué medida consideraban había cambiado el rol que desempeñan en sus clases como docentes antes y después de la pandemia. Usando nuevamente una escala ordinal para registrar su opinión (donde 1 es nada y 5 totalmente), observamos que los y las docentes perciben un cambio bastante sustancial (M=3.78; DE=.983). Esta misma situación se presentó al proyectar qué tanto cambiará su práctica a partir de las experiencias obtenidas durante la emergencia sanitaria (M=3.83; DE=.898). Adicionalmente, con el objetivo de mejorar su competencia en el uso de la tecnología con fines educativos, 70.5% del personal docente ha optado por la asistencia a cursos y talleres virtuales, la consulta a otros profesionales y colegas y la revisión de tutoriales y recursos de internet, como estrategias efectivas para tal propósito.

Por último, respecto a la pregunta relacionada con los aprendizajes obtenidos a partir de la experiencia en la modalidad de enseñanza remota de emergencia, registrada en formato abierto/libre, las respuestas de los y las docentes permitieron identificar una serie de aspectos claves para los participantes, entre los que destacan: cambios y adaptación, colaboración y apoyo, revalorización de la labor docente y uso de tecnología.

En lo que respecta a la categoría cambios y adaptación, sobresale la importancia concedida al proceso adaptativo que acompañó al cambio súbito de modalidad, así como a las adecuaciones realizadas para ajustarse a las características propias del trabajo a distancia. En algunas respuestas se menciona la necesidad de autogestionar los conocimientos para el manejo del medio:

‘El adaptarse a nuevas formas de enseñanza, tener que buscar diferentes medios y herramientas para poder llevar a cabo las actividades’ (P10FD38).

‘Adaptarnos a las herramientas de la tecnología para apoyar la educación a distan cia, atendiendo a las necesidades de los alumnos’ (P11FD44).

‘Saber adaptar los contenidos para mostrarlos a los niños y captar la atención del alumnado’ (P11FD21).

‘Como profesional, nunca terminas de aprender. El hecho de adaptarme a nuevas tecnologías, buscar información a través de tutoriales, indagando, aplicando estrategias para impartir los contenidos con los recursos y limitaciones planteadas, son retos, pero después da satisfacción aprender cosas nuevas por tus medios para el beneficio de tus alumnos’ (P107FD30).

En lo que respecta a la categoría colaboración y apoyo, destaca el valor de la comunicación y la colaboración entre los diversos actores del proceso educativo, resaltando la importancia del apoyo de los progenitores para el éxito o fracaso de la educación a distancia, posicionando al alumno y su aprendizaje, como el eje central de los esfuerzos:

‘La motivación es primordial en estos tiempos para los padres de familia y para los alumnos, ya que algunos padres no tienen el tiempo, la paciencia y los conocimientos que uno como docente tiene. Además, hay alumnos para los que la escuela es el único lugar donde reciben paz, alegría, amor’(P131FD24).

‘La paciencia y dedicación que hay tanto de padres de familia, como del colectivo y personal de la institución para apoyar el aprendizaje de los niños’(P186FD28).

‘Valorar el apoyo que brindamos a los niños, ya que no es lo mismo el trabajo con ellos en el aula, que el trabajo a distancia; los padres de familia son un factor fundamental para el seguimiento de los aprendizajes y siempre deben estar involucrados’ (P188FD32).

Con relación a la revalorización de la labor docente como parte de los aprendizajes obtenidos en tiempos de pandemia, se destaca en las respuestas la importancia concedida a la función del docente. Algunos mencionaron que, aunque importantes, los dispositivos y la educación a distancia no podrían sustituir por completo a la interacción presencial, reconociendo así las ventajas de esta:

‘Que mi trabajo docente es primordial ante la sociedad y tenemos mucho compromiso con los educandos’ (P77FD39).

‘Nos hemos dado cuenta de que sin duda alguna no hay nada que pueda suplir la labor de un maestro, que es importante el trabajo cara a cara…’ (P135FD24).

‘No se puede sustituir al maestro para impartir los contenidos en una educación a distancia’ (P143FD30).

Otro eje central se enfocó en el uso de tecnología como un elemento esencial para afrontar la contingencia y la necesidad de capacitarse y actualizarse constantemente. De igual manera señalaron la dificultad de varias familias, al no contar con los insumos necesarios para ello. Aludieron también a las limitaciones personales, a los problemas relacionados con la gestión de las instituciones y hasta del propio Estado, para apoyar la continuidad educativa durante la pandemia:

‘No estamos preparados para este tipo de contingencias (...). Si en un futuro llegara a presentarse otra situación que amerite un aislamiento o que por azares del destino las instituciones educativas se vean en la necesidad de tomar las mismas medidas, se debe tener un mejor programa y maneras más efectivas para que todo el alumnado de México tenga las mismas oportunidades, cuente o no con tecnología. Asimismo, que se contemplen las diferencias que existen en cada nivel educativo, para que las herramientas que nos ofrecen a los docentes nos permitan analizar y rescatar con mayor profundidad las evidencias de aprendizaje’(P72FD28).

‘Hay que seguir preparándonos para lograr alcanzar los aprendizajes esperados aún a distancia, porque esta podría ser la nueva forma de enseñanza para las próximas generaciones’ (P72FD23).

‘El implementar estrategias más innovadoras, tener la oportunidad de enseñarles a los niños la importancia de la tecnología, así como lograr un gran trabajo en equipo involucrando a los padres de familia en su educación’ (P93FD33).

‘La importancia de mantenerte actualizado en cuanto a medios tecnológicos, así como tener iniciativa y dedicación para la búsqueda y aplicación de estrategias didácticas funcionales. Además, el mantener comunicación con los padres de familia y reflexionar sobre las diferentes situaciones que enfrentan nuestros alumnos’ (P134FD24).

Dispositivos, conectividad y espacios alternativos de instrucción. En el caso de los padres de familia, los dispositivos más utilizados para continuar con las clases en formato a distancia fueron el teléfono inteligente (62.2%) y la computadora o laptop (24.1%), resaltando el hecho de que en el 92.1% de los casos, estos eran de su propiedad. Un 9.1% de los encuestados mencionó a la televisión como medio utilizado, a diferencia de los/las docentes, quienes no la citaron. No obstante, al preguntar sobre la disponibilidad de equipos y recursos tecnológicos necesarios para que sus hijos desarrollen las actividades escolares dentro del hogar, la mitad de los encuestados respondió de forma negativa (50.6%). Enseguida, al abordar la conectividad, el internet de banda ancha también representa para ellos la forma de conexión más utilizada (51.9%), seguido del uso de datos celulares (23.7%). Como fue mencionado también por los/las docentes, los grupos de WhatsApp representaron la forma más común de comunicación (86.3%), la cual fue evaluada de forma positiva por la mayoría de los padres de familia (86.3%).

Por último, indagamos sobre la forma en que las respectivas instituciones escolares habían garantizado la continuidad de las clases. Los padres refirieron una combinación de estrategias que incluía el envío de actividades escolares por correo electrónico u otros medios (75.5%), el programa “Aprende en Casa” (42.7%) y el uso de plataformas (19.9%). En particular, al abordar los recursos utilizados específicamente por los y las docentes para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje durante la emergencia sanitaria, resaltaron el uso de libros y materiales digitalizados (68.4%) y los vídeos (67.6%). En menor medida, se reportó el uso de Blogs (7.4%) y Podcast (3.3%).

Experiencia previa y dificultades. Los padres de familia mostraron un porcentaje bastante similar al de los/las docentes al evaluar su experiencia previa en educación a distancia, ya que el 18.3% expresó conocer un poco sobre esta modalidad. Con respecto al cambio de modalidad, solo el 4.6% de los padres confirmó haber estado preparado y, al utilizar una escala ordinal donde 1 significa nada preparado y 5 totalmente preparado, los respondientes se ubicaron por debajo de la mitad de la distribución con una desviación moderada (M=2.45; DE=1.200), lo cual confirma los hallazgos. Enseguida, al hablar de las dificultades que representó el cambio de modalidad, los padres de familia resaltaron tres elementos: (1) la explicación de contenidos (complejos o no) a sus hijos (32.8%); (2) el envío de las actividades solicitadas por los/ las docentes en los tiempos establecidos (30.3%); y (3) la atención a trabajos y tareas a través de los medios tecnológicos (29.9%). En menor medida, fue mencionada la comunicación con los maestros y maestras (7.1%). De hecho, esta situación también derivó en una mayor carga de trabajo para los padres, ya que el 91.3% confirmó que el tiempo dedicado a las actividades escolares de sus hijos aumentó significativamente.

Por otra parte, los obstáculos que identificaron para cumplir con las actividades escolares se relacionaron con la falta de disponibilidad de los recursos tecnológicos (33.1%), las pocas habilidades para el trabajo independiente (20.3%) y con un escaso compromiso y responsabilidad con las tareas escolares (10.3%). No obstante, el mayor obstáculo se dio por la aparición de otro tipo de problemáticas familiares a partir de la pandemia (39.4%), como no tener tiempo suficiente, tener varios hijos en edad escolar o cargas excesivas de trabajo. De hecho, a diferencia de los expresado por el profesorado, esta situación afectó salarialmente al 73.0% de las familias encuestadas.

Evaluación del apoyo recibido. En esta categoría consideramos la evaluación del apoyo recibido de parte de los/las docentes y de las instituciones escolares. Con respecto al soporte brindado por los primeros, el 78.2% de los padres de familia lo consideró adecuado y el 16.3% como regular o intermitente y un 5.4% lo calificó como pésimo o inexistente. En el caso del apoyo institucional, el 60.2% lo consideró bueno o excelente, el 28.6% como regular y un 11.2% como malo o pésimo. Particularmente, sobre las acciones institucionales emprendidas para apoyar a los/las estudiantes en el tránsito hacia la modalidad a distancia, los padres señalaron en mayor medida la gestión de materiales digitalizados para los/las estudiantes (41.5%), la elaboración de guías para orientar el trabajo del colectivo docente durante la emergencia sanitaria (35.2%) y la habilitación de software y plataformas virtuales para la continuidad de las clases (20.3%), y, en menor medida, mencionaron la oferta de cursos o capacitaciones a los padres de familia (9.1%) y el otorgamiento de dispositivos tecnológicos para apoyar el aprendizaje desde casa a quienes lo requerían (3.3%). No obstante, es preciso señalar que un 21.5% reportó no haber recibido ningún tipo de apoyo por parte de la institución escolar. Finalmente, se les pidió a los padres de familia que evaluaran, bajo una escala ordinal (de malo a excelente), algunos aspectos relacionados con la estrategia de enseñanza a distancia. La tabla 3 muestra tales resultados:

Tabla 3
Evaluación de los padres de familia.

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados del SPSS V. 21.

Como se destaca en la tabla anterior, en todos los aspectos tanto la calificación con mayor frecuencia como la mediana fue bueno. No obstante, al intentar transformar los valores ordinales a puntuaciones numéricas para identificar ligeras diferencias entre los elementos, fue posible detectar que el aspecto mejor evaluado por los padres fue el uso que ha hecho el profesorado de la tecnología educativa a su alcance, mientras que la cantidad de actividades y tareas escolares solicitadas por los/las docentes durante la emergencia sanitaria fue el peor.

Transformación y proyección de los aprendizajes. Finalmente, al hablar de transformación un 88.0% considera que el rol que desempeñan como padres y madres de familia antes y después de la pandemia ha cambiado sustancialmente. Incluso, para mejorar su competencia en el uso de la tecnología con fines educativos, algunos de los padres han optado por la revisión de tutoriales y recursos de internet (39.4%), o han intentado consultar a otros padres de familia y amistades en la misma situación (17.8%). Otra de las consecuencias de esta transformación se manifiesta en la nostalgia de los estudiantes hacia el modelo presencial, ya que al preguntar a los padres por aquellas cosas que sus hijos e hijas extrañaban en mayor medida, sobresalieron la convivencia con sus compañeros (53.1%), la posibilidad de interactuar de manera presencial con los docentes (26.1%) y la forma en que se desarrollaban las clases (19.5%).

Finalmente, les preguntamos a los padres de familia sobre su mayor aprendizaje en lo que respecta a la educación escolar de sus hijos, durante la emergencia sanitaria por Covid-19. La pregunta se realizó considerando respuestas en formato abierto/libre, por lo que fue posible identificar las siguientes categorías de análisis: valor de la convivencia y el apoyo familiar, aprendizajes vinculados al manejo de la tecnología, reconocimiento de la labor docente y críticas hacia la modalidad de enseñanza remota.

Respecto a la categoría valor de la convivencia y el apoyo familiar, los padres mencionaron en sus respuestas cómo aprendieron a estar más al pendiente de sus hijos, a dedicarles más tiempo y sobre todo a ser pacientes en el proceso. Incluso, algunos comentaron que han aprendido de los temas escolares nuevamente, al recordar contenidos que hacía mucho tiempo no revisaban. Asimismo, reconocieron varios beneficios del modelo a distancia, como el aumento del tiempo en familia, la convivencia y el acercamiento con los hijos:

‘He valorado más el tiempo con mi hijo y sus formas de aprendizaje’ (P19FPF24).

‘El saber de qué manera aprende nuestra hija, qué es lo más importante para ella, cuáles son sus mayores habilidades y destrezas’ (P48FPF28).

‘El tiempo de aprendizaje junto con él, ya que tuve que regresar e investigar y aprender junto con mi hijo sobre algunas actividades de varias materias y tratar de enseñar a mi hijo a ser más autodidacta y que aprenda a utilizar las diferentes herramientas como es el internet y la computadora para su futuro’ (P159FPF31).

En cuanto al aprendizaje sobre tecnología, los padres expresan que aprendieron sobre las tecnologías educativas, a organizar mejor su tiempo, a evaluar el aprendizaje de sus hijos y a detectar las dificultades que pudieran tener en algunas asignaturas, así como a recurrir a recursos de apoyo en internet:

‘Aprendí a familiarizarme con la tecnología, buscar páginas con buena información y buenos materiales para el aprendizaje de mi hijo’ (P22FPF22).

‘La importancia de desarrollar competencias para el manejo y uso de la información’ (P108FPF45).

‘Usar la computadora y las redes sociales’ (P183FPF41).

Por otra parte, los padres de familia han hecho un reconocimiento de la labor docente mencionando lo complejo y arduo que puede resultar el proceso de trabajo para que los estudiantes aprendan, el tiempo que el docente invierte en la adecuación de los contenidos y sobre el poco apoyo que los propios padres pueden otorgar en ocasiones:

‘Es una experiencia bonita compartir el aprendizaje con mi hijo, pero es muy difícil lograr lo que los maestros hacen para que presten atención de la manera adecuada’ (P6FPF25).

‘Estoy realmente satisfecha ya que las actividades y apoyo de la maestra ha sido claro y preciso, mi hija se encuentra aprendiendo y evolucionando en el aprendizaje con cada actividad que elabora’ (P24FPF24).

‘La paciencia de los maestros merece mi total admiración’ (P74FPF37). ‘El trabajo de docente requiere de mucho esfuerzo’ (P79FPF30).

No obstante, también se han identificado críticas hacia el trabajo durante la enseñanza remota. Entre estas críticas, se enunciaron quejas sobre el poco tiempo otorgado para cumplir con las tareas exigidas, la ineptitud de algunos/as profesores/as, el exceso de trabajo, la incapacidad del alumnado para trabajar de forma independiente, la imposibilidad de cumplir con las responsabilidades del hogar, del trabajo y de la escuela, las distracciones presentes en casa y lo aburrido, deficiente y tedioso del modelo a distancia, entre muchas otras.

‘Siempre he estado al pendiente de la educación de mi hijo, lo más difícil es hacer que vea los contenidos a veces aburridos de Aprende en Casa’ (P28FPF31).

‘Es difícil concentrarse con los distractores en el hogar’ (P31FPF31).

‘Hace falta tener más tiempo libre para poder apoyar bien a mi hija’ (P36FPF24).

‘En esta escuela pública los maestros no son accesibles, solo lanzan el plan de trabajo semanal a realizar y si hay dudas no es fácil llegar a ellos para aclararlas, tampoco las revisan, solo las reciben y ya. No estamos recibiendo trabajos calificados, así no se puede saber qué estuvo bien o mal. No se puede aprender así. Más bien, esto es algo ocupacional’ (P95FPF41).

‘Demasiadas actividades y problemas para estar en contacto con las docentes (yo no tengo internet, ni TV de paga)’ (P119FPF31).

*Correspondencia: Omar Iván Gavotto-Nogales. Correo electrónico: omar.gavotto@unison.mx.