El tiempo instruccional (TI) corresponde al periodo en que los/as estudiantes desarrollan las actividades de aprendizaje planeadas por el docente, una vez que se enuncian los objetivos curriculares a trabajar durante la clase (Martinic y Villalta, 2015; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2017). Asimismo, Scheerens (2014), lo define como la cantidad de tiempo que el profesor destina, de manera consciente y deliberada, a las actividades con intencionalidad pedagógica para influir en las oportunidades de aprendizaje del estudiantado.

Es un tiempo en donde el docente realiza intervenciones centradas en el currículum de la clase, empleando metodologías diversas y procedimientos relacionados con planes y programas de acuerdo al contenido (Razo, 2016). Para Zuure (2016), en esta etapa el profesor se asegura que el tiempo sea útil y permita guiar a los estudiantes a través de los componentes académicos y no académicos de escolarización.

Hallazgos de la OCDE en materia educativa señalan que los profesores en Chile, en una clase típica invierten el 70% del tiempo de sala en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, lo que es más bajo que el promedio OCDE de 78%. El 30% restante se distribuye entre un 12% destinado a tareas administrativas (por ejemplo, registrar asistencia y entregar información/formularios del establecimiento educativo) y un 18% a mantener el orden en la sala de clases (OCDE, 2019).

La gestión del TI es definida como aquellas prácticas que el profesorado realiza para administrar el tiempo de enseñanza, con la finalidad de transmitir los conocimientos académicos de acuerdo a las orientaciones de cada política educativa (Brinkerhoff y Roehrig, 2014; Ugwulashi, 2013).

En la escuela, la gestión del TI es considerada una práctica en la que el profesor intenciona, mediante la planificación de actividades, los aprendizajes que desarrollará en el aula (Cabrera y Herrera, 2016). Sobre esta gestión del tiempo, Saifi et al. (2018) señalan que es reducida la evidencia sobre cómo la administración del aula afectaría los resultados de aprendizajes que los estudiantes obtienen a causa del estilo de gestión del docente.

En Latinoamérica, una dimensión relevante para la investigación sobre el tiempo en educación son las implicancias del nivel formativo en el que enseña el profesorado (Ferreira, 2021; González et al., 2019). Al respecto, Rodríguez (2007), en su estudio con profesores y estudiantes de enseñanza primaria y secundaria en Venezuela, encontraron que existe una concepción de carácter objetiva del tiempo escolar, pues las clases se presentan en intervalos rígidos.

Se ha visto en docentes mexicanos que enseñan en instituciones de educación secundaria una visualización de una política educativa impuesta desde el Estado, explicando que la extensión del tiempo escolar se asociaría a la emergencia de conflictos y problemas administrativos y pedagógicos (Sánchez y Corte, 2017). Por su parte, Razo (2016), al estudiar la distribución del tiempo instruccional en colegios de primaria de México notó que solo una tercera parte del tiempo de instrucción es utilizado en actividades de aprendizajes asociadas con mayor efecto al logro educativo de los alumnos.

León (2011) señala que los estudiantes de primaria en Costa Rica visualizan como significativo el tiempo destinado al juego y los fines de semana, mientras que la asistencia a la escuela se aprecia como una obligación. Otro estudio con profesores secundarios realizado en Perú da cuenta que en escuelas piloto con jornada escolar completa, la extensión de esta se asoció con un mayor acompañamiento pedagógico a los docentes y un mejor desempeño de estos profesionales (Yana y Adco, 2018).

En el caso de Chile, se ha estudiado el uso del tiempo instruccional en enseñanza básica y media a través de observaciones de clases, apreciándose altamente estructuradas prevaleciendo el tiempo destinado al discurso del profesorado (Martinic et al., 2013).

Las reflexiones en torno al tiempo instruccional son factibles de ser comprendidas desde el paradigma del pensamiento del profesor (Catalán, 2011), asumiendo que estos son profesionales que actúan racionalmente, toman decisiones, y que sus acciones son orientadas por sus creencias (Clark y Peterson 1990; Pajares, 1992; Cuadra y Catalán, 2016).

Un tipo particular de creencias son las Teorías Subjetivas (TS), las cuales se definen como cogniciones acerca de fenómenos de sí mismo y del mundo, tienen una estructura argumentativa hipotética, parcialmente explícita y que orienta el comportamiento que utilizan las personas para justificar sus elecciones (Catalán, 2016). En general, se entiende que las TS implican una interacción dinámica y contextual entre las teorías científicas y el razonamiento práctico de los docentes, siendo un aspecto importante en la configuración de sus acciones pedagógicas (Groeben y Scheele, 2000; Kindermann y Riegel, 2016).

En una revisión de estudios internacionales sobre TS de profesores Cuadra et al. (2017) afirman que estas han alcanzado una posición relevante en el campo de estudio del pensamiento docente, pudiendo contribuir en la comprensión respecto a cómo los docentes explican el tiempo escolar. Esto es importante si consideramos que gran parte de las medidas de mejoramiento de la calidad educativa se han basado en políticas de gestión y uso del tiempo escolar (Adams y Blair, 2019).

En este contexto, el objetivo general de esta investigación es describir la construcción de TS en relación al TI en profesores que enseñan en establecimientos escolares de la IV Región de Coquimbo, Chile. De manera específica, se buscó reconstruir las TS sobre el TI en docentes que trabajan en educación básica y media e interpretar las diversas validaciones explicativas que el profesorado elabora sobre su ejercicio profesional.

Se desarrolló una investigación cualitativa de tipo descriptiva e interpretativa (Creswell y Poth, 2016) basada en la reconstrucción de TS (Groeben y Scheele, 2000) individuales de profesores acerca del TI. Esto permitió comprender el fenómeno de estudio desde el marco de interpretación de los propios actores educativos (Flick, 2014). En esta investigación participaron ocho docentes (dos de género masculino y seis de género femenino), que se desempeñan profesionalmente en escuelas de la conurbación La Serena-Coquimbo (Chile), los cuales fueron seleccionados a partir de un muestreo de determinación a priori (Flick, 2019).

La Tabla 1 muestra las características de la muestra de acuerdo a los (a) niveles de enseñanza (educación básica o media), (b) grupo socioeconómico (GSE) del establecimiento escolar donde trabajan, considerando la clasificación utilizada por la Agencia de Calidad de la Educación de Chile y (c) género de las y los docentes participantes.

Tabla 1
Descripción de la Muestra.

Nota: Elaboración propia.

Entrevistas Episódicas. Este tipo de entrevista consiste en la realización de (a) preguntas semánticas asociadas a significados subjetivos (por ejemplo: ¿qué significa para usted el tiempo instruccional?) y (b) preguntas episódicas sobre situaciones o experiencias relacionadas con tales significados (por ejemplo, ¿me podría comentar alguna situación concreta que ejemplifique esto que me señala?). El uso de este instrumento en investigaciones sobre TS se fundamenta en que permite obtener un discurso más cercano a la acción (Flick, 2020) y actúa como fuente de información para la posterior reconstrucción de las TS (Catalán, 2016).

Técnica de Generación de una Estructura (TGE). Consiste en presentar al participante, mediante un procedimiento semi estructurado, las declaraciones (TS en tarjetas) de sí mismo o de otros, en relación a una entrevista realizada previamente (Flick, 2019; Scheele y Groeben, 1998). Como el propósito de esta técnica es evaluar el contenido de las TS, se le solicita al docente que compruebe que el contenido (visualizado en tarjetas) representa lo que él o ella quería expresar en su discurso. De no ser así, se puede reformular, sustituir o eliminar las TS presentadas y reformularlas por otros contenidos más apropiados (Flick, 2020; Kindermann y Riegel, 2016).

Este estudio se desarrolló en el contexto de un proyecto de investigación en postgrado, siendo aprobado previamente por el Comité de Ética de una universidad estatal chilena. Siguiendo las recomendaciones y sugerencias de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile (ANID, 2022), se contactaron a las y los docentes informando el propósito y la metodología del estudio, invitándolos(as) a participar voluntariamente. Lo anterior fue formalizado mediante la lectura y firma de un documento de consentimiento informado.

Las entrevistas episódicas se realizaron de manera individual (Flick, 2019) con cada docente, tuvieron una duración de una hora y los datos fueron registrados por grabaciones de audio y notas tomadas por los investigadores. Posteriormente, en una segunda reunión se convocaron a todos los participantes, sin embargo, solo asistieron tres profesores (dos de enseñanza básica y uno de enseñanza media). Se aplicó la TGE a esta submuestra, lo cual permitió la creación de representaciones gráficas sobre el TI (Flick, 2014).

Para el análisis de contenido de las TS se llevó a cabo una fase descriptiva (Corbin y Strauss, 2008) y otra fase relacional adaptada para estudios de TS en docentes (Bortoluzzi y Catalán, 2014; Catalán, 2016). Así como una tercera fase donde un grupo de docentes analizó el contenido de las TS propuestas sobre el TI mediante un proceso de validación comunicativa (Klepser et al., 2016).

Fase 1: Análisis descriptivo. Se llevó a cabo mediante un proceso de codificación abierta de la teoría fundamentada (Corbin y Strauss, 2008). Esta etapa consistió en la fragmentación inicial de los datos en unidades descriptivas menores, las cuales permitieron ordenar y sistematizar la información en códigos de TS (Ferreira, 2021). Se identificaron citas textuales de las transcripciones y se elaboraron códigos de TS, sustentados por las explicaciones transmitidas por el profesorado en su discurso (González et al., 2019). Con apoyo del software Atlas. ti versión 8.0 se extrajeron 227 códigos de TS sobre el TI.

Fase 2: Análisis relacional. Posteriormente, se llevó a cabo un proceso de triangulación de investigadores (Krause, 1995), en donde se analizaron y relacionaron los 227 códigos de TS sobre el TI. Cabe mencionar que se descartaron aquellos códigos que no se relacionaban a los propósitos del estudio. De este análisis se desprendieron 89 códigos de TS que fueron agrupados en dos categorías organizadas en una matriz Excel: (a) Facilitadores del tiempo instruccional y (b) Obstaculizadores del tiempo instruccional (ver Tabla 2).

Tabla 2
Matriz de análisis de las TS reconstruidas de docentes acerca del TI.

Nota: A modo de ejemplo se muestra un extracto de la matriz de análisis elaborada, se consideraron doce códigos de TS pertenecientes a las categorías facilitadores y obstaculizadores del tiempo instruccional.

Fase 3: Creación de modelos explicativos sobre el TI mediante la aplicación de TGE. En esta última etapa se presentaron en tarjetas los 89 códigos de TS organizados visualmente en la matriz descrita en la Fase 2. Las y el docente al observar estos códigos y mediante validación comunicativa (Flick, 2014; Klepser et al., 2016) expresaron su grado de acuerdo y/o desacuerdo de las TS mostradas. Luego se graficaron en dos modelos explicativos las TS sobre el TI, tanto en enseñanza básica como en enseñanza media (Ver Figura 1 y 2). Durante este proceso se llevaron en tarjetas conectores para organizar los esquemas gráficos de las TS del profesorado. Es relevante señalar que estos conectores ya han sido utilizados con profesores durante la aplicación de la TGE en la elaboración de representaciones gráficas (Kindermann y Riegel, 2016).

El primer modelo gráfico (ver Figura 1) contiene la Teoría Subjetiva del Tiempo Instruccional en enseñanza básica.

Figura 1
Teoría Subjetiva del Tiempo Instruccional en Enseñanza Básica (Modelo elaborado por un grupo de docentes en sesión junto a uno de los investigadores).
Nota: Al interior de los recuadros se observan TS reconstruidas expresadas por más de un profesor (a). Los conectores que se encuentran fuera de los recuadros simbolizan los patrones de relación propuestos por el grupo de docentes. Este modelo es creado de arriba hacia abajo, por tanto, se sugiere leer de izquierda a derecha y en orden descendente siguiendo las flechas.

Planificación del Tiempo Instruccional

En este nivel formativo las y los profesores explican que la “efectividad”¹ del “tiempo de planificación instruccional” se logra cuando el docente organiza y planifica el detalle del contenido que enseñará (TS13², TS23, TS34, TS42). Las siguientes citas, que contienen los argumentos del profesorado, dan cuenta en parte de la explicación mencionada (el código (P) refiere a la persona entrevistada):

…P2: Si uno realmente no está bien organizado el tiempo es escaso, ya tengo la planificación en papel, tú tienes escrito súper bonito, organizado, voy a hacer esto… pero claro se acerca una semana, tienes clases con varios cursos (…) tienes que estar preparando, innovando, organizando el tiempo… (Profesora que enseña en GSE alto).

Los profesores que enseñan en este nivel explican que, si se organiza el aprendizaje pensando en los tiempos de la clase, se lograría tener un mayor grado de conocimiento del contenido y un mejor manejo de lo que ocurriría en aula durante el tiempo de instrucción (TS48, TS26, TS25, TS31). Lo anterior lo vemos reflejado en la siguiente TS:

…P4: Entonces si se tiene planificado los tiempos, ya se sabe cuándo empieza una idea y cuando se termina, entonces clase a clase es lo que uno va viendo. Esto te lleva a sentir mayor control de lo que sucede a pesar que a veces ocurren cosas inesperadas… (Profesor que enseña en GSE bajo).

Experiencia laboral

Los profesores dan cuenta que los años de experiencia logran optimizar los tiempos de planificación al grado de percibir mayor “rapidez” en las acciones realizadas en esta etapa (TS14, TS37, TS40). Asimismo, explican que la organización del tiempo instruccional es un periodo de continuo monitoreo de sus acciones pedagógicas al grado de percibir control de los contenidos (TS29, T27, TS36). En la siguiente cita se aprecia un ejemplo de estas explicaciones:

…P8: Entonces si yo planifico y quiero buscar algo que de verdad sea bueno, a lo mejor ya con el tiempo con la experiencia ya lo tengo, entonces quizás es más rápido, pero en un principio también se da el tiempo de buscar las cosas, se da el tiempo de revisarlo…(Profesora que enseña en GSE alto).

Facilitadores del Tiempo Instruccional

En cuanto a los facilitadores, las y los profesores argumentan que el apoyo “interdisciplinario” al interior del aula repercute en una mayor cobertura de las necesidades del estudiante durante el tiempo de instrucción (TS9, TS16, TS21, TS27). Estos apoyos de profesionales especialistas facilitan las acciones pedagógicas en aula. La cita siguiente es un ejemplo de este argumento:

…P4: Algo que facilitó la gestión del tiempo de clases es, bueno ya, el tener apoyo interdisciplinario que hay en el colegio… yo creo que igual con más personas, obviamente que estén capacitadas para hacerlo, sería súper bueno porque como te digo y te dije anteriormente, uno podría atender a más niños, a más niños a la vez… (Profesor que enseña en GSE bajo).

Asimismo, los profesores creen que la gestión y optimización del tiempo instruccional en aula se logra con la implementación de metodologías innovadoras dirigidas al interés del estudiante durante este tiempo (TS5, TS17, TS29, TS39). Así se expresa en esta cita: …P6: Hay muchos conocimientos de diferentes estrategias y yo como una docente nueva pude aprender bastantes estrategias y aplicarlas en el aula… ese conocimiento que yo tengo, también lo puedo aplicar en este contexto y eso facilita mi labor dentro del aula en la gestión instruccional del tiempo… (profesora que enseña en GSE alto).

Acciones orientadas a la regulación del estudiante

Las y los profesores argumentan que la regulación conductual y la orientación atencional del estudiante, durante el tiempo de instrucción en aula, se facilita cuando las indicaciones son claras al momento de dar a conocer el contenido (TS12, TS20, TS25, TS44). Por lo tanto, esta acción permitiría mejorar los niveles atencionales y motivacionales, al mismo tiempo en que se optimiza la enseñanza durante la clase. La siguiente cita da cuenta en parte de esto:

…P2: Mis instrucciones son claras y precisas y, como te decía, todo es con tiempo… okey, tres minutos para hacer esto, cuatro minutos para hacer esto, cinco minutos para hacer esto”... Y de esa forma el alumno se controla y se autorregula mejor… (profesora que enseña en GSE alto).

El tiempo del cierre de la clase percibido como un obstaculizador

Los obstaculizadores del tiempo instruccional en enseñanza básica se observan en el cierre de la clase. Los profesores creen que un débil manejo en la etapa de cierre es provocado por los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y por invertir tiempo en el contenido (TS2, TS3, TS11, TS33). Entonces, las acciones pedagógicas durante el tiempo instruccional se ven desfavorecidas por las diversas formas de aprender que coexisten en aula. Las ideas mencionadas las podemos apreciar en las siguientes citas:

…P2: El cierre cuesta mucho hacerlo, por el mismo ritmo de los niños, porque como hay una diversidad de estudiantes dentro de la sala de clases no todos aprenden a la misma velocidad… hay algunos que requieren más tiempo, más mediación, más atención… (Profesora que enseña en GSE alto).

Solución asociada a la gestión del Tiempo Instruccional

Las y los docentes proponen como solución a la gestión del cierre de la clase el estar atento y autoobservación las elecciones pedagógicas durante el tiempo de instrucción, lo anterior implica para el profesorado no perder de vista el objetivo decidido en la etapa de planificación (TS15, TS24, TS31). En la siguiente cita se aprecia un argumento de cómo el objetivo de la clase podría ser una herramienta de micro gestión del tiempo en aula:

…P4: Aunque en una de las cosas que más fallamos los profesores es en el cierre de la clase… los 15 minutos de cierre es donde más fallamos nosotros, nos quedamos muy pegados en el desarrollo de la clase (…) porque el profesor no se enfoca en el objetivo de la clase, se va, se va, se va… eso nos pasa a varios… (Profesor que enseña en GSE bajo).

Se presenta un segundo modelo gráfico (ver Figura 2) que contiene la TS de los docentes en educación media.

Figura 2
Teoría Subjetiva del Tiempo Instruccional en Enseñanza Media (Modelo elaborado por un grupo de docentes en sesión junto a uno de los investigadores).
Nota: Al interior de los recuadros se observan TS reconstruidas expresadas por más de un profesor (a). Los conectores que se encuentran fuera de los recuadros simbolizan los patrones de relación escogidos por el grupo de docentes. Este modelo es creado de arriba hacia abajo, por tanto, se sugiere leer de izquierda a derecha y en orden descendente siguiendo las flechas

Gestión del tiempo de planificación

Los profesores argumentan que se invierte tiempo en la planificación instruccional debido a la búsqueda de material didáctico, situación que va generando una mayor inversión de tiempo en este periodo (TS58, TS66, TS63, TS81). La siguiente cita fundamenta el argumento explicativo anterior:

…P1: mira, tú tienes que buscar estrategias, pensar en la clase, visualizar la enseñanza (…) a la vez gastas tiempo en eso, te quedas pegado planificando, a la larga eso hace quedar mucho rato planificando, pero luego cuando estás frente a los estudiantes notas que vale la pena invertir tiempo… (Profesora que enseña en GSE bajo).

El profesorado que enseña en este nivel explica que esta inversión de tiempo en la planificación se acrecienta cuando los estudiantes en aula poseen un estilo de aprendizaje pasivo, debiendo invertir más tiempo en la búsqueda de metodologías dirigidas a los “ritmos de aprendizajes” de los estudiantes y a la diversificación de la enseñanza durante el tiempo de clases (TS57, TS61, TS78). La siguiente cita da cuenta en parte de la explicación expresada:

…P3: Yo siempre estuve creando material extra y llevándoles material extra, porque no los podía tener en la sala haciendo nada. Y estos chicos que tenían un aprendizaje quizás más lento (…) el proceso enseñanza-aprendizaje en general eran más lento, aunque igual lograban los objetivos… (Profesor que enseña en GSE bajo).

Velocidad enlentecida y acelerada durante el Tiempo Instruccional

La percepción que tiene el docente respecto a la velocidad del tiempo varía dependiendo de la acción que ejerce al momento de lidiar con dificultades disciplinarias al interior del aula. Por una parte, cuando no se interviene la indisciplina el tiempo se vivencia enlentecido (TS 44, TS45), mientras que cuando se dedica tiempo a intervenir la falta de regulación y organización inicial de los estudiantes el tiempo se percibe más rápido (TS63, TS85). La siguiente cita ejemplifica en parte el argumento anterior:

…P3: Se pasa súper rápido…Bueno, aquí lo primero es que tienen que salir todos los alumnos para formarse si están en la sala, los alumnos están adentro, nosotros los sacamos para que se formen. Porque hasta cuarto medio todos tienen que salir a formarse antes de entrar (…) en eso muchas veces ocupa mucho tiempo… (Profesor que enseña en GSE bajo).

La motivación del estudiante como facilitador del Tiempo Instruccional

Con respecto a las TS que facilitan el tiempo instruccional en este nivel formativo se observa que, el desinterés del estudiante por el contenido instruccional orienta al docente a la búsqueda de actividades durante el tiempo de planificación. Esto con el fin de incentivar la motivación del estudiante durante el tiempo de instrucción en aula y así facilitar sus aprendizajes (TS51, TS62, TS72, TS84). En la siguiente cita podemos observar esta explicación:

…P7: Una estrategia es siempre tratar de acercarse a los intereses, que tal vez no les gusta inglés, pero puede que les guste, no sé, algún grupo que cante en inglés o tal vez, no sé (…) pero ponerlo desde un plano que sea de su interés en el tiempo de clases… (Profesora que enseña en GSE bajo).

Estilos de aprendizajes y acciones administrativas como obstaculizadores del Tiempo Instruccional

En relación a los obstaculizadores del tiempo instruccional en enseñanza media, los docentes creen que la diversidad en los “estilos de aprendizajes” limita la organización y gestión del tiempo de la estructura de la clase. Por ejemplo, perciben dificultades en la realización de un cierre que regule los aprendizajes de los estudiantes (TS43, TS50, TS55, TS83). Además, atribuyen que el tiempo de organización y planificación instruccional se ve interferido cuando deben realizar acciones administrativas no relacionadas con la socialización de la enseñanza. En la siguiente cita se aprecia un argumento sobre lo planteado:

…P5: Por ejemplo, el cierre cuesta mucho hacerlo, por el mismo ritmo de los niños, porque como hay una diversidad de estudiantes dentro de la sala de clases no todos aprenden a la misma velocidad (…) algunos se toman su tiempo, otros se distraen en sus celulares, siempre hay que pensar qué es lo esencial para el tiempo del cierre… (Profesora que enseña en GSE alto).

Fenómeno disciplinario durante el Tiempo Instruccional

En educación media se evidencian explicaciones subjetivas sobre cómo las prácticas de los profesores deben ir orientadas a intervenir la indisciplina durante el tiempo instruccional en la sala de clases. En este sentido, se observa que el fenómeno disciplinario es una variable de débil manejo por parte de los docentes, quienes la atribuyen a las características de los alumnos (TS 52, TS69, TS 73, TS 87). La siguiente cita refleja este argumento:

…P1: Problemas de disciplina (…) el obstáculo se genera en el tiempo en que, en cómo tú, claro, gestionas esto dentro de la sala porque, claro, tú puedes estar al frente de la pizarra enseñando, pero si se genera un problema de disciplina se distraen, se aburren… (Profesora que enseña en GSE bajo).

En cuanto al estilo de enseñanza, los docentes sustentan la hipótesis de que la rigidez en la figura del profesor(a) ocasiona que el estudiante se regule conductualmente, pero esto no garantiza que el alumno se comprometa con sus aprendizajes durante el tiempo de clases (TS47, TS65, TS75, TS89). La siguiente cita da cuenta en parte de esto:

…P5: Por ejemplo, yo encuentro que ella, sus clases son súper rígidas y los niños igual le hacen caso, pero siento que es más un caso por miedo, ella ehh ¡ya quédate quieto si no te voy a anotar!… porque está ahí! ya, ¡para la casa!, es muy rígido como dije recién… (Profesora que enseña en GSE alto).

^*Correspondencia: vcaamano2@santotomas.cl