Las justicias de la Escuela Pública

The Justices of State Education

Desde Rawls (1995),[¹] la justicia es la virtud fundamental de las instituciones, por lo que se convierte en su obligado ejercicio. Con ello, apartándose de un enfoque individualista, evita que la responsabilidad por la desgracia, el desamparo y la marginación sea entendida, tal como critica Marion Young (2001: 44), como una responsabilidad personal: los pobres y marginados serían culpables de su condición. Es necesario mirar primero a la estructura institucional, a su sentido y a su actuación, antes de culpar a los individuos. Este sentido de la justicia nos permite a su vez identificar la escuela pública como una institución social esencial y, en tanto tal, identificarla como uno de los ámbitos sustantivos para el desarrollo y la cimentación no solo de la justicia como virtud, sino de la justicia social como cimiento colectivo (Nussbaum, 2007). Sin embargo, no basta con decretar que la Escuela Pública en cuanto institución sea parte estructural de la justicia social; estamos compelidos a indicar en qué se basa a su vez esta afirmación. Dicho de otra manera, si no queremos vernos inmersos en una retórica vacía, tenemos que especificar qué entendemos por la justicia social en la Escuela Pública. Nuestra intención aquí es indicar tres vertientes interrelacionadas y básicas[²] con las que dicha justicia social se convierte o puede convertirse en práctica educativa. Estas tres vertientes son las siguientes: la justicia cognitiva, la justicia afectiva y la justicia ecológica. Quisiera dejar claro que estas tres justicias, por así decir, no saturan todas las posibles, y que, en todo caso, nuestra intención no es otra que dejar abierta una puerta que todavía ha de ser explorada con mayor intensidad y extensión de lo que aquí podemos hacer.

La idea de justicia cognitiva posee básicamente dos perspectivas. La primera está relacionada con la activa aceptación del derecho que diversas formas de conocimiento tienen a coexistir. Aquí se trata de algo más que de tolerancia, se trata de dar importancia tanto a dicha diversidad de conocimientos como a la igualdad de los conocedores (van der Velden, 2006; Coleman y Dionisio, 2009; de Sousa Santos, 2009, 2010). La justicia cognitiva, en este sentido, enfatiza el valor de «la imaginación democrática en una situación de no mercado y en una visión del mundo no competitiva, en donde la conversación, la reciprocidad no crean conocimiento experto, sino un conocimiento que surge de la colaboración de memorias, legados, herencias y heurísticas variadas de solución de problemas» (Visvanathan, 2009).

La segunda perspectiva, tal como ha señalado Michael Young (2014: 10), parte del derecho de todo ciudadano a acceder al conocimiento: «El propósito de las escuelas es posibilitar que todos los estudiantes adquieran conocimiento que les lleve más allá de sus experiencias inmediatas. Es un conocimiento al que probablemente no puede acceder en sus hogares, entre sus amigos o en las comunidades en las que vive. Como tal, acceder a este conocimiento es un derecho de todos los estudiantes en tanto futuros ciudadanos». A este conocimiento lo denomina conocimiento poderoso ( powerful knowledge ) (Young, 2014: 18). Para explicar mejor a qué se está refiriendo, Young distingue tres tipos, por así decir, de conocimiento. El tipo 1[³] es el conocimiento academicista y tradicional (Young, 2014: 59), «un conocimiento dado y establecido por la tradición, y por ser el necesario para acceder a la universidad… que suele estar asociado con la trasmisión unidireccional (recitativa)». El conocimiento de tipo 2 es un conocimiento cercano a la experiencia del alumnado y distanciado de las disciplinas tradicionales, no elitista; es este tipo de conocimiento el que surgió desde las corrientes del constructivismo social. En contraste, Young (2014: 74) afirma que el conocimiento tipo 3 es un conocimiento –realmente- poderoso, no por quien lo defina o lo cree, sino porque nos permite predecir, explicar y posibilitar alternativas. Young añade las tres características siguientes a dicho conocimiento (Ibid: 74-75):

• A es un conocimiento distinto al de sentido común que adquirimos en nuestra experiencia cotidiana;

• B es sistemático de tal manera que se constituye como el fundamento de las generalizaciones y del pensamiento más allá de contextos o casos particulares;

• y C es un conocimiento especializado, desarrollado por grupos claramente distinguibles como novelistas o físicos.

El primer problema con el que nos encontramos al aceptar la idea de conocimiento poderoso (o conocimiento 3) es que no parece distinguirse claramente del conocimiento academicista (o conocimiento 1). Más bien parece una ampliación o actualización del mismo. No obstante, no podemos descartar la importancia que dicho conocimiento tiene para la justicia cognitiva. En nuestra ayuda podemos recurrir a la antigua idea de saber realmente útil (MNCN, 2014/2015). Dicho saber surgió a comienzos del siglo XIX, cuando los obreros tomaron conciencia de sus necesidades de autoformación. Más allá del dominio técnico de sus oficios, los obreros reclamaron un saber que fuera especialmente útil para su formación como ciudadanos. El corpus de conocimientos –reclamados- abarcó disciplinas como la política, la economía, la filosofía y la historia; disciplinas complementarias a las que constituían las competencias básicas del oficio.[⁴] El movimiento obrero era consciente de que el saber útil en el que se les quería especializar no era otra cosa que una herramienta de reproducción social y de protección del status quo . Para salir de dicha trampa, resultaba necesario un conocimiento que les permitiera comprender más allá de la práctica de su oficio, la situación política, social y económica en la que vivían. Ese y no otro era el sentido del saber realmente útil .

Ahora podemos ir más allá de la idea originaria de Young, sin perder el sentido y la fuerza que tiene su idea de conocimiento poderoso. Definido en conjunto con el saber realmente útil que acabamos de exponer, dicho conocimiento no es otro que el que nos permita comprender nuestro mundo en profundidad y elaborar y encontrar vías alternativas de actuación racional.

Pero si cerramos aquí la argumentación, colocaríamos en un lugar marginal la primera acepción de justicia cognitiva que apuntábamos antes; acepción que enfatiza el derecho a la coexistencia de conocimientos diversos y a la igualdad de los conocedores. Para resituar este desplazamiento tenemos que encontrar el lugar que le corresponde al así denominado por Young conocimiento 2. Dicho de otra manera, solo si buscamos la manera de reivindicar el conocimiento cultural de los sujetos, podremos cumplir con la idea de justicia cognitiva. En nuestra ayuda podemos invocar otra idea clave: la de fondos de conocimiento ( funds of knowledge ) (Moll et al., 1992; González y Moll 2002; Moje et al., 2004; González et al., 2005; Hogg, 2011; Rodríguez, 2013). Fondos de conocimiento hace referencia a las fuentes de conocimiento disponibles al alumnado, distintas a las fuentes proporcionadas por la educación formal: la familia, los grupos de amigos, el vecindario, la comunidad, las tradiciones y culturas étnicas, etc. (González y Moll, 2002; Moje et al., 2004).[⁵] Es un conocimiento incrustado en las experiencias de vida del alumnado y sus familias (González y Moll, 2002: 625; Rios-Aguilar et al., 2011: 164).

No se trata aquí de un conocimiento vulgar;[⁶] es, en realidad, un conocimiento cultural cotidiano, que los sujetos aprenden fuera de la escuela en su vida diaria y en contacto con sus pares. Los fondos de conocimiento son claves para muchos grupos sociales, puesto que son parte de su identidad cultural, de sus tradiciones e incluso de su idioma materno. Por ello, enfatizar el valor del conocimiento poderoso no debería eliminar el valor de este conocimiento. Dicho de otra manera, la justicia cognitiva, el derecho a acceso al conocimiento, no puede hacerse sin partir o conjugar dichos fondos de conocimiento. Desatenderlo, transformarlo en materia desechable en la escuela, no haría otra cosa que convertir al conocimiento poderoso de Young en conocimiento elitista. La justicia cognitiva requiere este conocimiento como puente para adquirir un conocimiento que vaya más allá de su cotidianeidad, pero que le sirva para analizarla, criticarla y superarla si fuera necesario. Como ha afirmado Visvanathan (2009), de lo que se trata es de que los ciudadanos tomen el conocimiento en sus propias manos.

En los últimos 20 años, la psicología de la auto-ayuda y la así denominada inteligencia emocional han dominado el discurso de la afectividad y de cuidado (to care) hasta el punto, como han señalado Lacroix (2005) e Illouz (2007), de que la emoción y el afecto se han convertido en objetos de mercado. La consecuencia más clara es que –como afirma enfáticamente Lacroix (2005)- nos excitamos mucho, pero somos incapaces de sentir, anestesiando nuestra sensibilidad.[⁷] Se produce una desconexión afectivamente del otro y de los otros, conexión que reemplazamos por un culto individualista, un culto al yo. Como tal, nos encontramos con lo que podría denominarse un profundo desenganche emocional,[⁸] una prolongación del desenganche moral de Bandura (Bandura et al., 1996).

Sin embargo, la afectividad y su expresión en la afinidad empática (de Waal, 2009) son elementos básicos de nuestras relaciones y, por lo tanto, cauces por los que desplegar nuestras emociones como vínculo con el otro. Como han señalado de Waal (2009) y Tomasello (2003; 2010), nos encontramos aquí con la base del altruismo. Desde el primer año de vida, niños y niñas «muestran inclinación por cooperar y hacerse útiles en muchas situaciones» (Tomasello, 2010: 17). Los homo sapiens están adaptados para actuar y pensar cooperativamente en grupos culturales «hasta un grado desconocido en otras especies». Y de Waal, desde la primatología, enfatiza, en tanto especie, nuestro compromiso con los otros, nuestra sensibilidad emocional hacia su situación y la comprensión de la clase de ayuda que puede ser efectiva. «Nuestra especie es ciertamente especial en cuanto al grado con que se pone en la piel del otro. Captamos lo que otros sienten y pueden necesitar de manera más completa que cualquier otro animal» (2009: 144).[⁹] Slote (2014: 16), desde otra perspectiva, reafirma esta idea: «los individuos que demuestran la virtud del cuidado, de manera que muestran o están preocupados por los otros y su conectividad con otros, no tienen por qué recordarse a sí mismos ideales y obligaciones morales para ayudar a los que están a su cuidado. Ayudan porque ejercen el cuidado, no por una consciencia o alguna clase de amor abstracto a un Bien que les diga qué virtuosos u obedientes serían haciéndolo así».[¹⁰]

La desconexión afectiva con él y los otros es un acontecimiento cultural , un artificio que nuestra sociedad ha creado. Por ello, la justicia afectiva reclama un derecho que es, de alguna manera, parte de nuestra propia naturaleza.[¹¹] Desarrollar el vínculo con los otros, el cuidado hacia los demás, posee una extraordinaria fuerza afectiva y emocional. Si, como pretende la economía del bien común (Felber 2012: 18), necesitamos apoyarnos en la honestidad, la empatía, la confianza, la estima, la cooperación, la solidaridad y la voluntad de compartir, defender la justicia afectiva se convierte no solo en una pretensión fundamental, sino en el sentido mismo de la escuela pública. El derecho al amor, a sentirse cuidado y protegido (Lunch, Baker y Lyons, 2009), es decir, el vivir en una ecología en la que la justicia afectiva sea una práctica esencial prepara a las nuevas generaciones para actuar con mayor justicia, generosidad y altruismo; fines esenciales de la escuela pública.

Nuestra casa común es también como una hermana, con la cual compartimos la existencia, y como una madre bella que nos acoge entre sus brazos. Encíclica Laudato si´ (2015)

Vivimos en lo que algunos investigadores han denominado Era Antropocena (Crutzen y Stoermer, 2000; Zalawiewicz et al., 2008), es decir, una era postHolocénica[¹²] caracterizada por el enorme impacto (geológico, biótico y climático) del Homo Sapiens en el planeta. Este impacto es el que está ocasionando un profundo y probablemente irreversible deterioro del planeta (Klein, 2015). Desde el desarrollo de la energía atómica [recordemos a Petra Kelly (1992)], los movimientos ecologistas han advertido constantemente sobre este problema. El daño que estamos causando al planeta es otra forma de desconectar con y del otro. Pero en este caso, el otro es la naturaleza de la que muchos de nuestros niños son apartados completamente. Louv nos recuerda que «aunque a menudo nos vemos a nosotros mismos separados de la naturaleza, los seres humanos también forman parte de ella (wildness)» (Louv, 2005: 9).

La importancia de esta relación o, dicho de otra manera, de recobrar el lugar del ser humano en ella, es una cuestión que no solo afecta a la naturaleza en sí misma, lo que no es poco; los efectos son mutuos, pero especialmente remarcables en el desarrollo de los infantes. Por ejemplo, las interacciones con los paisajes que nos rodean dan lugar tanto a experiencias estéticas como a cambios que afectan a los seres humanos, al paisaje mismo y a los ecosistemas (Gobster, Nassauer, Daniel y Fry, 2007). Wells (2000) ha demostrado que cuando los niños y niñas viven en ambientes con más naturaleza, su funcionamiento cognitivo y su capacidad de atención se benefician. Faber Taylor y Kwo (2006) también han señalado que el contacto con la naturaleza vegetal y animal es tan importante para los escolares como una nutrición adecuada. En un trabajo recientemente publicado, Dadvand y colaboradores (Dadvand et al., 2015) encontraron una considerable mejora en el desarrollo cognitivo de niños y niñas asociado a vivir en ambientes verdes y, especialmente, cuando es la escuela la que ofrecía espacios de naturaleza.

Heike Freire (2011: 19) ha denominado pedagogía verde a la pedagogía que utiliza la naturaleza «como un medio de entender y acercarse al mundo». Y añade –recreando la idea de Gaia (Lovelock, 1985)- que «la tierra y todo lo que abarca (atmósfera, biosfera, océanos…) es nuestro espacio de vida, de cobijo y cuidado, no un simple almacén de provisiones o una materia inerte sobre la que actuar, mediante la ciencia y la tecnología» (Freire 2011: 13). No se trata pues de una visión edénica, como si fuera posible y aún deseable volver a un estado primitivo y anterior a cualquier estado de civilización. Se trata de asumir el derecho a que los seres humanos encontremos de nuevo nuestro lugar, aquí y ahora, con y en la naturaleza. Un lugar que, como recuerda Singer (1999) y el mismo Proyecto Gran Simio,[¹³] nos lleva irremediablemente a reconsiderar también los derechos de los animales y, a la postre, resituar nuestra convivencia e interacción.

La justicia ecológica (i.e. medioambiental) se centra en asegurar una relación equilibrada y justa con la naturaleza; en el derecho, tal como lo expresaba Petra Kelly (1992), a una convivencia tierna con las plantas y los animales.

«Ser tierno y al mismo tiempo subversivo: eso es lo que significa para mí, a nivel político, ser verde y actuar como tal. Entiendo el concepto de ternura en sentido amplio. Este concepto, para mí también político, incluye una relación tierna con los animales y las plantas, con la naturaleza, con las ideas, con el arte, con la lengua, con la Tierra… Y, por supuesto, la relación con los humanos.» (Petra Kelly, 1992: 27).

Si queremos que nuestra especie tenga un futuro y que lo tenga aquí en Gaia (Motesharrei, 2014), hemos de asegurarnos de que la justicia ecológica se convierta en un elemento clave de la práctica educativa en la escuela pública.

Este trabajo ha sido posible gracias al proyecto de excelencia Riesgo de fracaso y abandono escolar en Secundaria Obligatoria. Los contextos educativos, familiares y socioculturales. Un estudio Cualitativo, financiado por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía. Referencia: SEJ 2664. Proyecto de Excelencia