Introdução

Sou professora de futuros professores. Trago para este texto a discussão de uma prática instituída por mim em disciplinas oferecidas em um curso de Licenciatura Plena em Pedagogia de uma universidade do Estado de São Paulo (Brasil). Especificamente neste texto, trato da disciplina de “Didática: práticas culturais e práticas pedagógicas”, oferecida no sétimo semestre, correspondente ao 4º ano do referido curso.

Essa disciplina foi “inaugurada” por mim no ano de 2010 e ministro-a até os dias de hoje. Naquele ano, a disciplina seria oferecia pela primeira vez no curso, já que a mesma tinha sido pensada e desenhada para fazer parte do que seria o novo Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia acima referido, construído no ano de 2006. Assim, tanto eu, como os alunos, seríamos iniciantes nesse percurso, seria o nosso primeiro contato com a proposição da disciplina.

A disciplina discute quais as contribuições que os elementos da cultura presentes e efetivados na literatura, nas artes plásticas, no cinema e nos saberes e práticas culturais disseminadas, podem trazer para pensar as práticas pedagógicas e a Educação. Pensar a Educação nos seus atravessamentos com a literatura, imagens, escrita, filmes, me permitiu ver, ao longo desses anos, que é possível que a vida - a deles, a minha, a nossa - entre na universidade e para isso é preciso romper paredes e muros...

Trata-se de uma disciplina que legitima a circulação de diferentes linguagens. As mesmas não são apresentadas para que os graduandos apenas tenham contato com elas, e sim para afirmar que a formação não passa só pela dimensão racional. A presença das diferentes linguagens no contexto de processos formativos diz da relevância da sensibilidade como elemento necessário para pensar a formação na dimensão pessoal da constituição docente.

“A disciplina permite que a vida entre na universidade”, isso foi dito ao longo de todos estes anos por diferentes graduandos. Qual a magia para que isso aconteça? Quando falo em magia, não penso em truques. Quando falo em magia, penso: qual a composição necessária para que se efetive, na concretude, essa relação fundante da Educação, a relação vida e universidade. Talvez não consiga definir neste trabalho essa composição. Porém, o que posso afirmar é que vida e ciência, ciência e vida se entrelaçaram e ganharam sentido nos encontros promovidos no contexto dessa disciplina.

Como já referido, nos encontros promovidos no contexto dessa disciplina fazemos discussões a partir de textos teóricos, filmes e/ou curtas, textos literários (poemas e contos), textos jornalísticos, contação de histórias, dinâmicas de teatro. Um destaque para a disciplina é que ela acolhe as questões pessoais que nos atravessam, sempre nos vinculando ao conhecimento em relação às nossas próprias histórias e experiências. Penso que uma das práticas que os encontros potencializam para que a abertura para o outro esteja presente é a prática da escrita. Prática que tenho instituído em todas as disciplinas que ministro e/ou em cursos de extensão que ofereço para professores da rede municipal de ensino, tanto da Educação Infantil, como nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Algumas lembranças... Memórias da disciplina quando ofertada pela primeira vez, no ano de 2010. Na época propus um “caderno coletivo”, no qual, semanalmente, cada um dos participantes ficava responsável pelo registro do encontro, registro que era lido logo no início do encontro seguinte. No final desse semestre, ganhei uma bolsa com zíper, um presente dos alunos da disciplina para que nela guardasse o nosso caderno coletivo. Caderno coletivo que se transformou em um Livro da Vida (inspirado em Freinet) e que, na época, foi postado na internet¹.

Imagem 1
Bolsa de tecido para guardar caderno.
Produção coletiva da turma de 2011.

Posteriormente, em outros anos, novos encaminhamentos foram feitos em relação às propostas de escrita. Essa escolha sempre era decidida pelo grupo todo. Nesse sentido, em alguns anos tivemos a possibilidade de experienciar escritas em cadernos individuais. Em outro ano, o grupo escolheu fazer a produção escrita semanal de partir de perguntas inspiradas em “O Mestre Ignorante” (2002)²: O que vês? O que pensas? O que fazes com o que pensas? Já em outro, o grupo fez a escolha pelo exercício de duas práticas de escrita: um caderno coletivo, no qual a cada encontro dois alunos ficavam responsáveis pelo registro do encontro (e que era socializado no seguinte encontro) e registros reflexivos individuais nos quais cada um resgatava aspectos vividos no encontro e que os tinham instigado a pensar.

O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa maior que, de uma perspectiva de pesquisa narrativa (Lima; Geraldi; Geraldi, 2015), toma como objeto de estudo as minhas próprias práticas formativas na referida universidade. Sou pesquisadora de mim mesma, das minhas próprias experiências junto com os meus alunos. Segundo os autores “[...] o sujeito da experiência a narra para, debruçando-se sobre o próprio vivido e narrado, extrair lições que valham como conhecimentos produzidos a posteriori, resultando do embate entre a experiência e os estudos teóricos realizados após a experiência narrada” (Lima, Geraldi e Geraldi, 2015; p. 26-27).

Para compor este trabalho considero como material empírico aquele produzido no ano de 2014, pela minha então aluna Camila, chamado de “caderno compartilhado” (em outra seção há mais detalhes sobre o caderno compartilhado). Caderno compartilhado porque ele acolhia a alternância: alternância de autores, alternância de sujeitos de enunciação, alternância na produção dos registros. Registros esses que traziam a marca dos pensamentos e sentimentos que os encontros tinham provocado em cada um dos que participávamos daquele grupo. Pensamentos e sentimento que eram expostos no espaço a ser preenchido com palavras, desenhos e outras formas de expressão.

Inspirada no paradigma indiciário de Ginzburg (1989), fui procurando detalhes nas memórias que aqui socializo, no caderno compartilhado da Camila, lendo seus registros, os meus, o de outros colegas do grupo. Nesse movimento de procurar detalhes, foi possível revelar a configuração de uma história que, ao ser desvelada, permitiu explicitar alguns saberes pedagógicos. Esse caderno me permitiu refletir acerca do meu próprio fazer docente, um fazer inquieto que busca aprofundar narrativamente a educação.

O exercício da escrita

Nóvoa (2009) enfatiza a relevância de promover na formação de futuros professores e nos primeiros anos do exercício profissional momentos que possibilitem a construção de narrativas acerca de suas próprias histórias tanto da vida pessoal como profissional. Segundo o autor, o registro escrito das vivências pessoais e das práticas profissionais é fundamental para que cada um adquira uma maior consciência de si e do seu trabalho. Nesse sentido, a formação teria que contribuir “para criar nos futuros professores hábitos de reflexão e de auto-reflexão que são essenciais numa profissão que não se esgota em matrizes científicas ou mesmo pedagógicas, e que se define, inevitavelmente, a partir de referenciais pessoais” (Nóvoa, 2009, p. 39).

González Monteagudo (2010) afirma que a educação formal costuma ter um forte componente cognitivo e racional. As dimensões emocionais e afetivas tradicionalmente têm sido marginalizadas do processo educativo. O autor, que desenvolve propostas formativas a partir do que denomina autobiografia educativa, explicita que a mesma tem um importante componente emocional. Segundo o autor, a autobiografia educativa, ao promover a observação, investigação e documentação, possibilita a construção de uma teoria pessoal dos futuros professores. Teoria pessoal que depreende-se de um trabalho que articula o trabalho com a própria biografia, o contexto próximo e o contexto global. É nessa interseção que se encontra o princípio formativo e reflexivo da proposta do autor em questão.

O exercício da escrita no contexto da formação inicial de professores me mostrou, ao longo de todos esses anos que as propostas de escrita têm sido uma contribuição para pensar na formação de professores que façam perguntas e se questionem.

Um exercício importante a ser promovido, explorando outras formas de escrita, que, segundo Larrosa (2006), nos coloca em contato com o mundo, com a Educação, como o que nos acontece.

Considero que o exercício da escrita na formação inicial é uma aposta/proposta. Aprendi que a escrita é uma forma de estarmos atentos ao outro e ao mundo, sendo uma das dimensões formativas que temos que valorizar ao pensar na constituição do futuro professor.

Importa dizer que compartilho esta aposta/proposta de escrita com uma colega do Departamento de Educação do qual faço parte. Temos socializado nossas experiências com práticas da escrita não acadêmicas no contexto da formação inicial de professores, promovendo a escrita de cartas, memoriais e cadernos de registros (individuais e coletivos). Temos enfatizando a potencialidade das escritas que, apesar de serem tecidas na universidade, não se configuram como escritas acadêmicas:

[...] fomos apreendendo essa potencialidade de uma escrita não acadêmica, ainda que no contexto acadêmico, uma escrita íntima que possibilita que cada um, cada uma, diga sua própria palavra, perante o outro e para o outro. Escrita íntima que deixa marcas da subjetividade na impressão do entorno, na palavra, em momentos da vida, também a acadêmica. (Chaluh e Camargo, 2015, p. 3).

Acreditamos que o exercício de escrita não acadêmica possibilita que cada graduando e graduanda, tenha a possibilidade de continuar o diálogo com si mesmo/mesma “não propriamente com a intenção de autoavaliação do que sabe, aprendeu, ou não, mas de abertura à reflexão própria de um desafiar do pensamento, aquele que impulsiona a outras buscas, outros desafios, outras produções” (Camargo e Chaluh, 2014, p. 166-167). Fomos percebendo, ao longo destes anos, que as produções escritas de nossos alunos, professores em formação inicial, trazem reflexões acerca de si mesmos, apresentando uma mirada sobre o vivido e como foram provocados a pensar.

Assim, penso que seja importante mostrar o movimento realizado no percurso da disciplina que ministrei, já que é uma possibilidade para pensar sobre um fazer docente que legitime a autoria dos futuros professores, de forma que se enxerguem como alguém que têm coisas para dizer.

Em outro momento explicitei que na formação inicial de professores é importante caminhar na busca da constituição de sujeitos empoderados. Um fazer docente que colabore na constituição de “sujeitos empoderados (pela palavra falada e escrita), passa necessariamente por oferecer contextos nos quais seja permitido que o outro fale” (Chaluh, 2011, p. 173).

Contreras Domingo (2013) sintetiza as questões postas até aqui sobre a necessidade de rever a formação de professores, em especial, sobre a prática de escrita da experiência e suas implicações na construção do conhecimento. Segundo o autor,

[...] me parece especialmente importante favorecer outros modos de ler e escrever que não são os que normalmente se valorizam academicamente. A escrita da experiência, normalmente escrita narrativa (ELBAZ-LUWISCH, 2002), tem esta virtude de pôr em relação o vivido com o que faz pensar, o sentido com o investimento de captá-lo e expressá-lo, o vivido e pensado com a imaginação a respeito das ações futuras. [...] relacionando os saberes que surgem por distintas fontes com seus modos de responder a eles como orientação para sua prática profissional (Contreras Domingo, 2013, p. 30-31).

Assim, esta é a minha aposta/proposta. Procurar por outras práticas que favoreçam que os futuros professores possam expressar sua palavra (falada ou escrita) e que nelas possam dizer deles, de seu envolvimento nos acontecimentos vividos e na produção do conhecimento. Que possam assumir uma postura perante suas ações, sabendo das implicações do seu fazer docente.

Catani (2006) me instiga quando questiona:

[...] sabemos como favorecer na formação de professores a compreensão e a análise dos seus próprios modos de estar atentos a si e aos outros? Sabemos como educálos para que possam explicitar para si até às últimas consequências os processos de construção das relações com o conhecimento, os valores, as formas de estar na realidade? (Catani, 2006, p. 85).

Minha aposta/proposta! Não podemos nos eximir da responsabilidade pelo lugar que ocupamos como professores de futuros professores. Quais os próprios modos que temos procurado para favorecer esta perspectiva de formação?

A história que quero contar

Como já referido, neste texto socializo alguns acontecimentos vividos na disciplina “Didática: práticas culturais e práticas pedagógicas”, ao longo do primeiro semestre de 2014, quando fiz a escolha por potencializar o diálogo entre os participantes da mesma, a partir da institucionalização de uma nova prática de escrita. Tratou-se de uma dinâmica que não foi fácil de articular, porque muito dependia da frequência dos participantes. Porém, ela aconteceu.

A dinâmica da escrita implicava que, após um encontro, o “dono” do caderno individual fazia seu registro escrito, incluindo também desenhos, fazer colagem, ou seja, deixava registrado no caderno, sua marca, aquilo que a partir do diálogo estabelecido no encontro o levou a pensar. Mas, no encontro seguinte, os cadernos eram deixados numa mesa e, no final do encontro, cada um ia à mesa e escolhia um caderno, que não o seu, para nele deixar também sua marca, seus pensamentos e sentimentos, fazendo dois movimentos: dialogando com o “dono” do caderno, a partir do que no caderno já estava registrado e, também, dizendo do que tinha acontecido com ele nesse encontro com o “dono” do caderno. Dando continuidade a essa dinâmica, no encontro posterior, mais uma vez os cadernos ficavam na mesa, mas nesse dia os “donos” do caderno os recuperavam para ler o que o outro colega tinha deixado, enquanto escrita, desenho, desejo, desvelo... E assim, mais uma vez, retomar suas escrita no seu “caderninho”, como eram chamados carinhosamente esses cadernos.

Um dos problemas encontrados era quando alguém faltava e não trazia o caderno para o respectivo “dono”. Às vezes, sabendo que não iria frequentar a aula, entregava o “caderninho” ao seu dono no transcurso da semana, em outra disciplina. Outras, quando isto não era possível, o “dono” do caderno escrevia em uma folha avulsa e posteriormente colava no seu caderno, assim que ele era recuperado.

Para além das dificuldades, foi uma experiência muito rica. Tanto que, para este trabalho, apresento o caderno da Camila.

Camila foi minha aluna no primeiro ano do curso de Pedagogia, na disciplina “Didática: os saberes pedagógicos e o fazer docente”. Nessa disciplina também existia um caderno individual. Porém, só eu tinha acesso aos escritos deles. Devido ao grande número de alunos, a leitura dos mesmos eu fazia a cada duas ou três semanas. Dava um retorno a cada aluno no seu caderno em função de alguma questão que me chamavam a atenção.

E foi lá em 2011, quando a escrita me possibilitou conhecer a outra Camila. Uma Camila que se mostrava e expunha de forma totalmente diferente daquela que estava na sala de aula.

Camila estava sempre presente na sala de aula, sentada na primeira fileira. Ela ficava quieta, em silêncio ao longo de todo o encontro. Eu olhava os seus olhos. Ela me olhava. Eu esperava uma palavra… e ela não vinha. Por esses motivos, uma enorme supressa invadiu meu coração quando tive acesso ao seu caderno! Quem era aquela Camila que eu desconhecia? Quantas coisas ela deixava registrado naquele seu caderno! Quantos pensamentos, reflexões que ficavam guardados entre aquelas páginas... Quanto conhecimento que ficava silenciado entre as capas duras daquele caderno. O caderno me permitiu conhecer a Camila, saber de sua potencialidade, de suas problematizações, de seus entendimentos e compreensões da Educação.

Imagem 2
Primeira página do caderno
Caderno da aluna Camila de 2011.

E assim, uma professora que no primeiro ano do curso fala para os seus alunos, que os encontros são nossos, que o que lá acontece é uma construção coletiva de conhecimentos e que, por isso, insistia em que eles se autorizassem a falar, dizer sua palavra, se colocar, se expor... Essa professora percebeu um limite. Um limite que não foi fácil de compreender, um limite que foi percebido alguns anos depois.

Um limite que diz que não basta criar condições para que o diálogo possa acontecer, que não basta ser uma professora que tenha uma escuta atenta, um olhar que tenta captar tudo o que na aula acontece, uma força imensa para que compreendam a importância de dizer sua palavra, dizer de suas concepções e crenças em relação à Educação... Mas, eu, professora, também compreendi os limites. Meus limites. Os limites dos outros.

Com isto quero dizer que existem histórias contidas e não contadas.

Existem experiências que nos marcam e que nos travam. Nos atropelam, nos engessam, nos deixam sem ar, nos enquadram, nos mostram o que os outros esperam de nós. Nós? Que ideal temos de nossos alunos? Em que medida somos conscientes das implicações de nossas ações em sala de aula?

Existem memórias que têm tanta força que precisamos pular, saltar, atropelar, lutar para poder enfrentar tudo aquilo que foi nos dando forma ao longo de toda nossa escolarização. Nos “formatando”, dizendo o que é ser um bom aluno, uma boa aluna...

Trago as considerações de Contreras Domingo (2015) que problematiza como fazer um trabalho formativo que reconheça as experiências de nossos alunos e de nós mesmos como professores... Como criar espaços formativos que legitimem uma disposição pedagógica para a experiência? Segundo o autor “Cómo ayudar a cultivar una disposición pedagógica a la experiencia? Cuál es nuestra propia experiencia en la formación; qué saber de la experiencia vamos cultivando nosotros mismos en cuando que docentes?” (Contreras Domingo, 2015, p. 49).

Para aprofundar narrativamente a Educação será importante valorizar os saberes experienciais. Trago as considerações de Chaluh (2019) que nos instiga a pensar neles. Esses saberes da experiência que não cabem nos manuais e livros porque são construídos no encontro com os nossos alunos e, por isso, a necessidade de ter uma disposição pedagógica para a experiência:

Como se ensina? Como ensinamos a captar, na fugacidade do tempo, uma alegria, uma palavra, um afeto, uma tristeza, a singularidade do vivido na concretude?

Como se ensina? Como ensinar essa atitude de estarmos atentos a tudo o que acontece, como se fôssemos um radar – que gira 360 graus –, um radar sensível ao som, aos gestos, ao corpo, ao ar, ao vento, à frescura, aos cheiros, a um toque, aos ditos e não ditos...?

Como se ensina? Como ensinar a assumir uma postura curiosa perante aquilo que vivemos, tendo uma atitude aberta aos imprevistos, ao inesperado, àquilo que não foi pensado, àquilo que não foi planejado/organizado?

Como se ensina? Como ensinamos a questionar, perguntar, interrogar sempre: por que isso aconteceu? Mais do que procurar respostas, importa apreender a fazer perguntas, nos estranhar perante aquilo que vivemos, para que nada seja naturalizado, para que nada seja banalizado. Perguntar e perguntar, mais do que julgar (Chaluh, 2019).

Quais os modos que criamos para potencializar esses saberes na formação inicial de professores. Entendo que esses saberes poderão ser um subsídio importante para pensar na construção de um olhar e um fazer no qual o futuro professor compreenda a necessidade de estar atento aos pequenos acontecimentos, porque nesse acontecer, na concretude da vida, podemos encontrar aquelas respostas às tantas questões que a complexidade do cotidiano escolar nos enfrenta.

Assim, no meu percurso como professora do curso de Pedagogia, tive a possibilidade de ser professora dos alunos no primeiro ano, na disciplina obrigatória já referida e, posteriormente, voltei a ser professora deles, quando fizeram a escolha de cursar a disciplina de aprofundamento de que trata este trabalho. Ou seja, me reencontro com “velhos graduandos”, me reencontro com “professores em formação em fase de finalização da primeira formação”. Me reencontro com professores em formação que, ao longo de quatro anos, nem sempre conheceram seus colegas.

Reencontro-me em um espaço especial, sempre na SALA 12 (pode até parecer para muitos uma sala de aula convencional, mas para mim a sala 12 é um lugar especial, mágico). Um espaço acolhedor, um espaço que acalenta a alma, um espaço vivido e sentido, um espaço no qual as barreiras se rompem. Rompem-se os muros da universidade, deixando que a vida entre nela. Rompem-se algumas barreiras, a barreira de ser considerado só mais “aluno” para ser considerado uma pessoa, um futuro professor. Rompem-se barreiras difíceis de atingir, mas que, na magia de nossos encontros, isso é permitido, somos nós, simplesmente somos. Estamos juntos, tomamos decisões juntos, rimos, choramos, pensamos, sentimos, problematizamos, discutimos, estamos prontos para os embates.

Mas o que é que acontece nesses encontros? Sempre me pergunto. Mas nunca antes parei para escrever sobre isto. É algo que tem me acalentado o coração. Não são só aulas, são encontros. Não somos só a professora e os alunos, somos pessoas, colegas de profissão, somos pares. Não falamos do conhecimento produzido historicamente apenas, falamos de como estamos envolvidos no conhecimento que produzimos juntos semanalmente. A dimensão pessoal surge escancaradamente. A dimensão pessoal, aquilo que nós somos, nossas histórias, trajetos, experiências, percursos, ganham um outro patamar. Sem isso todas nossas discussões perdem o sentido. Um patamar, uma base de sustentação.

Como sustentar pessoas que choram, que contam suas histórias, suas angústias, seus esforços, suas conquistas e logros? Como sustentar pessoas que ficam sem chão quando percebem o movimento de envolvimento no qual todos ficamos entrelaçados? Um movimento sem volta, um movimento que todos aqueles que vivenciaram jamais esquecerão.

Movimento de enredos de histórias, movimentos de atravessamento de emoções, movimento de tecer histórias para nos compreender no mundo, na Educação. Para compreender quem somos, quais nossos desejos e inquietações.

Como se “criam” e “inventam” estas formas de fazer Educação? Quais as condições para que isto aconteça? Por que isto é possível no quarto ano e não no primeiro ano? Isto sempre me inquieta. Qual abertura que esses “velhos graduandos” têm, quase chegando ao final de sua formação inicial para, agora sim, aceitar entrar na roda, para se autorizar a dizer sua palavra... Enfim, para dizer: estou aqui, chegue até aqui, quero mais, posso sim ir além do meu próprio limite...

Como já explicitei, a dinâmica da escrita no caderno compartilhado implicava alternância das escritas. Olhando para o caderno da Camila, ela conseguiu estabelecer diálogo com tantas colegas! Eu também participava do movimento da escrita, eu também tinha meu “caderninho”. Eu também tinha um caderno compartilhado, sendo assim, tive a oportunidade de escrever/dialogar/conversar com vários graduandos ao longo desse semestre nos cadernos compartilhados.

Mas, a mágica aconteceu! O encontro aconteceu! No último encontro antes da finalização da disciplina, tive a feliz surpresa de pegar o caderno da Camila.

Imagem 3
Primeira folha do caderno
Caderno da aluna Camila de 2014.

Fiquei surpresa pelo que lá estava posto. Fiquei surpresa com a emoção das colegas ao ler as reflexões e emoções postas por ela nessas folhas. Naquele caderninho da Camila as colegas questionavam como era possível ter convivido no mesmo espaço e “desconhecer” o que a Camila tinha para oferecer para os outros.

Um estar perto de... O caderno como carta de apresentação de quem somos. E, nessa carta, Camila não mostra medo, ela se deixa fluir, ela se entrega, ela diz dela e dos outros. Os ditos a Camila. As falas das colegas³da turma materializadas no caderno da Camila. Trago aquelas nas quais as pessoas ficaram surpresas ao ter um contato mais íntimo com Camila, conhecendo o que ela pensa e sente, sem barreiras, porque o caderno para Camila era um lugar de afirmação:

Amada Camila, a curiosidade foi maior e não pude deixar de ler o que você tinha registrados nos dias anteriores.

Realmente? Me surpreendi e me identifiquei bastante.

Me surpreendeu por você ter escancarado a insegurança de se expor, talvez o medo de não ser aceita, e essa declaração me fez pensar bastante sabe? Sempre te julguei confiante pelo visual, jeito de andar, nunca consegui enxergar tamanho medo/ansiedade, mesmo reconhecendo sua timidez [...] (Roberta, 02/04/14).

Querida Camila,

Engraçado como podemos estar ao lado das pessoas e não conhecê-las nem um pouco... Sempre que voltamos juntas da aula, penso que está cansada por isso não fala muito, e aí me animei em saber que não é tristeza, nem tanto cansaço... apenas alguém tímida que fala pouco, mas tem na cabeça um turbilhão de ideias! (Maria Eduarda, 20 abril 2014).

[...] Por que falar de você? Porque quando li essas páginas pude ouvir sua voz falando cada palavra e a dor que em você morava veio viver um pouquinho em mim também... São muitas angústias nesse último ano de curso, né?! Mas ler as pessoas através dos cadernos me tem feito um pouco mais forte pra seguir em frente, parece que os medos compartilhados se tornam menores, ou pelo menos suportáveis (Luciana, maio 2014).

Camilinha linda, amei ler seu caderninho, ainda mais depois da aula de hoje onde você pode falar mais!

No começo do seu dia 15 você escreveu que as pessoas que leem seu caderno, estão te conhecendo melhor do que os que convivem com você, minha opinião? Você tem o dom da escrita: diferente de mim que prefiro falar, hehe... (Pamela, maio 2014).

Porém, a magia da qual venho falando neste trabalho diz de um processo, diz da potência da escrita, diz de uma professora propositora (formadora de futuros professores) que não quer perder oportunidades, que encontrou o momento oportuno para que a magia acontecesse. Sem vara mágica, sem cartola, sem pombas, mas a magia da apresentação das palavras da Camila e de tudo o que ela tinha a dizer, foi possível.

Quatro anos se passaram daquele dia que tive a possibilidade de conhecê- la. Como é que esse caderno chegou na minha mão justo nesse dia, quase finalizando o semestre! Sorte? Destino? Tinha que ser? Tinha que acontecer! Eu e Camila precisávamos desse momento e os nossos parceiros da SALA 12 também precisavam disso.

E assim ficaram registradas minhas palavras no “caderninho” da Camila:

Imagem 4
Escritas da Laura
Caderno da aluna Camila de 2014.

Desafio posto. Camila ficou desafiada e topou o desafio. Assim, ela escreveu no seu caderninho

Imagem 5
Escrita da Camila
Caderno da aluna Camila de 2014.

E o último encontro chegou. A voz, o som, a entonação, os gestos, o corpo, o olhar... E o conteúdo! O que será que ela iria trazer? Com o que nos iria presentear neste último encontro no qual eu tinha proposto para ela um desafio?

Camila trouxe para socializar um escrito intitulado Silêncio⁴:

SILÊNCIO

Silenciar, calar e esconder. Para algumas pessoas esses três verbos não são significativos quando são ditos de maneira isolada, entretanto significam muito para algumas pessoas. Eles têm grande espaço na vida delas e são os causadores de muitas angústias e aflições. Eles fazem com que as pessoas percam a oportunidade de conhecer pessoas, de refletir de uma maneira significativa e de aprender. Algumas pessoas ouvirão isso e falarão que mudar é algo fácil e que é simplesmente começar a falar, a se expor, mas será realmente fácil? Fatores que estão enraizados dentro de você durante grande parte da sua vida poderá mudar como em um passe de mágica?

Sinceramente não é algo fácil, só quem vive assim pode entender como é difícil participar de uma discussão quando se tem medo de ser julgado, de virar chacota. Sei que não podemos viver submetidos ao que as pessoas acham, mas é bem difícil simplesmente ignorá-las e ser quem somos.

Mas será que a fala é a única maneira de você se expor? Tenho aprendido nessa disciplina que não. Posso dizer que aprendi isso com o “caderninho”, pude notar que pessoas descontraídas para fala, não necessariamente conseguem colocar no papel o que sentem, o que pensam. Ou seja, cada um tem a sua forma de demonstrar o que sabe. Dessa forma, o “caderninho” virou para mim o modo de poder ser eu mesma.

Na hora que estava escrevendo no caderno durante esses últimos meses, esquecia-me de pensar que outras pessoas iriam ler, apenas escrevia minhas angústias, refletia sobre os assuntos estudados em sala. Era um momento especial no qual não pensava que poderia ser julgada por alguém. Entretanto, quando o deixava na mesa e observava quem seria o próximo a pegar meu caderno, aí sim, começava a pensar sobre como a pessoa receberia tudo que eu havia escrito, posso dizer que ficava aflita ao recebê-lo de volta. Mas quando o abria me sentia querida ao ver os inúmeros comentários dando força, sugestões, era um alívio, posso dizer que comecei a conhecer algumas pessoas pelo caderno e sinto que elas também passaram a me conhecer melhor, pena que isso seja já no quarto ano.

Sentirei muitas saudades do “caderninho”, porque era um momento de troca, de refletir, de conhecer, de falar e de me reconhecer como alguém que sabe alguma coisa, que pode contribuir com a discussão de algum assunto, visto que o silêncio faz com que eu duvide da minha capacidade e do meu entendimento. Outra contribuição do caderno foi que com ele, a professora Laura conseguiu me enxergar desde o primeiro ano como eu nunca imaginei que algum professor universitário enxergaria. Pensei que seria invisível por não dominar a fala, entretanto ela conseguiu me enxergar diante de quarenta e cinco alunos. Acredito que NUNCA na minha vida nenhum professor me enxergou dessa maneira, visto que todos adoravam meu silêncio. Silêncio é sinal de aluno bom, aluno comportado, aluno inteligente. Pobre dos meus professores que acreditavam nisso, infelizmente eles não sabem o mau que me causaram não estimulando a minha fala, entretanto acredito que isso se tornou um bom exemplo para que eu busque a fala de todos os meus alunos.

Por fim, agradeço a Laura por ter pego meu “caderninho” e me proporcionado esse desafio de falar, de me mostrar, pois como ela disse no meu caderno: “Essa era minha última oportunidade de me mostrar, de me expor”. Agradeço por ela me enxergar, pode ter certeza que você, Laura, tem um dedinho na minha vontade de ser professora, visto que antes da sua disciplina do primeiro ano não tinha muita vontade de entrar na sala de aula. Muito obrigada a você e a todos os alunos pertencentes a essa disciplina, sentirei muitas saudades de me encontrar com vocês todas às quintas na sala 12. (Escrita de Camila, 2014).

Algumas considerações

Contreras Domingo e Quiles-Fernández (2017), afirmam que, como professores, assumir a escrita de uma perspectiva narrativa justifica-se por duas motivações. A primeira: porque este tipo de escrita diz da forma como temos nos relacionado com a experiência. A segunda: porque esta escrita diz do modo como nos aprofundamos nessa narrativa e as formas que escolhemos para contá-la. Para os autores: “Por ello, lo que nos mueve no es tan solo reconstruir situaciones o vivencias, sino dar lugar también al pensar y al saber pedagógico que pude nacer de ellas (Contreras Domingo e Quiles- Fernández, 2017, p. 19). Ao nos aprofundar na narrativa, buscamos fundamentalmente pensar acerca dela e, nesse pensar, podemos resgatar os saberes pedagógicos que depreendem-se dessas histórias contadas.

Por que fiz a escolha por contar a historia com Camila? O que esta história me faz pensar? Quais os saberes pedagógicos que podem nascer dela? Quais as relações que estabeleci entre as personagens (na época, graduandos e professora) no momento de compor os acontecimentos vividos, no momento de costurar a história, no momento que tive que fazer escolhas para configurar a trama que queria contar? Pretendi tecer as relações entre as situações que vivi com Camila e os alunos da Sala 12 e que entendi que mereciam ser contadas, acontecimentos vividos que articulados, entretecidos, dizem de questões pedagógicas. E o que dessa história pode se dizer?

Digo das relações instituídas na sala de aula. Da vida que pulsa nos encontros e a busca por dar um sentido e compreender os processos nos quais estávamos inseridos. E nessa vida, apreender que ser professor requer estar implicado, requer que sejamos sujeitos responsáveis e responsivos (Bakhtin, 2010), compromissados com os outros, numa relação que nos faz mais humanos.

Digo do silêncio sob o olhar do professor. Digo da necessidade de rever nossas concepções. Qual nosso ideal de aluno? Por que preferir um aluno que não fala, que cala, que não diz? Medo de ouvir coisas com as quais não compactuamos ou que nos colocam em situação de risco porque não teríamos como controlar a situação? Por que preferir o silêncio? Dialogar implica ouvir o outro, e nesse ouvir, talvez possam aparecer expressões e pensamentos que não gostaríamos de ouvir. Que exercício difícil! Compactuar com o diálogo, mas não abrir para a interlocução pelo medo de?

Digo da interlocução permeada pela escrita como possibilidade de tecer certa intimidade entre os que socializavam seus sentimentos e pensamentos. Digo da escrita como autoria. Digo do papel como espaço próprio para se expressar com liberdade, quebrando barreiras, sem medo de dizer. Digo de repensar as práticas de formação que potencializam o diálogo nos encontros, para que nesse contexto outras formas de expressão ganhem vida. Repensar quais seriam essas práticas. Apenas valorizar a fala? Apenas valorizar a escrita? Onde ficam as outras linguagens e de que formam ganham um lugar nos processos formativos?

Digo da importância de considerar a singularidade de cada um dos que estamos na sala de aula como plataforma para produzir o conhecimento. A desconsideração dos sujeitos nesse processo de produção de conhecimentos esvazia o sentido do conhecimento considerado científico e legitimado socialmente.

Por fim, uma das formas pelas quais podemos captar o sentido daquilo que se apresenta invisível aos nossos olhos no campo da Educação pode ganhar sua concretude e materialidade a partir da forma experiencial como dela falamos. Isto é, contando historias, expondo acontecimentos vividos, fundamentalmente dizendo do que nos acontece quando nele estamos inseridos. Como afirmado por Contreras Domingos (2015), o narrativo permite dar a entender aquilo que não é fácil de dizer.

Assim, entendo que aprofundar narrativamente a Educação implica assumir mais uma aposta/proposta! Uma aposta/proposta que diz de um formador de professores que sabe de sua incompletude; que sabe de sua responsabilidade para instituir outras relações, mais íntimas e humanas; que sabe que na “criação da aula”, na concretude da vida, é fundamental o diálogo e que, nesse movimento de interlocução, o professor - como criador de uma obra - vai tecendo, trançando, bordando a trama do encontro como uma colcha de retalhos. Tapiz ou colcha. Uma produção que ganha vida nos encontros; produção que mostra, que expõe o que acontece ao viver o encontro.

O professor criador precisa se movimentar com leveza e rapidez para conseguir transitar do vivido para o mais amplo. Se movimentar como se fosse uma pedra jogada no mar: ela provoca um primeiro movimento no contato com a água, porém, provoca outros movimentos no mar, para alguns mais perceptíveis que para outros. Captar todos os outros movimentos provocados pela pedra jogada ao mar é a capacidade/habilidade da qual estou falando. Poder “criar a aula” é ir além daquilo que se vê porque é perceptível a olho nu. É necessário captar daquilo que os nossos alunos dizem e expressam aquilo que permanece invisível ainda, porque não chegou na superfície...

O nosso exercício diário para aprofundar narrativamente a Educação, não se faz apenas no processo de escrita, se faz fundamentalmente na aula: falando, escrevendo, atuando, pintando, cantando, dançando, cabe a nós trazer para a superfície novas questões “recriando a aula” constantemente. Nosso exercício do fazer docente é ir configurando a trama daquilo que vivemos juntos nos encontros quando pensamos, sentimos, articulamos, criamos, inventamos, provocamos. Assim, a aposta/proposta de aprofundar narrativamente a Educação implica necessariamente fazer este movimento na vida da aula, no encontro com os outros.

Nessa mesma linha, trago as considerações de Contreras Domingo (2015) que resgata também o reconhecimento da vida na sala de aula e a valorização da mesma para ampliar o sentido dos processos educativo. Segundo o autor:

Aproximarse narrativamente a la educación significa mirar y pensar la enseñanza como vida que se vive, como vidas que se cruzan y se viven, y no tanto, o no sólo como planes o programas que se aplican. Lo cual supone entrar en controversia con la narrativa oficial y con el lenguaje oficializado en el mundo educativo que está siempre intentando conducir la mirada a la enseñanza como acciones planificadas y tratando de señalar que lo importante, lo que cuenta, son los resultados de dichas acciones programadas (Contreras Domingo, 2013, p. 46).

Assim, penso fundamental que aprofundar a narrativa em Educação seja olhar para o nosso cotidiano, para nossa aula, para nela encontrar histórias contidas e não contadas; para estarmos atentos a tudo o que nele acontece, porque o que acontece guarda estreita relação com as vidas que compartilhamos.

Referências

Bakhtin, M. M. (2010). Para uma filosofia do Ato responsável. Tradução aos cuidado s de Valdemir Miotello e Carlos Alberto Faraco]. São Carlos: Pedro & João Editores.

Camargo, M. R. R. M. de e Chaluh, L. N. (2014). Escritos de aula na formação inicial. Rev. educ. PUC-Camp., Campinas, 19(2):165-173, maio/ago. DOI: https://doi.org/10.24220/2318-0870v19n2a2690

Catani, D. B. (2006). A autobiografia como saber e a educação como invenção de si. In Souza, E. C. de e Abrahão e M. H. M. B., (Orgs.). Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si. Porto Alegre: EDIPUCRS.

Chaluh, L. N. (2011). Futuros professores: um processo coletivo de formação. In Grupo de Estudos dos Gêneros do Discurso [GEGe]. Questões de cultura e contemporaneidade: o olhar oblíquo de Bakhtin. São Carlos: Pedro & João.

Chaluh, L. N. (2019). [Orelha]. In Chaluh, L. N. e Pinto, K. S. (Org.). Escritas do Cotidiano na Educação Infantil: modos de estar atentos a si e aos outros. São Carlos, SP: Pedro & João Editores.

Chaluh, L. N.; Camargo e M. R. R. M. de. (2015). Memórias inscritas. Ou de como palavras tornam-se potentes em caderno coletivo. In Souza, E. C. (Org.) Memória, (auto)biografia e documentação narrativa. Salvador: EDUFBA.

Contreras Domingo, J. (2013). Lugares de experiência, espaços de formação: o saber e a experiência na formação inicial dos professores. In Ferrari, A (Org.) A potencialidade do conceito de experiência para a educação. Juiz de Fora: UFJF.

Contreras Domingo, J. (2015). Profundizar narrativamente la educación. In: Souza, E. C. de (Org.) (Auto)biografias e documentação narrativa: redes de pesquisa e formação. Salvador: EDUFBA.

Contreras Domingo, J. e Quiles-Fernández, E. (2017). Vivir y profundizar experiencias de enseñanza dese una perspectiva narrativa. In Contreras Domingo, J. (Coord.). Enseñar tejiendo relaciones: una aproximación narrativa a los docentes y a sus clases de Educación Infantil y Primaria. Madrid: Ediciones Morata.

Ginzburg, C. (1989). Sinais. Raízes de um paradigma indiciário. In Mitos, emblemas, sinais. São Paulo: Companhia das Letras.

González Monteagudo, J. (2010). La autobiografía educativa: formación, investigación y profesionalidad reflexiva. In Moraes, D. Z.; Lugli, R. S. G. (orgs.). Docência, pesquisa e aprendizagem: (auto)biografias como espaços de formação/investigação São Paulo: Cultura Acadêmica. 2010.

Larrosa, J. (2006). Experiencia y alteridad en educación. [Buenos Aires: FLACSO] Disponível em: http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/print.php?id=3908. Acesso em: 16 mai. de 2006.

Lima, M. E. C. de Castro, Geraldi, C. M. G. e Geraldi J. W. (2015). O trabalho com narrativas na investigação em educação. Educ. rev. [online]. vol.31, n.1, pp.17-44. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0102- 4698130280

Nóvoa, A. (2009). Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa.

Notas