A coleta foi realizada em sessões semanais em uma sala com aproximadamente 3 m de largura por 2,5 m de comprimento, equipada com uma escrivaninha, uma mesa com o computador, três cadeiras e um ventilador. A duração da coleta com cada participante variou de acordo com a necessidade de repetir algum momento do procedimento. Cada sessão da coleta foi destinada ao ensino de um dos passos de cada condição.

As tarefas de MTS foram programadas por meio do software MTS (Dube, 1991), instalado em um computador Macintosh versão 7.5.3. Adicionalmente, foram utilizadas peças dispostas em um tabuleiro para sinalizar a quantidade de tentativas feitas pelos participantes, permitindo que eles tivessem uma estimativa da quantidade de tentativas feitas e quantidade de tentativas por fazer ao longo de toda a sessão (descrito na seção “Controles adicionais”).

Procedimento

O procedimento de ensino e teste foi todo baseado em tentativas de MTS, sendo composto por três etapas distintas que serão descritas a seguir, a saber, Treino de Identidade, condição de ensino denominada Fading+exclusão e condição de ensino denominada Exclusão. A Tabela 2 apresenta os estímulos auditivos e visuais utilizados no presente experimento.

Apresentação dos estímulos auditivos e visuais utilizados nas condições de ensino.

Treino de identidade

O objetivo do treino de identidade consistia em familiarizar os participantes com a tarefa de MTS e, ao mesmo tempo, verificar se todos estavam aptos a estabelecer relações condicionais entre estímulos fisicamente idênticos, pois esta seria uma habilidade pré-requisito para o ensino proposto na condição de ensino envolvendo o procedimento denominado fading.

Nesse treino, cada tentativa era iniciada com a apresentação de um estímulo-modelo visual no centro da tela do computador. Os participantes eram, então, requeridos a posicionar o cursor do mouse sobre o estímulo-modelo e clicar. Após a emissão dessa resposta de observação, o estímulo-modelo era retirado e, em seguida, eram apresentados os estímulos de comparação em três dos quatro vértices da tela, sendo um deles fisicamente idêntico ao estímulo-modelo apresentado anteriormente. A escolha do estímulo de comparação idêntico ao modelo, considerada a resposta correta, era consequenciada pela apresentação de som composto por notas consonantes e de estrelas coloridas na tela do computador. A apresentação dessas consequências durava aproximadamente 3s. A escolha de qualquer um dos estímulos de comparação diferente do estímulo-modelo, considerada a resposta incorreta, era consequenciada pelo escurecimento da tela pelo período de 3s. Ao final a apresentação das consequências diferenciais para acertos ou erros, tinha início um intervalo entre tentativas (IET) de aproximadamente 3s. Importante salientar que os estímulos visuais utilizados nesse Treino de Identidade eram os mesmos que foram utilizados nos treinos auditivo-visuais ocorridos posteriormente.

As sessões eram compostas por, no máximo, 60 tentativas e o critério de aprendizagem estabelecido era de 18 acertos consecutivos. Caso o participante não alcançasse o critério final das 60 tentativas, a sessão era encerrada e retomada em uma próxima oportunidade. Além disso, se o critério não fosse atingido mesmo após três exposições às sessões do Treino de Identidade, o participante não era exposto às demais fases do procedimento.

Após a obtenção do critério de aprendizagem nesse Treino de Identidade, os participantes foram divididos em dois grupos. Com o propósito de controlar a ordem de realização das condições de ensino e identificar possíveis efeitos da exposição continuada a diferentes condições (Dancey & Reidy, 2006), um grupo composto por três participantes foi exposto primeiramente à condição de ensino Fading+exclusão e, em seguida, à condição de ensino Exclusão. Um segundo grupo, por sua vez, foi exposto primeiramente à condição de ensino Exclusão para, em seguida, ser submetido à condição de ensino Fading+exclusão. A designação dos participantes para cada um dos grupos ocorreu de forma aleatória.

Condições de ensino: Fading+exclusão

As tentativas eram iniciadas com a apresentação de um estímulo-modelo composto por um componente visual e um componente auditivo. Da mesma forma que o ocorrido no Treino de Identidade, os participantes eram requeridos a posicionar o cursor do mouse sobre o componente visual do estímulo-modelo e clicar, sendo essa a resposta de atenção exigida. Caso a resposta de atenção não fosse emitida, o componente auditivo do estímulo-modelo continuava a ser repetido em intervalos regulares de 4s. Após a emissão da resposta de observação, ambos os componentes do estímulo-modelo eram retirados e dois estímulos de comparação eram apresentados. Também de forma idêntica ao Treino de Identidade, escolhas corretas eram consequenciadas pela apresentação de som composto por notas consonantes e de estrelas coloridas na tela do computador que durava aproximadamente 3s. Escolhas incorretas, por sua vez, eram consequenciadas pelo escurecimento da tela pelo período de 3s. Um IET de aproximadamente 3s estava em vigor.

De forma geral, essa condição era composta por três passos, sendo que os dois primeiros passos eram destinados ao ensino das relações condicionais auditivo-visuais e o terceiro passo era destinado ao teste para verificar se essas relações condicionais auditivo-visuais haviam sido aprendidas. Nos próximos parágrafos será apresentada uma descrição detalhada da composição de cada um dos passos dessa condição de ensino incluindo também a forma como o procedimento de fading ocorreu. A Tabela 3 apresenta uma representação de todos os passos que compunham essa condição de ensino.

Apresentação esquemática da Condição de ensino Fading+exclusão com o Passo, o Bloco, o tipo e a quantidade de tentativas, a intensidade na qual o componente visual do estímulo-modelo era apresentado e a composição de cada tentativa.

Blocos

**Quantidade de tentativas em cada bloco

***Intensidade do componente visual do estímulo modelo em cada bloco

Passo 1

O principal objetivo no Passo 1 consistia em estabelecer relações condicionais auditivo-visuais entre os estímulos A4 e B4. Para tanto, esse passo foi composto por 24 tentativas igualmente divididas em quatro blocos. Apenas dois tipos de tentativas eram apresentados, a saber: tentativas em que o estímulo-modelo era composto pelo componente auditivo A4 e pelo componente visual B4 e os comparações eram B4 e B5, denominadas tentativas do Tipo I; e tentativas em que estímulo-modelo continuava a ser composto por A4 e B4, mas os estímulos de comparação eram B4 e B6, denominadas tentativas do Tipo II.

Além disso, os três blocos iniciais eram também destinados a realizar a retirada gradual do componente visual do estímulo-modelo. Portanto, nas seis tentativas do Bloco 1, o componente visual era apresentado com 100% de intensidade; no Bloco 2, com 50% de intensidade; e, no Bloco 3, era apresentado com apenas 10% de intensidade. O componente auditivo, no entanto, estava presente em todas as tentativas. No quarto e último bloco desse passo, tanto nas tentativas do Tipo I quanto nas do Tipo II, apenas o componente auditivo A4 como estímulo-modelo era apresentado.

Assim sendo, nos três primeiros blocos do Passo 1, os participantes poderiam emitir a resposta de escolha correta tanto sob controle do componente visual quanto sob controle do componente auditivo do estímulo-modelo. Esperava-se que, ao longo desses blocos com o fading, o controle inicialmente exercido pelo componente visual do estímulo-modelo tivesse sido gradativamente transferido para o componente auditivo, permitindo que os participantes aprendessem uma nova relação condicional sem a necessidade de cometerem erros. Por se tratar de um passo de treino, a progressão para o bloco seguinte estava condicionada a obtenção de 100% de acertos no bloco ao qual o participante estava sendo exposto.

Passo 2

Uma vez estabelecida a relação condicional A4B4 no Passo 1, o objetivo do Passo 2 consistia em utilizar os procedimentos de fading e exclusão para ensinar as relações condicionais A5B5 e A6B6. Para tanto, o referido passo era organizado de forma similar ao Passo 1, ou seja, com 24 tentativas igualmente divididas em quatro blocos. Nesse segundo passo, além das tentativas dos Tipos I e II, também haviam tentativas em que o estímulo-modelo era composto pelo componente auditivo A5 e pelo componente visual B5 e os comparações eram B5 e B4, denominadas tentativas do Tipo III; e tentativas em que o estímulo-modelo era composto pelo componente auditivo A6 e pelo componente visual B6 e os comparações eram B6 e B4, denominadas tentativas do Tipo IV. A exemplo do Passo 1, a retirada gradual do componente visual do estímulo-modelo ocorrida ao longo dos três blocos iniciais e apenas o componente auditivo era apresentado nas tentativas no bloco 4. Também a exemplo do Passo 1, um critério de 100% de acertos era exigido em cada um dos blocos do Passo 2.

Nas tentativas dos Tipos III e IV, portanto, o participante poderia emitir a resposta correta a partir do controle exercido pelo componente visual do estímulo-modelo, mas também a partir da exclusão do estímulo de comparação B4, anteriormente relacionado ao estímulo auditivo A4, permitindo novamente a aprendizagem sem ocorrência de erros.

Passo 3

Com o objetivo de avaliar a ocorrência do aprendizado de todas as relações condicionais ensinadas durante o procedimento, o Passo 3 era composto por um único bloco de 24 tentativas nas quais consequências diferenciais para acertos ou erros eram suspensas. Além disso, em todas as tentativas, apenas o componente auditivo do estimulo-modelo era apresentado.

Seis tipos de tentativas eram utilizados nesse passo, a saber, quatro tentativas do Tipo I; quatro tentativas do Tipo II, quatro tentativas do Tipo III, quatro tentativas do Tipo IV; quatro tentativas do Tipo V, em que o modelo era o estímulo A5 e os comparações eram os estímulos B5 e B6; e quatro tentativas do Tipo VI, em que o modelo era o estímulo A6 e os comparações continuavam a ser B5 e B6. Nas tentativas do Tipo V e VI, o responder por exclusão não era possível devido à ausência do estímulo de comparação visual B4 (o qual deveria ser excluído). Portanto, a emissão de uma resposta correta nessas tentativas deveria indicar o estabelecimento de relações condicionais entre os estímulos A5 e B5 no caso das tentativas do Tipo V; e entre A6 e B6 no caso das tentativas do Tipo VI.

Condições de ensino: Exclusão

No que diz respeito a quantidade de passos de ensino, a organização das tentativas de MTS, a divisão em blocos, os tipos e quantidades de tentativas em cada passo, os critérios de aprendizagem exigidos e as consequências diferenciais para acertos e erros, a condição de ensino Exclusão possuía exatamente as mesmas características da Condição Fading+exclusão.

Faz-se necessário, no entanto, salientar os aspectos que são característicos apenas da Condição Exclusão. O primeiro aspecto refere-se a forma como a relação condicional entre os estímulos A1 e B1 foi estabelecida. As seis tentativas do Bloco 1 do Passo 1 na condição Exclusão apresentavam apenas o estímulo de comparação correto. Ou seja, a tentativa era iniciada com a apresentação do estímulo-modelo auditivo A1. Após a emissão da resposta de atenção, apenas o estímulo de comparação visual B1 era apresentado. Portanto, o participante não tinha a possibilidade de cometer erros nesse bloco e esperava-se que tais tentativas fossem suficientes para garantir a aprendizagem sem erros da relação A1B1.

Um segundo aspecto a ser descrito refere-se à utilização de critérios de aprendizagem para cada um dos quatro blocos que compunham os Passos 1 e 2 da Condição Exclusão. Na Condição Fading+exclusão, a utilização de tais critérios estava diretamente relacionada aos momentos em que ocorria a diminuição na intensidade do componente visual do estímulo-modelo. Ao considerar que não havia tais mudanças na intensidade na Condição Exclusão, qual o motivo de manter esses critérios? Em primeiro lugar, o objetivo era evitar uma quantidade elevada e desnecessária de repetições. Ao utilizar apenas um critério ao final de 24 tentativas, o participante seria requerido a refazer todas essas tentativas em caso de não obtenção do referido critério. No entanto, ao utilizar critérios para cada bloco, o participante era requerido a refazer apenas oito tentativas em caso de obtenção da quantidade de acertos exigida. Além disso, a utilização de critérios em cada bloco em ambas as condições de ensino permitiu comparar de forma mais precisa os momentos nos quais os erros eram cometidos.

Controles Adicionais

Com o objetivo de facilitar o engajamento dos participantes nos procedimentos de ensino, acertos nas tarefas do computador foram associados a um jogo de tabuleiro, que possuía quatro caminhos coloridos, com seis espaços cada. Esses quatro caminhos foram associados as seis tentativas de cada bloco. A cada tentativa, as peças caminhavam um espaço. Em caso de erro, a peça deveria repetir o caminho, representando a repetição do bloco. Assim, o movimento das peças sinalizava o andamento das tarefas de MTS, de modo que, ao completarem os quatro caminhos do tabuleiro, a sessão era encerrada.

A Tabela 4 apresenta o desempenho dos participantes ao longo de todo o procedimento. O fundo cinza identifica os participantes que foram expostos primeiramente à Condição Exclusão para, depois, realizarem a Condição Fading+exclusão. O fundo branco identifica os participantes expostos a ordem inversa de condições.

Quantidade de erros cometidos em cada passo do Procedimento. No Passo 3 há a especificação quanto ao tipo de tentativa. O fundo cinza identifica os participantes que foram expostos primeiramente à condição Exclusão para depois realizar a condição Exclusão+fading. O fundo branco identifica os participantes que foram expostos a ordem inversa. A quantidade de respostas incorretas é apresentada em negrito e sublinhada para cada bloco de treino.

Com relação ao Treino de Identidade, todos os participantes alcançaram o critério de 18 respostas corretas consecutivas com poucas ou nenhuma ocorrência de erros. Os participantes JOA, MEY e IMA acertaram todas as tentativas e completaram esse treino após 18 tentativas. A participante FEO cometeu um erro na primeira tentativa de treino e finalizou a tarefa com de 19 tentativas. O participante GUR também cometeu apenas um erro, porém se expôs a 32 tentativas para alcançar o critério encerramento. No caso desse participante, o erro foi cometido na 14ª tentativa. Finalmente, o participante ABE cometeu quatro erros no início e atingiu o critério de encerramento em 26 tentativas. Esses dados sugerem que todos os participantes eram capazes de emitir um responder condicional controlado por relações de identidade, que era uma habilidade pré-requisito para as tarefas propostas na Condição Fading+exclusão.

Para aqueles que foram expostos primeiramente à Condição Exclusão (ver Tabela 4 – fundo cinza), os participantes FEO e IMA apresentaram erros no Bloco 2 do Passo 1, bem como no Bloco 1 do Passo 2. Importante salientar que não havia a possibilidade de emitir respostas incorretas no Bloco 1 do Passo 1. Além disso, o participante GUR cometeu um erro no bloco 4 do Passo 2. Todos os três participantes cometeram erros no Passo 3. Na condição de Fading+exclusão, por sua vez, o participante IMA cometeu um erro no bloco 1 do Passo 1, enquanto a participante FEO cometeu um erro no Bloco 2 do mesmo passo. No Passo 2, os participantes FEO e IMA cometeram erros no Bloco 4. No Passo 3, todos esses participantes cometeram erros, porém, vale observar que a participante FEO emitiu respostas corretas nas tentativas destinadas a avaliar a aprendizagem das relações A5B5 e A6B6 (Tipos V e VI).

Para os participantes que foram primeiramente expostos à Condição Fading+exclusão (ver Tabela 4 – fundo branco), nota-se que somente o participante ABE cometeu erros nos Blocos 2 e 4 do Passo 1. No Passo 2, o participante MEY cometeu três erros no Bloco 4. No Passo 3, somente os participantes ABE e MEY cometeram erros, justamente nas tentativas V e VI. No que se refere à Condição Exclusão, todos os participantes deste grupo tiveram um desempenho de 100% de acertos em todas as tentativas do Passo 1. No Passo 2, somente os participantes ABE e MEY cometeram erros, sendo que o primeiro fez somente no bloco 1, enquanto o outro teve escolhas ao S- em todos os blocos deste passo. Apesar de várias escolhas ao S- nos passos anteriores de treino, o participante MEY teve um desempenho de 100% de acertos em todos os tipos de tentativas no passo de teste (Passo 3). A participante JOA fez uma escolha ao S- em tentativas já treinadas no Passo 2, enquanto o participante ABE teve escolhas ao S- em todos os tipos de tentativas do Passo 3.

A Tabela 5 apresenta a frequência de erros cometidos por participante em cada um dos tipos de tentativas utilizados durante as condições de ensino e também apresenta uma análise conjunta da quantidade de erros cometida em cada uma das condições. Independente da ordem de exposição, houve maior incidência de erros na Condição Exclusão quando comparada à Condição Fading+exclusão. Ao somar essas ocorrências para todos os participantes, por exemplo, foram 80 erros cometidos na primeira condição e apenas 33 erros cometidos na segunda.

Soma dos erros cometidos por tipo de tentativa e por condição de ensino. A coluna “total” apresenta os valores somados por tipo de tentativa. A linha “total” apresenta a soma por condição de ensino: o primeiro valor é a soma dos participantes do grupo que iniciou pela condição de fading+exclusão; o segundo valor é a soma dos participantes do grupo que iniciou pela condição de exclusão. A junção da coluna e da linha “total” apresenta a soma de todos os erros na condição de ensino. A parte superior da tabela apresenta os resultados da condição de fading+exclusão. A parte inferior apresenta os resultados da condição de ensino de exclusão.

A análise por tipo de tentativa revela que na condição de Fading+exclusão, somados ambos os grupos, foram registrados no total três erros do Tipo I; cinco erros do Tipo II; três erros do Tipo III; 11 erros do Tipo IV; oito erros do Tipo V; e três erros do tipo VI. Por sua vez, a análise correspondente na condição de Exclusão evidencia que foram 15 erros nas tentativas do Tipo I; 18 nas tentativas do Tipo II; 15 nas tentativas do Tipo III; 20 nas tentativas do Tipo IV; cinco nas tentativas do Tipo V; e, finalmente, sete nas tentativas do Tipo VI.

Além disso, quando somadas as ocorrências para todos os participantes primeiramente expostos à Condição Exclusão (Tabela 5 – fundo cinza), foram cometidos 49 erros na Condição Exclusão e 22 erros na Condição Fading+exclusão. Com relação aos participantes primeiramente expostos à Condição Fading+exclusão (Tabela 5 – fundo branco), foram cometidos 31 erros na Condição Exclusão e 11 erros na Condição Fading+exclusão. Portanto, o grupo de participantes primeiramente exposto à Condição Exclusão cometeu mais erros tanto nesta condição (49 vs. 31 erros) quanto na condição Fading+exclusão (22 vs. 11 erros).

O objetivo do experimento foi investigar o efeito de duas condições de ensino de relações auditivo-visuais para crianças com surdez pré-lingual usuárias de implante coclear. Uma das condições combinou estratégias de fading e exclusão, enquanto a outra utilizou apenas o responder por exclusão. A hipótese inicial era que o processo de aquisição das relações auditivo-visuais ocorreria com menor quantidade de erros quando estratégias combinadas fossem utilizadas. Para tanto, a quantidade de erros em diferentes configurações de tentativas (i.e., tentativas dos Tipos I, II, III, IV, V e VI) e em diferentes momentos de cada condição foram comparadas.

Ao considerar que ambas as condições foram compostas por dois passos de treino e um passo de teste, a análise dos resultados parece sugerir que, nos passos de treino, houve uma incidência maior de erros na Condição Exclusão quando comparado à Condição Fading+exclusão. No entanto, o desempenho apresentado no passo de teste foi muito similar. Portanto, os resultados obtidos no presente experimento parecem indicar que a utilização de procedimentos combinados de fading e exclusão diminuem a ocorrência de erros durante o processo de aquisição de relações auditivo visuais e, aparentemente, produzem os mesmos efeitos em termos de aprendizagem. Também é preciso salientar que a análise dos resultados indicou que a ordem de realização das condições de ensino pareceu não influenciar nos resultados obtidos.

No caso de experimentos com usuários de IC, os resultados obtidos no presente experimento parecem ser similares àquilo que geralmente é descrito, ou seja, encontra-se um desempenho baseado no responder por exclusão, ainda que com ocorrência de erros e, mesmo que tal desempenho seja alcançado (todos os participantes conseguiram concluir o Passo 2), a aprendizagem das novas relações condicionais não é garantida ou não acontece necessariamente sem a ocorrência de erros (Almeida-Verdu et al., 2008; Almeida-Verdu et al., 2012; Battaglini et al., 2013; Oliveira, 2013; Anastácio-Pessan et al., 2015).Tais resultados são consideravelmente diferentes daquilo que geralmente é descrito em experimentos que avaliam a ocorrência do responder por exclusão, nos quais o padrão de escolha baseado na exclusão do estímulo de comparação definido é amplamente obtido em experimentos conduzidos com participantes com desenvolvimento típico (Antoniazzi et al., 2014; Barbosa, Costa, Gomes, & Schmidt, 2015; Cippola, Domeniconi, & Machado, 2014; Costa, de Rose, & de Souza, 2009; Felippe, Rocca, Postalli, & Domeniconi, 2011; Oshiro, de Souza, & Costa, 2012).

Antoniazzi et al. (2014), trabalhando com crianças pré-escolares em tarefas de exclusão, demonstraram que a exposição prévia aos estímulos parece deteriorar o desempenho dos participantes quando o responder por exclusão é exigido. As autoras argumentam que essa exposição prévia diminui o efeito de novidade do estímulo, fator necessário para o responder por exclusão. É possível sugerir que o treino de identidade utilizado no presente experimento pode ter influenciado negativamente nas tarefas de responder por exclusão, diminuindo o efeito de novidade do estímulo de comparação a ser escolhido nas tentativas que possibilitavam o responder por exclusão.

Ainda como forma de entender os erros ocorridos nas tentativas que possibilitavam o responder por exclusão, uma opção de interpretação é que a taxa de reforçamento correlacionado ao controle de estímulos exerce influência sobre a resistência à mudança de uma contingência (Nevin, 1992). No presente experimento, no Passo 1 somente B1 e B4 eram S+. No Passo 2, de seis tentativas, em quatro delas estes mesmos estímulos eram S+. Nota-se, portanto, que há uma taxa maior de reforços às escolhas ao B1 ou B4 do que os demais estímulos. Esses dados parecem corresponder às discussões sobre a teoria do momentum comportamental (behavioral momentum), uma vez que esta estabelece relações entre a taxa de resposta e a resistência à mudança quando o contexto se altera (Dube, Ahaern, Lionello-deNolf, & McIlvane, 2009; Dube & McIlvane, 2002; Nevin, 1992). Os erros cometidos nas primeiras tentativas do responder por exclusão, ou seja, momento em que o estímulo B1 ou B4 não mais eram a escolha correta podem ser explicados pelo fato de que sua escolha foi reforçada numa frequência maior quando comparada as demais opções de escolha.

Também relacionado ao responder por exclusão, estudos buscaram investigar a quantidade mínima de exposição necessária para que o responder por exclusão pudesse gerar o aprendizado de novas relações condicionais. Battaglini et al. (2013) obtiveram resultados condizentes com os achados de Domeniconi et al. (2007), fortalecendo a necessidade de mais de uma exposição a tentativas de sondas de aprendizagem após o responder por exclusão ser demonstrado. Cada condição de ensino no presente experimento apresentou quatro tentativas em que o responder por exclusão era possível (i.e., tentativas dos Tipos III e VI no Passo 2). No entanto, diferentemente daquilo que ocorre na maioria desses experimentos, todas essas tentativas eram reforçadas. Portanto, uma nova variável foi investigada nesse contexto: não a quantidade de exposição às tentativas de responder por exclusão, mas o fato de essas tentativas serem reforçadas ou não. A participante JOA obteve 100% de acertos nas tentativas Tipo V e VI em ambas as condições de ensino. Além disso, os participantes FEO e MEY obtiveram 100% de acertos nesses mesmos Tipos de tentativas nas Condições Fading+exclusão e Exclusão, respectivamente. Assim sendo, no presente experimento, a reduzida quantidade de exposição a tentativas de responder por exclusão com a utilização de reforçamento diferencial parece ter sido suficiente para promover a aprendizagem das relações condicionais.

A Tabela 4 indica que quatro dos seis participantes cometeram erros no Bloco 4 do Passo 2 na Condição Fading+exclusão. Nesse bloco havia a possibilidade de o participante responder por exclusão, porém também é necessário considerar que se tratava do único momento em que o componente visual estava completamente ausente nesse passo. Assim, a incidência de erros nesse bloco parece indicar que as escolha dos participantes nos blocos anteriores estavam sob controle quase que exclusivo do componente visual do estímulo-modelo. Portanto, a transferência de controle do componente visual para o componente auditivo do estímulo-modelo parece não ter ocorrido para esses participantes. Além disso, a Tabela 6 mostra que, no total foram 12 escolhas ao S- nas tentativas do tipo V e VI na condição de Exclusão e 11 escolhas ao S- nos mesmos tipos de tentativas na condição de Fading+exclusão, que são as tentativas que avaliaram a aprendizagem por exclusão, sem consequências diferenciais e sem repetição de blocos por aparecerem somente no passo de teste. Embora o treino das relações tenha gerado uma quantidade maior de erros na condição de Exclusão, os desempenhos nas tarefas de aprendizagem foram equiparados em ambas as condições (12 erros em Exclusão e 11 erros em Fading+exclusão). A frequência de erros inferior na condição de Fading-exclusão nos passos de treino pode ter acontecido devido à presença do componente visual como pista auxiliar. No momento em que o estímulo-modelo é puramente auditivo, os desempenhos entre as condições se tornam semelhantes.

Uma vez mais, esses resultados podem estar relacionados ao Treino de Identidade. Propor uma tarefa na qual a emissão da escolha correta dependa de uma relação de identidade visual entre estímulo-modelo e S+ certamente tem o efeito de salientar a importância dessa fonte de controle para a realização da tarefa. É bastante provável que essa mesma fonte de controle continue a determinar as escolhas dos participantes em momentos posteriores do procedimento. O conceito de topografias de controle de estímulos (Dube, 1996; Dube & McIlvane, 2002; McIlvane, Serna, Dube, & Stromer, 2000) enfoca justamente situações nas quais diferentes fontes de controle, estabelecidas de forma intencional ou incidental, controlam o responder dos participantes em momentos distintos nos procedimentos de ensino.

Vale ressaltar que os estímulos auditivos utilizados no presente experimento eram compostos por palavras dissílabas do tipo consoante-vogal. De Souza et al. (2013) realizaram um estudo de ensino de relações condicionais auditivo-visuais em tarefas de MTS com fading com crianças usuárias de IC. Neste estudo, as autoras optaram por utilizar palavras dissílabas, com a atenção nas diferenças entre os estímulos como forma de aumentar a probabilidade de discriminação entre os estímulos e, portanto, aumentar a frequência de respostas de seleção corretas. Por exemplo, utilizaram as palavras “lixo”, “ovo” e “boca” como os estímulos-modelo A1, A2 e A3, respectivamente. Embora tal estudo tivesse como foco o ensino do comportamento ecóico e de nomeação, as autoras argumentam que a escolha dos estímulos nas tarefas de ensino pode ter sido relevantes para os resultados, no sentido de facilitar as escolhas, indo além do procedimento adotado. Os estudos com crianças usuárias de IC têm utilizado palavras dissílabas e/ou trissílabas. Embora o controle exercido nesta pesquisa tenha sido somente a extensão da palavra (todas dissílabas), outros controles não exercidos não pareceram ser determinantes para os resultados encontrados ao considerar que todos os participantes foram capazes de atingir os critérios de aprendizagem para todas as relações ensinadas. Estudos futuros poderiam controlar de forma sistemática os estímulos auditivos utilizados, a fim de eliminar a dúvida sobre se o desempenho do participante foi modulado pelo grau de facilidade/dificuldade em discriminar o estímulo auditivo a partir de sua estrutura e das diferenças de sons das palavras ou se tal desempenho foi devido a estrutura da tarefa de ensino propriamente dita. Considerando o valor da resposta de observação para participantes com desenvolvimento atípico, o que inclui usuários de IC (Tomanari, 2009), tal variável parece relevante.

As considerações feitas até o momento parecem indicar que estudos futuros que propusessem a comparação entre procedimentos de ensino poderiam excluir o treino de identidade ou, então, propor mudanças para evitar as questões até aqui colocadas. Algumas possibilidades seriam: realizar o treino de identidade com estímulos diferentes daqueles que serão utilizados nas relações auditivo-visuais para evitar o efeito de redução do controle pela novidade (Antoniazzi et al., 2014) e também diminuir a quantidade de tentativas, bem como o critério de aprendizagem para evitar que essa fonte de controle seja salientada de forma exagerada (Dube, 1996; Dube & McIlvane, 2002; McIlvane, Serna, Dube, & Stromer, 2000).

Procedimentos de ensino de relações arbitrárias, especialmente as de interesse do desenvolvimento da linguagem, são de valor considerável ao se tratar da população de usuários de IC. Historicamente, o desenvolvimento de tal repertório requer especificidades no ensino devido ao caráter igualmente específico de como os estímulos auditivos são recebidos e percebidos por essa população. A associação do fading às tarefas de exclusão parece promover uma diminuição de erros durante as fases de treino das relações. Embora o desempenho seja relativamente equiparável entre ambas as condições quando as relações são testadas, um procedimento de ensino que gere menos erros em seu percurso certamente é de grande valor para a investigação e desenvolvimento das condições que determinam o aprendizado de um repertório tão relevante. Quaisquer avanços no sentido de identificar contingências que favoreçam a aprendizagem e, portanto, o desenvolvimento de tecnologias de ensino é recomendável.

[1] Dispositivo eletrônico implantado cirurgicamente, que substitui as funções da cóclea em indivíduos com surdez neurossensorial.