INTENÇÃO E ATENÇÃO FACE À APRENDIZAGEM EM ESTUDANTES DO ENSINO TÉCNICO BRASILEIRO ¹

INTENCIÓN Y ATENCIÓN FRENTE AL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE LA ENSEÑANZA TÉCNICA BRASILEÑA

Marisa Aghetoni Fontes

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Brazil

António Manuel Duarte

Universidade de Lisboa, Portugal

A investigação da qual este artigo constitui um recorte apresenta como tema as estratégias de aprendizagem dos estudantes do Ensino Técnico brasileiro, tendo como referencial a teoria das Abordagens dos Estudantes à Aprendizagem (do inglês, Students’ Approaches to Learning - SAL). Os estudos empíricos enquadrados nesta teoria (Beyazatas & Senemoglu, 2015; Biggs, 1987; Richardson, 2015) sugerem a conceitualização da aprendizagem acadêmica em termos da integração entre as estratégias de aprendizagem e as orientações motivacionais para a aprendizagem utilizadas pelos estudantes - integração está na base da variável composta designada de abordagem à aprendizagem. De acordo com este referencial, considera-se como fundamental o estudo do fenômeno da aprendizagem acadêmica tendo como enfoque a experiência que os estudantes têm dessa aprendizagem, ou seja, o modo como a vivenciam, ao invés de considerá-la de um ponto de vista externo. Especificamente no contexto brasileiro, as investigações sobre a aprendizagem são escassas dentro deste tipo de ensino (Scacchetti, Oliveira, & Rufini, 2014), e são também escassas neste contexto quando consideramos o referencial teórico escolhido. São conhecidos dentro da teoria SAL os estudos de Gomes (2010, 2011); de Gomes e Golino (2012); de Gomes, Golino, Pinheiro, Miranda e Soares (2011); de Galvão, Câmara e Jordão (2012); e de Costa, Pfeuti e Nova (2014). Não encontramos estudos nesta área dirigidos especificamente para os estudantes do Ensino Técnico brasileiro, que sofre de altas taxas de abandono escolar (Linke & Nogueira, 2017; Lüscher & Dore, 2011; Meira, 2015).

Em termos gerais, as estratégias de aprendizagem consistem nos meios utilizados pelos estudantes para se confrontarem com as tarefas de aprendizagem, sobretudo no que diz respeito ao processamento e utilização da informação (Duarte, 2002). Segundo Biggs (1987), existem três níveis de estratégias de aprendizagem: ‘microestratégias’ (procedimentos básicos, particulares às tarefas específicas de aprendizagem); ‘mesoestratégias’ (estilo de utilização das microestratégias); e ‘macroestratégias’ (processos de autorregulação ou de controle das micro e mesoestratégias). Com enfoque no segundo nível, a investigação no enquadramento SAL tem vindo sobretudo a diferenciar três tipos de mesoestratégias de aprendizagem: a ‘estratégia de superfície’, a ‘estratégia de profundidade’ e a ‘estratégia de organização’, que a seguir se apresentam detalhadamente no que diz respeito às duas dimensões exploradas neste artigo - a intenção para a aprendizagem e o foco da atenção - e aos seus resultados.

A ‘estratégia de superfície’ envolve a intenção de capturar e acumular a informação transmitida para posteriormente a reproduzir quase ipsis litteris, com pouca ou nenhuma elaboração de acordo com a opinião e conhecimentos anteriores (Monteiro, Almeida, & Vasconcelos, 2012). Quando é utilizada uma ‘estratégia de superfície’ há a intenção de apreender os conteúdos de forma sequencial, separados entre si, ao invés de modo inter-relacionado (focam-se as partes ao invés do todo), sem procurar a compreensão dos mesmos (Biggs, 1987; Monteiro et al., 2012; Richardson, 2015). O processo cognitivo da atenção na ‘estratégia de superfície’ revela um foco nos detalhes (e.g., fatos, procedimentos), que se deduz serem prováveis alvos de avaliação, tendendo a recair nos símbolos ou palavras, em detrimento do significado ou mensagem (Biggs, 1987). Por tudo isto, a utilização da ‘estratégia de superfície’ está associada a maior dificuldade em desenvolver uma percepção unificada do conteúdo e abstrair a partir dele (Biggs, 1987).

Ao contrário da ‘estratégia de superfície’, a ‘estratégia de profundidade’ implica a intenção de confrontar de forma ativa as tarefas acadêmicas por meio da elaboração da informação, de acordo com a opinião e experiência prévia e no sentido de a relacionar com outros conhecimentos (Biggs, 1987; Duarte, 2002; Lourenço & Paiva, 2015; Monteiro et al., 2012). A intenção neste tipo de estratégia é a de procurar compreender e analisar criticamente o significado do que está sendo aprendido, considerando tanto as suas partes como o global (Monteiro et al., 2012; Parpala, Lindblom-Ylänne, Komulainen, & Entwistle, 2013). Quando é utilizada uma ‘estratégia de profundidade’, a atenção é focada principalmente no significado dos conteúdos em questão, ou seja, no que há de subjacente aos conteúdos, além dos aspectos literais. Mais especificamente, a atenção é focada, de maneira versátil, nas partes e no todo do conteúdo (Duarte, 2002). No caso da utilização de uma ‘estratégia de profundidade’, o objetivo é atribuir significado ao conteúdo aprendido por meio da compreensão, reflexão crítica e estabelecimento de relações entre conhecimentos, possibilitando assim a descoberta de novos elementos (Biggs, 1987). Neste sentido, a ‘estratégia de profundidade’ envolve não apenas a intenção de retenção de informação, por compreensão, como de formação de um ponto de vista crítico e subjetivo sobre ela (Monteiro et al., 2012), assim como de criação de opinião e informação nova (por exemplo, na forma de hipóteses) (Duarte, 2002). A intenção neste caso é também a de integrar os conhecimentos prévios às informações novas, implicando a utilização de estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas (Lourenço & Paiva, 2015).

A ‘estratégia de organização’, ou ‘sucesso’, envolve a intenção de organizar disciplinadamente a aprendizagem, no sentido de planejar os trabalhos pessoais, baseando-se na administração estruturada do contexto temporal, do local e dos materiais de estudo (Biggs, 1987; Lourenço & Paiva, 2015). A intenção é a de uma investigação a priori do que é necessário para alcançar o sucesso, maximizando assim as notas de acordo com os critérios estabelecidos pelos professores (Monteiro et al., 2012). Quando é utilizada a ‘estratégia de organização’, a atenção, portanto, recai sobre os critérios e conteúdos da avaliação, sendo essa estratégia por isso denominada, por alguns autores, de oportunista, o que converge com o fato dela poder associar-se tanto à ‘estratégia de superfície’ como à ‘estratégia de profundidade’ (Duarte, 2002). Ou seja, em conjugação com este tipo de estratégia pode-se utilizar tanto a ‘estratégia de superfície’ como a ‘de profundidade’, dependendo de qual for mais conveniente para se obter uma classificação mais elevada em uma avaliação.

Além das três estratégias referidas, estudos mais recentes do enquadramento da teoria das abordagens à aprendizagem observaram outras estratégias de aprendizagem. Uma destas estratégias, designada de ‘intermédia’, menos frequente nos estudantes ocidentais e mais presente em estudantes asiáticos, conjuga características da ‘estratégia de profundidade’ com características da ‘estratégia de superfície’. Ou seja, esta estratégia funciona com a intenção de conjugar a memorização com a compreensão, simultaneamente ou em sequência: a memorização seguida da compreensão, ou a compreensão seguida da memorização (Duarte, 2002). Em particular, a ‘estratégia intermédia’ foi inicialmente observada em estudantes chineses, conhecidos por terem a intenção de aprender por meio da memorização (mais associada a uma ‘estratégia de superfície’ e que está associada a piores notas), mas que tendiam a apresentar um elevado sucesso escolar (Duarte, 2002). Os estudos realizados para tentar explicar tal situação concluíram que, no caso da ‘estratégia intermédia’, a memorização dos conteúdos está relacionada a uma intenção de aprofundar e compreender o material estudado, aparecendo anteriormente à compreensão do material ou ainda, como forma de fortalecer a sua compreensão (Sachs & Chan, 2003).

Além disso, podemos inferir sobre a frequência relativa das mesoestratégias de aprendizagem considerando os resultados de estudos que investigaram a representatividade das diferentes abordagens à aprendizagem que, como já referido, as envolvem. Na maior parte destes estudos, a ‘abordagem de superfície’ à aprendizagem (que envolve uma ‘estratégia de superfície’) surge como a mais comum entre os estudantes, em comparação com as restantes abordagens, ‘de profundidade’ e ‘de organização’ (que, correspondentemente, envolvem uma ‘estratégia de profundidade’ e ‘de organização’) (Bowden, Abhayawansa, & Manzin, 2015; Choy & Delahaye, 2001, 2012; McDowall, Jackling, & Natoli, 2015; Veloo, Krishnasamy, & Harun 2015). A ‘abordagem de superfície’ tende a ser a abordagem mais normal e tipicamente expectável, o que inclusive foi registrado no estudo de Choy e Delahaye (2012) que, entre outras variáveis, investigou as abordagens à aprendizagem de estudantes do Ensino Técnico.

O objetivo geral do estudo do qual este artigo faz um recorte, de caráter exploratório e qualitativo, foi o de investigar as estratégias de aprendizagem dos estudantes do Ensino Técnico brasileiro, na perspectiva da teoria SAL. Como objetivos específicos pretendeu-se, em primeiro lugar, caracterizar as variações de diferentes dimensões das estratégias de aprendizagem nestes estudantes, tal como identificadas por uma revisão de literatura sobre as abordagens à aprendizagem (Duarte, 2002): ‘Intenção’ (o que se procura fazer para aprender no Ensino Técnico), ‘Atenção’ (o enfoque habitual da atenção quando se aprende no Ensino Técnico), ‘Modo’ (a maneira habitual de aprendizagem no Ensino Técnico) e ‘Crítica’ (o grau de análise crítica normalmente empregada na aprendizagem no ensino técnico). Em segundo lugar, pretendeu-se estudar a incidência das variações destas dimensões das estratégias de aprendizagem. Por limitações de espaço, este artigo reporta apenas os resultados das dimensões ‘Intenção’ e ‘Atenção’.

A análise das respostas às entrevistas permitiu chegar a um sistema de categorias descritivas em relação ao que os estudantes entrevistados procuram fazer para aprender no Ensino Técnico e ao enfoque habitual da atenção destes estudantes.

Os resultados relativos à dimensão ‘Intenção’ revelaram a existência de três metacategorias: ‘estratégia de superfície, estratégia de profundidade e estratégia intermédia’.

A metacategoria ‘estratégia de superfície’ (n=4; 20%), revela a orientação para um tipo de estratégia passiva, já que a intenção é de tornar a aprendizagem mecânica. Abrange duas categorias: ‘memorizar’ e ‘automatizar’. A categoria ‘memorizar’ (n=3; 15%), diz respeito à intenção de memorizar os conteúdos a serem aprendidos (“ENT#91;...ENT#93; tem matéria que realmente eu não me dou muito bem, que eu acabo decorando e não compreendendo mesmo, e para a avaliação eu preciso decorar”). A categoria ‘automatizar’ (n=2; 10%), diz respeito à intenção em tornar automáticos os procedimentos a serem aprendidos (“ENT#91;...ENT#93; fazer exercício que é o que mais conta ENT#91;...ENT#93; a gente tem que fazer tanto exercício que então aquilo que você tem que memorizar, de tanto fazer acaba ficando automático”). A segunda metacategoria da dimensão ‘Intenção, a estratégia de profundidade’ (n=14; 70%), é caracterizada por uma intenção de utilizar um comportamento ativo diante dos conteúdos escolares, procurando compreender seu significado. Abrange cinco categorias: ‘compreender’, ‘compreender relacionando’, ‘compreender entendendo o processo’, ‘compreender por organizadores avançados’ e ‘compreender sintetizando’. A categoria ‘compreender’ (n=7; 35%), refere-se à intenção de compreender os conteúdos do Ensino Técnico (“ENT#91;IntencionoENT#93; compreender ENT#91;...ENT#93; eu foco no entender”). A categoria ‘compreender relacionando’ (n=4; 20%), refere-se à intenção de compreender os conteúdos relacionando-os entre si (“ENT#91;...ENT#93; Por exemplo ENT#91;...ENT#93; Eu levo a química para a astronomia. Eu acabo compreendendo”). A categoria ‘compreender entendendo o processo’ (n=3; 15%), refere-se à intenção de compreender os conteúdos entendendo os processos da sua construção (“Eu tento compreender o processo que faz para chegar naquele conceito”). A categoria ‘compreender por organizadores avançados’ (n=1; 5%), refere-se à intenção de compreender os conteúdos adquirindo alguma informação prévia sobre eles (“Eu gosto muito de antes de ir para a aula, já tendo uma noção do conteúdo porque assim, nem que eu leia o texto, alguma coisa antes, para que eu já chegue na aula já sabendo o que o professor vai estar falando ENT#91;...ENT#93;”). E a categoria ‘compreender e sintetizar’ (n=3; 15%), refere-se à intenção de compreender os conteúdos resumindo-os (“Eu faço um resumo de toda a matéria, de tudo o que eu compreendi da matéria”). A última metacategoria da dimensão ‘Intenção’, a ‘estratégia intermédia’ (n=8; 40%), diz respeito à intenção de uma integração da compreensão e da memorização em diferentes possibilidades, expressas em duas categorias encontradas: por um lado ‘compreender e memorizar’ e, por outro lado, ‘compreender ou memorizar’. A categoria ‘compreender e memorizar’ (n=4; 20%), traduz a intenção de compreender os conteúdos para depois os memorizar (“Eu gosto muito mais quando o professor dá primeiro a teoria por trás da fórmula para depois chegar na fórmula, porque aí eu consigo entender como chegou na fórmula. Eu compreendo a fórmula. Aí tem que decorar o total, mas fica mais fácil”). A categoria ‘compreender ou memorizar’ (n=5; 25%), revela a intenção de compreender ou memorizar os conteúdos em função da necessidade (“O que ele ensina eu tento compreender, sei lá, as coisas que você tem que gravar não tem muita alternativa ENT#91;...ENT#93;. Eu faço conforme a necessidade”).

No que toca aos resultados referentes à dimensão ‘Atenção’, estes consistem em quatro categorias: ‘estratégia de superfície’, ‘estratégia de profundidade’, ‘estratégia intermédia - forma e conteúdo’, e ‘estratégia intermédia - forma ou conteúdo’ (as 02 últimas agrupáveis numa metacategoria de ‘estratégia intermédia’). A categoria ‘estratégia de superfície’ (n=12; 60%), diz respeito a uma atenção à forma, ou seja, às palavras literais da fonte de informação (“ENT#91;Costumo dar mais atençãoENT#93; à forma”). A categoria ‘estratégia de profundidade’ (n=4; 20%), refere-se à atenção ao conteúdo-mensagem da fonte de informação (“Eu acho que eu foco mais no conteúdo”). A metacategoria ‘estratégia intermédia’ (n=5; 25%) revela a integração da atenção à forma e ao conteúdo, abrangendo duas categorias: ‘forma e conteúdo’ e, por outro lado, ‘forma ou conteúdo’. A categoria ‘forma e conteúdo’ (n=2; 10%), expressa a atenção aos termos literais e ao conteúdo-mensagem da fonte de informação (“Acho que os dois ENT#91;conteúdo e formaENT#93;”). A categoria ‘forma ou conteúdo’ (n=3; 20%) expressa a atenção aos termos literais ou ao conteúdo-mensagem da fonte de informação, dependentemente do assunto (“Nas matérias de Exatas e Naturais pelo conteúdo ENT#91;pela formaENT#93; eu já aprendo melhor. Mas tem matérias um pouco mais pro lado de Humanas que eu não sou nem um pouco chegado, História e Geografia tal e tal, que se o professor der de outro modo, talvez eu compreenda muito melhor”).

Finalmente, considerando os resultados encontrados para a relação entre os tipos de estratégias de aprendizagem no Ensino Técnico entre si, produto do cruzamento das metacategorias e categorias reveladas, observou-se a única relação positiva e significativa (p=0,00) - nomeadamente, entre a metacategoria ‘estratégia de superfície’ (da dimensão ‘Intenção’) e a categoria ‘estratégia de superfície’ (da dimensão ‘Atenção’), que coocorrem numa maioria de 60% dos casos.

Os resultados deste estudo, relativos às dimensões da ‘Intenção’ e da ‘Atenção’ face à aprendizagem em estudantes do Ensino Técnico brasileiro, são parcialmente condizentes com a imagem das estratégias de aprendizagem apresentada pela teoria SAL. Em particular, os resultados sugerem a presença no contexto investigado de três estratégias de aprendizagem previamente identificadas por outros estudos daquele enquadramento teórico: ‘estratégia de superfície’, ‘estratégia de profundidade’ e ‘estratégia intermédia’ (Biggs, 1987; Bowden et al., 2015; Choy & Delahaye, 2001; Duarte, 2002; Figueira, 2017; Monteiro et al., 2012; Veloo et al., 2015). No entanto, para as dimensões neste estudo investigadas, não foi encontrada, por vezes emergente, a ‘estratégia de organização’ (Biggs, 1987; Lourenço & Paiva, 2015).

Especificamente para a dimensão ‘Intenção’, uma possível explicação para a intenção de ‘memorizar e automatizar’ (‘estratégia de superfície’) pode ser a do contexto de aprendizagem em questão envolver (sobretudo na sua fase inicial) um ensino mais voltado para a prática, com exigências relacionadas à retenção de conhecimentos e que expõe a uma elevada carga de conteúdos. Esta hipótese vai ao encontro do estudo de Ramsden (1983), que concluiu que há uma tendência de utilização da ‘estratégia de superfície’ em currículos sobrecarregados. Por outro lado, as intenções de ‘compreender’ (de compreender os conteúdos do Ensino Técnico), de ‘compreender relacionando’ (de compreender os conteúdos relacionando-os entre si), de ‘compreender entendendo o processo’ (de compreender os conteúdos entendendo os processos da sua construção), de ‘compreender por organizadores avançados’ (de compreender os conteúdos adquirindo alguma informação prévia sobre eles) e de ‘compreender sintetizando’ (de compreender os conteúdos resumindo-os), todas referentes à ‘estratégia de profundidade’, podem ser explicadas pelo fato do mesmo contexto de aprendizagem defender objetivos de formação de estudantes reflexivos e críticos e não meros reprodutores, eventualmente utilizando métodos de ensino e de avaliação congruentes. Paralelamente, as intenções observadas de ‘compreender e memorizar’ (intenção de compreender os conteúdos para depois os memorizar) e ‘compreender ou memorizar’ (intenção de compreender ou memorizar os conteúdos em função da necessidade), ambas referentes à ‘estratégia intermédia’, podem ser explicadas pelo fato de que algumas disciplinas do contexto de aprendizagem (as da área das ciências), prevendo a memorização de fórmulas e conceitos, exigirão, igualmente, a compreensão de como tais fórmulas ou conceitos foram elaborados, ou seja, que caminho teórico se percorreu para chegar a eles.

No que diz respeito à dimensão ‘Atenção’, uma possível explicação para a orientação da atenção no sentido da ‘forma’ (atenção às palavras literais da fonte de informação), alinhada com uma ‘estratégia de superfície’ é a de que algumas disciplinas do contexto de aprendizagem (as da área das ciências) exigem a memorização de informação literal. Outra possível explicação é a possibilidade de os estudantes desconhecerem uma estratégia de aprendizagem mais profícua. Noutro sentido, a orientação da atenção no sentido do ‘conteúdo’ (atenção ao conteúdo-mensagem da fonte de informação), alinhada com uma ‘estratégia de profundidade’, pode ser explicada pelo fato de algumas disciplinas (língua portuguesa e filosofia, mas também química e física) exigirem a compreensão dos conteúdos. Outra possível explicação pode ser a de uma eventual percepção, pelos estudantes que apresentam aquele tipo de atenção, de que aprendendo desta forma obtêm melhores resultados nas avaliações. A orientação da atenção no sentido da ‘forma e conteúdo’ (atenção aos termos literais e ao conteúdo-mensagem da fonte de informação), configurando uma ‘estratégia intermédia’, pode estar associada à necessidade de corresponder a disciplinas que possuem uma parte teórica e outra prática. Ou seja, a parte teórica poderá exigir uma orientação da atenção ao conteúdo-mensagem transmitido, de forma a compreendê-lo; e a parte prática, que muitas vezes se dá no laboratório, com experimentos com etapas rígidas e que devem ser seguidas de maneira literal conforme regras pré-estabelecidas, poderá exigir, complementarmente, maior focalização aos termos literais lecionados. Finalmente, a orientação da atenção no sentido da ‘forma ou conteúdo’ (atenção aos termos literais ou ao conteúdo-mensagem da fonte de informação dependendo do assunto), também configurando uma ‘estratégia intermédia’, pode significar uma alternância em função do tipo de disciplina (e.g., tradicional ou dinâmica) ou do tipo de professor que leciona (e.g., distante ou próximo).

Em relação à representatividade das variantes encontradas para a dimensão ‘Intenção’, o fato de a ‘estratégia de profundidade’ estar presente na maioria dos casos (70%), seguida da ‘estratégia intermédia’ (40%) e da ‘estratégia de superfície’ (20%), contraria a representatividade encontrada na maior parte dos estudos sobre abordagens à aprendizagem no Ensino Técnico (Biggs, 1987; Choy & Delahaye, 2012), ou mesmo médio e universitário (McDowall et al., 2015; Veloo et al., 2015), segundo os quais, o tipo de estratégia de aprendizagem mais presente é a ‘estratégia de superfície’, seguido da ‘estratégia de profundidade’ e da ‘estratégia intermédia’. No entanto, a representatividade encontrada não é inédita, alinhando com as encontradas por estudos como os de Matthew, Taylor e Ellis (2012), nos quais a maioria dos estudantes apresentaram uma ‘abordagem de profundidade’ (que envolve uma ‘estratégia de profundidade’) e pelo estudo de Beyaztas e Senemoglu (2015), que apurou menor incidência da ‘abordagem de superfície’ (em que está implicada uma ‘estratégia de superfície’).

Um dos possíveis motivos para a maior representatividade da ‘estratégia de profundidade’ nesta dimensão é o de que muitos dos estudantes entrevistados parecem possuir uma noção relativista de conhecimento (o conhecimento como enquadrado em posições interpretativas e críticas), apontada por Biggs (1987) como mais comumente relacionada com a utilização da ‘abordagem de profundidade’ (que envolve uma ‘estratégia de profundidade’). Os estudantes também revelaram em suas entrevistas que têm a consciência de que a aprendizagem no Ensino Técnico exige perceber o significado do que está sendo estudado. Outra explicação para o alto índice de ‘estratégia de profundidade’ nesta dimensão é o de uma possível autosseleção dos estudantes que ingressam no Ensino Técnico, que poderá fazer com que a maioria dos que efetivamente ingressam apresentem aquela estratégia. Paralelamente, na instituição de pertencimento dos participantes, a maior parte das disciplinas enfatiza o raciocínio, o questionamento e a compreensão, o que condiciona o desenvolvimento de uma ‘abordagem de profundidade’ (na qual está implicada uma ‘estratégia de profundidade’) (Azer, Guerreiro, & Walsh, 2013; Beyaztas & Senemoglu, 2015; Iyer & Roberts, 2014; McDowall et al., 2015). Para além disso, a maior parte dos professores da instituição avalia os seus alunos com testes escritos e não de múltipla escolha, além de dar ênfase em suas avaliações para o conteúdo compreendido ao invés do memorizado, que sabemos associado à utilização da ‘estratégia de profundidade’ (Beyaztas & Senemoglu, 2015). Finalmente, a instituição tem como objetivo estimular os estudantes a estabelecerem relações entre o conteúdo dado ensinado e outros conteúdos e fenômenos, o que sabemos estar associado à utilização da ‘estratégia de profundidade’ (Azer et al., 2013).

Os parâmetros curriculares da instituição de pertencimento dos participantes (objetivos, método de ensino, e avaliação orientados para a compreensão), também podem ajudar a explicar uma frequência menor da ‘estratégia de superfície’ na dimensão em questão. Outra possível explicação é a de que a maior parte dos alunos que procuram este tipo de instituição, que conseguem superar o processo seletivo de ingresso e que conseguem permanecer nela, apresente um nível menor da ‘estratégia de superfície’ no que diz respeito à sua intenção de aprendizagem.

O presente estudo parece assim indicar que em contextos em que os objetivos estão relacionados com intuitos profissionais, os estudantes não desenvolvem necessariamente uma ‘estratégia de superfície’ como estratégia prioritária, tal como sugerido por estudos anteriores (Iyer & Roberts, 2014; McDowall et al., 2015).

No entanto, no que toca à representatividade das variantes observadas para a dimensão ‘Atenção’, o fato de a ‘estratégia de superfície’ predominar (60%), seguida da ‘estratégia intermédia’ (25%) e da ‘estratégia de profundidade’ (20%) alinha com a maior parte dos estudos sobre abordagens à aprendizagem no Ensino Técnico (Biggs, 1987; Choy & Delahaye, 2012) e com os estudos relativos ao Ensino Médio e Universitário (McDowall et al., 2015; Veloo et al., 2015), segundo os quais, o tipo de estratégia de aprendizagem mais presente é a ‘de superfície’. O fato de que apesar de a maioria dos estudantes inquiridos ter a intenção de aprender de acordo com a ‘estratégia de profundidade’ mas acabar por apresentar uma atenção típica da ‘estratégia de superfície’ talvez indique que o contexto pode encorajar tal intenção de aprendizagem, sem que na realidade o apoie efetivamente, ou que até exija uma aprendizagem diferente.

Em relação as coocorrências encontradas, a relação positiva e significativa entre a metacategoria ‘estratégia de superfície’ (da dimensão ‘Intenção’) e a categoria ‘forma’ (da dimensão ‘Atenção’ - atenção às palavras literais da fonte de informação), sugere que também aqui, tal como concebido pela teoria das abordagens à aprendizagem em geral, a atenção na ‘estratégia de superfície’ envolve uma ênfase nos detalhes, que se imagina serem prováveis alvos de avaliação e, portanto, no símbolo ou na palavra, em contraposição ao significado ou à mensagem (Biggs, 1987; Duarte, 2002).

Este estudo sugere que aquilo que os estudantes inquiridos do Ensino Técnico intencionam na aprendizagem, assim como aquilo em que focam sua atenção durante a aprendizagem, pode variar, de certa forma, do mesmo modo que variam as estratégias de aprendizagem em geral, tal como apurado pela teoria SAL, ou seja, em termos de uma ‘estratégia de superfície’, ‘estratégia de profundidade’ e ‘estratégia intermédia’. No entanto, esta replicação não é totalmente isomórfica, considerando a observação, neste estudo, que não foram encontradas correspondentes à ‘estratégia de organização’.

De qualquer modo, os resultados devem ser considerados com cautela, atendendo as limitações do estudo realizado, sobretudo relacionadas com a reduzida amostra de participantes nele envolvidos, de um único ano de escolaridade, da mesma instituição e avaliados pelas suas auto-observações. São assim necessários estudos futuros sobre as estratégias de aprendizagem dos estudantes de Ensino Técnico com amostras mais amplas e diversificadas e que utilizem uma variedade de métodos de avaliação. Para além disso, são necessários estudos longitudinais, que investiguem a variação das estratégias de aprendizagem ao longo do Ensino Técnico; estudos comparativos, que diferenciem as estratégias de aprendizagem de estudantes deste contexto com diferentes níveis de aproveitamento; e estudos que testem o efeito de intervenções dirigidas à modificação das estratégias de aprendizagem no Ensino Técnico.

Finalmente, do ponto de vista das implicações práticas, este estudo sugere a necessidade de diagnosticar e inverter, nos estudantes de Ensino Técnico, uma eventual direção da atenção às palavras literais da fonte de informação, que está alinhada com a ênfase nos detalhes, fatos e procedimentos, alvos específicos que se imagina serem prováveis de cobrança nas avaliações. Será necessário orientar aqueles estudantes para a ênfase no conteúdo-mensagem da fonte de informação, que está alinhada com um direcionamento da atenção ao significado dos conteúdos, além dos aspectos literais, enfatizando a estrutura global. O mesmo poderá ser feito nos casos de uma eventual intenção de memorizar os conteúdos e de tornar automáticos os procedimentos a serem aprendidos, estratégias essas que estão alinhadas com a intenção de capturar e acumular a informação transmitida, para posteriormente reproduzi-la com pouca ou nenhuma intervenção ou elaboração. Em tais casos poderá ser desenvolvida uma intenção de compreender os conteúdos a serem aprendidos ou mesmo, dependendo da necessidade, de os compreender e memorizar. Tal poderá ser efetuado por meio de intervenções centradas tanto nos estudantes de Ensino Técnico como no seu contexto de aprendizagem. Tais intervenções poderão dirigir-se a um aumento e combinação da ‘estratégia de profundidade’, da ‘estratégia de organização’ e da ‘estratégia intermédia’, considerando os seus efeitos positivos, tanto no sucesso e na qualidade da aprendizagem, como na integração no mercado de trabalho.