Michels (2005) toma como objeto de análise a organização curricular do curso de formação de professores para a educação especial na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), ofertado nas modalidades regular e emergencial no período de 1998-2001, na qual depreende o predomínio do modelo médico-psicológico e que este constitui-se em uma disposição incorporada.

Tendo analisado as disciplinas e suas respectivas ementas, Michels (2005) percebe a permanência da compreensão do fenômeno educacional relacionado ao aluno com diagnóstico de deficiência pela base biológica e, de maneira mais acentuada, pela Psicologia. Compreende as marcas das contradições históricas e práticas no contexto social da educação especial dentro da formação na medida em que se explicitam as contradições e os conflitos que a perpassam.

Fonseca-Janes e Omote (2013) analisam as matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista para a formação em uma perspectiva inclusiva. Na análise realizada das disciplinas obrigatórias, dos seis cursos de Pedagogia da UNESP cinco possuem disciplinas voltadas para a questão da Educação Inclusiva, com as mais diversificadas cargas horárias, e quatro possuem disciplinas voltadas para questões específicas da Educação Especial.

No trabalho de Greguol, Gobbi e Carraro (2013) são discutidos os modelos brasileiro e italiano de formação de professores para atuar na educação especial a partir da análise dos textos legais de ambos os países. Sinalizam que a Itália foi o primeiro país na Europa a promover o fim das escolas especiais e a inclusão de todos os alunos com deficiência nas escolas regulares. Notou-se que neste país as diretrizes governamentais são claras com relação à capacitação de professores para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais. Por outro lado, no Brasil, embora tenham ocorrido grandes avanços no que se refere à legislação que sustenta a formação docente, ainda existe uma carência de parâmetros mais específicos sobre os conteúdos mínimos necessários para que os professores tenham maiores subsídios para promover a inclusão com qualidade.

Já, Fiorini e Manzini (2014) identificam as dificuldades encontradas por professores de Educação Física para incluir alunos com deficiência. Por meio de Grupo focal categorizaram os seguintes conteúdos apresentado como dificuldades na prática e formação dos educadores quanto: 1) à Formação; 2) à questão Administrativo-escolar; 3) ao Aluno; 4) ao Diagnóstico; 5) à Família; 6) ao Recurso Pedagógico; 7) à Estratégia de ensino; 8) à Educação Física. Os autores sugerem ações e conteúdos para promover a formação dos professores, sendo uma delas a necessidade de uma formação para professores de Educação Física com foco na inclusão educacional identificando e assumindo as dificuldades encontradas no contexto escolar.

Optou-se por selecionar estes trabalhos em categoria específica, mesmo sabendo que discutem a formação continuada de professores para inclusão e educação especial, porém tal temática tem se mostrado nesta área como tema emergente e prática qualitativa para efetivação da inclusão educacional. Para formação de professores visando à inclusão, a prática pedagógica tem sido entendida como um processo colaborativo entre os profissionais na educação e especialistas a fim de somar conhecimentos e juntos, qualitativamente, promover a educação para todos.

Peterson (2006) discute a filosofia dos programas de inclusão e apresenta detalhes sobre programas de inclusão em um Estado específico dos Estados Unidos, o Estado do Arizona. Nesse contexto, descreve a necessidade de capacitação de professores para a área de educação geral e especial por meio do ensino colaborativo como necessário para aumentar o sucesso da inclusão nos Estados Unidos.

A autora sinaliza que a inclusão é entendida como prática colaborativa e, de que o professor necessita de suportes indispensáveis para inclusão, “além do mais, ambos professores da educação geral e especial precisam adquirir conhecimento sobre pesquisa e práticas eficazes necessárias para ensinar todos alunos com deficiência [...]” (PETERSON, 2006, p.7). Para tanto, afirma que será por meio da formação em serviço do professor sobre métodos e técnicas colaborativas sobre como trabalhar com alunos com deficiência que promoverá aprimoramento das práticas inclusivas.

Toledo e Vitaliano (2012) investigam a eficácia de um programa de formação de professores numa escola de anos finais do Ensino Fundamental, com vistas a favorecer o processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual (DI). As autoras utilizam a pesquisa colaborativa a fim de almejar práticas pedagógicas mais inclusivas. Os resultados evidenciaram melhoria da qualidade do processo de inclusão dos alunos com DI e ampliação dos conhecimentos teóricos e práticos acerca da educação inclusiva pelos professores. Comprovou-se, também, que o trabalho colaborativo desenvolvido entre professores do ensino regular e professor especialista em Educação Especial é efetivo para favorecer o processo de inclusão de alunos com DI.

Rosin-Pinola e Del Prette (2014) apresentam uma visão geral da história e da legislação sobre inclusão bem como as inovações que vêm sendo propostas por educadores e agências governamentais. Identificam, dentre as discussões, que no contexto das escolas brasileiras e as políticas, “as pesquisas sobre formação em serviço de professores e os materiais publicados pelo MEC têm destacado a necessidade do professor mudar suas práticas, atentando para o aprimoramento da qualidade da relação educativa” (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE, 2014, p.350). Focalizam a formação do professor como necessidade para desenvolver suas habilidades sociais educativas (HSE) para inovar e melhorar interações com todos os alunos. Tal formação se dá por meio da assessoria do especialista junto ao professor para instrumentalizá-lo em HSE voltadas para a promoção da inclusão escolar de alunos com NEE. Isto é, uma prática colaborativa entre os profissionais da educação para minimizar os desafios da inclusão frente aos conteúdos e habilidades apreendidos que viabilizam condições de inclusão e efeitos favoráveis à inclusão.

Benitez e Domeniconi (2014) operacionalizaram e avaliaram uma capacitação destinada aos professores da sala de aula regular, da educação especial e pais, de modo a criar condições que vislumbrassem o ensino compartilhado de leitura e escrita para alunos com deficiência intelectual e autismo, incluídos na escola regular. A capacitação contou com a participação da comunidade escolar por meio da orientação sobre a intervenção a ser aplicada em cada contexto de atuação incluindo um tópico sobre as habilidades sociais educativas. As autoras apontam que mesmo que a capacitação seja a primeira ação deste teor, criou condições para desenvolver estratégias inclusivas, de modo a operacionalizar as orientações descritas nos documentos vigentes em relação à inclusão escolar, a partir do envolvimento colaborativo dos integrantes e profissionais da escola.

Rodrigues e Capellini (2012) discutem sobre o papel da Educação a Distância na formação continuada de docentes, a partir do levantamento e análise de dados em relação à sua utilização para formação continuada de professores quanto ao processo de inclusão da pessoa com deficiência. Os resultados indicam que a flexibilidade de horário e o atendimento a grande número de alunos, em diferentes áreas geográficas, destacam-se como pontos positivos desta modalidade, porém, para seu sucesso, é necessária a formação adequada dos formadores/tutores na utilização das novas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem.

Vieira e Martins (2013) tomam como objetivo central de pesquisa compreender como um processo de formação pode contribuir para a expressão criativa de profissionais da educação, visando à efetivação da educação inclusiva. Respaldados na Teoria da Subjetividade, elaborada por González Rey, no conceito de criatividade, desenvolvido por Mitjáns Martínez, realizam uma pesquisa-ação, através de um curso de formação. A análise revelou que nem todas as participantes elaboraram estratégias criativas em decorrência da participação no curso, embora duas delas tenham desenvolvido alternativas criativas bastante significativas.

Identificam que os aspectos do curso contribuíram para impulsionar a expressão criativa das participantes, tais como: a possibilidade de participação na elaboração da proposta de formação e o fato de o curso ser realizado em seu lócus de trabalho. Assim, entendem que um processo de formação poderá contribuir para a expressão criativa se considerar e intervir na dimensão pessoal dos participantes, impulsionando o desenvolvimento de elementos subjetivos que a favoreçam, bem como a assunção da condição de sujeito.

Bardy et al (2013) evidenciaram que os Objetos de Aprendizagem (OA) podem favorecer o aprendizado de conteúdos disciplinares, além de serem concebidos como um recurso pedagógico de apoio ao processo de ensino e aprendizagem e, em consequência, à inclusão educacional de pessoas com deficiência. Em relação ao processo de formação de professores na modalidade a distância o curso contribuiu para a concretização de uma formação sólida e eficiente dos participantes ao propiciar: a aproximação com o mundo tecnológico; a possibilidade de inserção das tecnologias em sala de aula; a realização de estudos teóricos e práticos; a valorização da diversidade e do potencial de todos os estudantes; inovações nas estratégias e recursos pedagógicos e reflexão na ação.

Já na pesquisa de Bisol e Valentini (2014) apresentam o objeto virtual de aprendizagem Incluir (OA Incluir), construído com o objetivo de criar um instrumento facilitador à formação de professores para a educação na perspectiva da inclusão. Dividido em quatro módulos (Limites, Diversidade, Docência e Surdez), este OA visa ultrapassar a transmissão de informação, propondo uma linha de reflexão que promova e mobilize novas práticas dentro de pressupostos interacionistas/construtivistas.

Revisões sistemáticas e análises de produções acerca da formação de professores

Marquezine e Tramontina (2006) avaliam as produções científicas desenvolvidas pelo corpo discente curso de pós-graduação lato sensu, especialização em Educação Especial-Deficiência Mental na Universidade Estadual de Londrina-Pr, sendo parte do processo para reformulação do currículo do curso de formação continuada de professores.

Os resultados mostraram que as pesquisas foram desenvolvidas em sua maioria, na escola, com alunos especiais, com quantidade equilibrada de pesquisas de levantamento e pesquisas de intervenção, cuja maior incidência de temas foi a de investigações relacionadas a procedimentos de ensino.

Orth, Mangan e Sarmento (2011) realizam um mapeamento de trabalhos realizados no âmbito de dissertações e teses brasileiras que tematizam a formação continuada de professores em Informática na Educação Especial no período de 1990 a 2009. Identificam, a partir das preocupações dos pesquisadores brasileiros nesse período, que há um crescimento pouco significativo em trabalhos na temática. Bem como, há poucas pesquisas problematizando a formação continuada de professores (oito dissertações) e o uso didático pedagógico de recursos informáticos na educação (seis dissertações), considerados pelos autores dois aspectos fundamentais para garantir a inclusão da Diversidade de Necessidades Especiais.

Jesus, Barreto e Gonçalves (2011) se dedicam a fazer um levantamento e analise da produção na área de formação de professor e Educação Especial a partir de trabalhos apresentados no GT15- Educação Especial da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação (ANPEd) no período (2000-2010).

Entre as 14 pesquisas encontradas foram selecionadas a partir de análise do estado da arte na área; formação inicial; formação continuada e avaliação de programas de formação sendo que os apontamentos iniciais indicam que os principais objetos de análise são as organizações estruturais dos cursos de formação inicial, com ênfase no curso de Pedagogia.

Ingles et al (2014) analisam bibliograficamente artigos acerca das políticas de educação inclusiva para a formação de professores a partir de uma busca sistematizada no site de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Os descritores encontrados e analisados foram: Políticas de formação docente (cinco artigos); Políticas da formação de professores (três artigos); Políticas de educação inclusiva (um artigo); Educação inclusiva (dois artigos); Formação docente (três artigos) e Legislação educacional (dois artigos).

Indicam a necessidade de disseminação desse tema perante a sociedade, com vistas à importância da atuação docente nessa busca de pressupostos para uma educação inclusiva. Isso confirmou afirmações contundentes de pesquisadores nacionais ao pontuarem que, embora as políticas públicas para essa educação estejam postas, elas ainda não conseguiram atingir as práticas pedagógicas e a formação de professores.

Dentre as pesquisas selecionadas, Vitaliano (2007) investiga a formação do professor universitário para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE). A pesquisa apresentou que num universo de 178 professores atuantes em 13 cursos de licenciatura da Universidade Estadual de Londrina, que participaram do estudo, 84% consideraram que não tinham conhecimento suficiente para incluir alunos com NEE. E que 63% dos participantes se interessaram em participar de um programa de formação para inclusão de alunos com NEE e indicaram os temas a serem abordados, bem como a metodologia de ensino a ser utilizada.

Ainda, os resultados da análise apontaram a maior clareza na identificação das necessidades percebidas por professores universitários em relação à preparação pedagógica para inclusão de alunos com NEE, bem como a organização de diretrizes para o planejamento de um programa de preparação para suprir essas necessidades.

Faria (2011) apresenta reflexões sobre o Instrutor de Libras e o Professor de Libras dentro da escola de Educação Básica a partir do Decreto 5.626/2005. Dentre os aspectos sinalizados por Faria (2011) salienta “que é o profissional surdo que tem sido identificado como Instrutor de Libras e tem assumido responsabilidades educacionais inerentes a um professor, fato que deveria ser suprido pelo Professor de Libras” (FARIA, 2011, p.96).

Dessa forma, reconhece à necessária e urgente valorização, formação e profissionalização do profissional surdo que ensina Libras como um Professor de Libras, sendo um profissional que participa dos debates e tomadas de decisão, e se envolve no processo educativo de seus pares.

Ramalho et al (2014) detectam a carência de formação de professores no tema das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), particularmente no interior do Brasil. A partir da investigação da conjectura de que há bastante desconhecimento sobre este assunto nas licenciaturas da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), o estudo de caso indicou que a maioria dos professores não estudam o assunto e este não é abordado no currículo do curso. Com isso, os professores desconhecem a legislação pertinente e nem mesmo sabem que os termos “superdotação” e “altas habilidades” têm o mesmo significado, bem como apresentam diferentes concepções mitológicas segundo a literatura de referência, que em sua maioria veem os alunos com AH/SD como um grupo homogêneo e não imagina um superdotado apresentando baixo rendimento escolar.

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