A Teoria das Representações Sociais (TRS) fundamenta vários trabalhos na área da educação e possibilita que se desvende o universo de pensamento dos professores. Com um arcabouço teórico bastante robusto, possui um potencial de análise e interpretação de dados de pesquisa bem ampliado. Entretanto, Menin, Shimizu e Lima (2009), após o estudo de 27 teses e dissertação dos Programas de Pós-graduação em Educação, apontam que a TRS ainda é pouco explorada na análise dos trabalhos, apesar de que, mesmo assim, tem permitido mapear as representações de professores sobre vários temas que permeiam a prática escolar. Para as autoras, os trabalhos “priorizam a descrição e classificação das representações obtidas por meio de questionários e entrevistas em detrimento da sua análise estrutural; faltam pesquisas que explorem a análise de conteúdos e processos cognitivos das representações” (p.551).

Certamente, com base na análise realizada pelas autoras, ainda há muito a explorar em relação à TRS e a riqueza de interpretação que possibilita, inclusive com tendências diferenciadas no interior do seu construto teórico. De acordo com Ribeiro e Justras (2006), uma dessas tendências pode ser denominada de “societal e correspondente à orientação original de Serge Moscovici e de Denise Jodelet, estuda as representações em função do lugar que o grupo ocupa na sociedade” (p.40). Outros autores, como Far, Jovchelovitch e Minayo em artigos independentes, publicados em Guareschi e Jovchelovitch (2000), apresentam o percurso histórico e interpretativo da TRS e demonstram suas diferentes vinculações teóricas. Entretanto, podemos encontrar nos três autores a ideia de que Moscovici, percurso da TRS, faz uma crítica contundente sobre a perspectiva individualizante da pesquisa em Psicologia Social, da qual é desdobrada a TRS. Jovchelovitch (2000) afirma que as representações sociais só podem ser entendidas como fenômenos sociais, como a relação entre a intersubjetividade e resultado de múltiplas apropriações dos signos culturais, portanto não se trata de abandonar o individual, mas compreender suas representações na dialética relação entre o sujeito e a realidade social. A autora chama a atenção para o sentido de social, compreendendo que “o problema central é reconhecer que, ao analisar fenômenos psicossociais – e representações sociais – é necessário analisar o social enquanto totalidade” (p.79 – grifos da autora).

Essa ideia remete à interpretação de Marx e Engels (1987) sobre o conceito de totalidade, entendido como um pensamento teórico capaz de apreender a historicidade e concretude da realidade e de que “nada é passível de ser conhecido; nenhuma unidade pode ser compreendida desvinculada da totalidade, da concretude e das determinações históricas da vida entre os homens” (OLIVEIRA, 2015, p. 145). Assim, não há como conhecer a particularidade apartada das relações históricas entre os homens, que constituem o gênesis do conhecimento. É Minayo (2000) que discorre sobre uma das correntes da TRS baseada na dialética marxista e aponta que para ele “as representações, as ideias e os pensamentos são conteúdo da consciência que, por sua vez, é determinada pela base material” (p.98).

Isso nos leva diretamente à realidade concreta da escola e o processo de constituição das representações sociais dos professores, as quais são permeadas pelo conflito e a tensão entre o individual e o coletivo, não de forma separada ou isolada, mas na dialética das relações a partir das quais realizamos nossas sínteses individuais e, citando o próprio Moscovici (2000), “as representações [...] carregam a marca dessa tensão, conferindo-lhe um sentido e procurando mantê-las nos limites do suportável. Não existe sujeito sem sistema nem sistema sem sujeito” (p.12).

Inegavelmente o caráter social imbricado no individual não é nada fácil de ser apreendido se não usarmos o raciocínio dialético, no qual o social não existe sem o individual e vice-versa. Para o autor “não existe um corte dado entre o universo exterior e o universo do indivíduo (ou grupo). [...] O objeto está inscrito num contexto ativo, dinâmico, pois que é parcialmente concebido pela pessoa ou a coletividade como prolongamento de seu comportamento e só existe para eles enquanto função dos meios e dos métodos que permitem conhecê-lo. [ ...]. Mas, o sujeito constitui-se ao mesmo tempo (MOSCOVICI, 1978, p. 48).

A TRS nos permite compreender o processo de formação das representações sobre os diferentes fenômenos e “mesmo utilizada de modo limitado, é um instrumento poderoso para sugerir imagens sobre como o professor estrutura seu mundo profissional” (MENIN; SHIMIZU; LIMA, 2009, p.563) na tensão da realidade concreta da escola. Um dos princípios da TRS se refere ao esforço de transformar o estranho em familiar, com base em uma lógica por analogia, na busca de solucionar os conflitos de nosso esquema conceitual, que coexis tem em dois sistemas de pensamento: o consensual (ou senso-comum) e o reificado (ou conhecimento científico). Como a denominação aponta, o primeiro constituído nas relações cotidianas e com base numa lógica de naturalização e acomodação para lidar com o conhecimento no plano social e interacional e; o outro – o reificado - com rigor metodológico, próprio da ciência, busca explicações e teorizações acerca dos fenômenos, sejam físicos e objetivos ou psíquicos e subjetivos.

É nesse movimento que as representações sociais dos professores sobre educação inclusiva e deficiência irão se constituir, ou seja, no entrelaçamento e tensão entre o pensamento consensual e científico. Essa tensão foi demonstrada no trabalho de Musis e Carvalho (2010) ao realizar o estudo das concepções dos professores a respeito da inserção do aluno com deficiência no ensino regular. Por meio de questionários com 107 estudantes do curso de Pedagogia que atuam como professores, e utilizando vários procedimentos de análise, os resultados e conclusões apontam que suas representações se apoiam em três pontos principais: capacitação, afetividade e política educacional. Em suas falas destacam a necessidade de superar dificuldades de ordem psicossocial. Os autores destacam que “os indivíduos desenvolveram articulações que remetem tanto à formação quanto a aspectos subjetivos, como afetividade, civilidade, desafio e rejeição [...] Se, por um lado, eles tentam incluir o aluno pela via do afeto, por outro, eles o excluem sob o enfoque da falta de medidas, de material didático e de formação adequada para trabalhar com ele” (2010, p. 212).

A afetividade se apresenta como um elemento de importância para o professor. Além disso, conforme análise dos próprios autores, a capacitação se apresenta como uma questão significativa, mas há outros elementos ligados à política educacional que afetam o trabalho do professor na sala de aula, os quais também foram encontrados no estudo de Silveira et al., (2014), como o número de alunos na sala de aula, materiais e recursos para a atuação didática, as condições de trabalho, o reconhecimento público e a valorização da docência. Portanto, apontam as autoras:

Cabe lembrar, então, que o desenvolvimento das atribuições laborais do professor, acima de tudo, necessita ser subsidiado por políticas de incentivo salarial, material e formativo, direcionadas tanto ao profissional quanto ao contexto escolar e que favoreçam os processos de saúde e a qualidade das experiências de aprendizagem criadas (p.138).

No estudo de Ribeiro e Justras (2006), na mesma direção do de Musis e Carvalho (2010), a afetividade se coloca como um componente importante para uma melhor relação educativa e, dessa forma, “consequentemente, à aprendizagem dos conteúdos escolares” (p.44).

Outro aspecto apontado por Musis e Carvalho (2010) trata da representação social do professor em relação ao aluno com deficiência, o que eles observam é que essa representação ainda se apresenta ancorada na ideia de normalidade, fato que, na opinião dos autores, não favorece as práticas inclusivas. Ávila,Tachibana e Vaistserg (2008), numa perspectiva psicanalítica, por meio de uma entrevista grupal com 12 docentes de cursos de Letras e de Pedagogia, numa abordagem de pessoalidade coletiva, revelou a angústia dos professores devido a inclusão escolar de alunos com deficiência e uma concepção maternal, baseada na ideia de que ele deve ser cuidado pela mãe. Dessa forma, o ambiente comum não seria o lugar mais adequado para ele, que é “visto como um ser humano cheio de limitações a serem superadas, do ponto de vista técnico, além de um indivíduo em sofrimento emocional profundo” (p. 161).

Esses dados nos chamam a atenção porque a pesquisa realizada por Oliveira (2002) com 23 professores de educação especial, apontou que 87% dos professores ainda concebem a deficiência no plano individual, fixando no aluno o ônus de ser deficiente, seja por condições individuais (47,8% dos professores), seja por causas psicossociais (39,2%) e apenas 13% deles possuem uma representação interacional da condição de deficiência, considerando a complexa interação entre indivíduo e audiência na interpretação da deficiência. Certamente, essa visão compromete a prática pedagógica: se o problema está no aluno ou nas suas condições de vida, o que pode a escola ou o professor fazer? Isto, do ponto de vista pedagógico e da formação humana, é extremamente grave, pois imobiliza, transfere para outras instâncias o que seria o compromisso e o papel da escola.

Malacrida (2012) por meio de um estudo, no qual utilizou quatro procedimentos de coleta de dados, com doze professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental, fez um estudo sobre as representações sociais do ser professor no século XXI. Seus dados apontam as dificuldades e desafios dos professores para lidarem com a escola contemporânea, devido ao impacto causado pelas transformações sociais, pelas novas tecnologias da informação e pelo perfil dos alunos presentes na escola atual. De acordo com a autora, a estrutura anterior herdadapela escola não corresponde às necessidades contemporâneas. Os dados apontam para um professor cansado e desgastado, embora ainda se apegue ao amor à profissão e a esperança da mudança. Entretanto, as dificuldades são muitas, como a falta de apoio e o descaso político-administrativo frente às dificuldades de aprendizagem, a falta de investimento, a arbitrariedade política, a rapidez das inovações tecnológicas, baixa remuneração, número excessivo de alunos na sala de aula, insatisfação com o próprio trabalho, desinteresse, desmotivação, indisciplina dos alunos e ter que assumir tarefas que são específicas da família.

Todos esses aspectos alteram a subjetividade do professor, uma vez que são nas relações sociais que se constituem as esferas psíquicas e, com base em Marx e Engels (1987), o trabalho é considerado como a ontologia do ser social e como “o primeiro ato histórico” do homem, por meio do qual o processo de humanização ocorre, visto que é por meio do trabalho que se produz a base material de sua subsistência e, ao mesmo tempo, dialeticamente, constitui o caráter subjetivo de sua personalidade, como bem descrito por Vygotski (2000). Portanto, se sublinha a constituição do pensamento na ação humana por meio dos instrumentos sociais e semióticos disponíveis, criados historicamente na relação de trabalho, o que nos permite dizer que “o ser humano é a síntese de um processo complexo de relações sociais desde a sua origem” (ALVES, 2012, p.19).

Assim sendo, os sentimentos dos professores na relação com seu trabalho concreto e, mais especificamente, com a proposta de uma educação inclusiva e inserção do PAEE no contexto comum de aprendizagem, precisam ser considerados tal como as consequências no exercício da docência, uma vez que inegavelmente se interpõe uma nova forma de lidar com o processo de ensino e de compreender as diversas formas de aprendizagem. Conforme Silveira et. al. (2014), essas problemáticas são causadoras de estresse docente e a educação inclusiva traz ao professor uma “maior percepção de sobrecarga de trabalho” (p.132) proveniente do sentimento de descaso e incompreensão do poder público sobre as precárias condições de trabalho docente.

Há de se considerar que os professores estão no interior das escolas por meio das relações sociais e da dialética entre o conhecimento consensual e reificado, submetidos a uma estrutura de formação do pensamento e suas representações atuam diretamente no ato pedagógico, entrelaçando o conhecimento teórico e seu equipamento emocional, nem sempre consciente.

Ao tratar da educação inclusiva, um aspecto que se apresenta é a questão dos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e os seus sentimentos e subjetividade no decorrer de sua ação que, embora teoricamente específica, se relaciona com todo o movimento da escola no sentido de se criar ambientes favoráveis à aprendizagem na diversidade.

Nesse sentido, apontaremos aqui o relato de professores de duas redes municipais do interior paulista. A coleta de dados foi realizada por meio de grupo focal (GF). Este procedimento possui algumas características básicas, como a figura do moderador, o qual tem o papel de orientar e conduzir o grupo com base em um roteiro com questões disparadoras, que, encadeadas, buscam começar pelos aspectos mais gerais da discussão e, ao longo dela, chegar aos específicos. As discussões dos GF foram gravadas, filmadas e anotações específicas foram feitas por um auxiliar de pesquisa, adequadamente orientado. As filmagens foram utilizadas para assegurar o levantamento mais integral possível dos dados e identificar o sujeito participante.

Foram participantes do estudo dez professoras do município A e cinco do município B, todos atuando em sala de recursos multifuncionais, sendo que dessas salas, duas do município A, são específicas para alunos com deficiência visual e uma para alunos com surdez. Além disso, o município possui um projeto especial para alunos com altas habilidades/superdotação, externo à escola. No município B, as salas de recursos multifuncionais oferecem o AEE conforme proposta na legislação nacional, ou seja, para todo o PAEE e no momento inicia o trabalho na Educação Infantil.

Os encontros do GF contaram com questões disparadoras e, nesse artigo, serão apresentados os relatos relativos à escolarização e práticas inclusivas e a questão da formação dos professores para a educação inclusiva, com ênfase nos sentimentos das professoras. Num primeiro momento, as professoras foram convidadas a relatar sobre as razões que as levaram para a área da Educação Especial ou do AEE. Embora diversos, os motivos se relacionam com o gosto ou interesse pela área. Outras foram se identificando no decorrer da própria trajetória como professora do Ensino Fundamental e uma delas informa ter iniciado o magistério por influência do meio social: “eu não queria fazer, mas todo mundo faz” (P2A)1. Talvez o “todo mundo” esteja se referindo às mulheres, visto que nesta carreira, historicamente, predominou o público feminino. Algumas professoras relatam ter amor pelas crianças, observando sua carência e necessidade de atenção.

Eu gosto do que eu faço, eu faço por amor (P5A)

[...] tenho paixão assim pelo autismo, isso nunca foi segredo, sabe, sempre foi um amor pelos autistas (P6A)

Então você tem que trabalhar com o contexto inteiro, né. Tanto no incentivo, né, como no amor também, né, a carência que eles têm, afetiva(P7A).

[...] eu tenho amor pela deficiência intelectual (P1B).

Albuquerque e Machado (2009), ao realizarem um estudo com 43 professores de alunos com deficiência, apontaram que, por meio da técnica de associação livre de palavras, a palavra amor foi a que aparece em primeiro lugar na ordem das evocações, demonstrando que “ao se remeterem à inclusão do aluno com deficiência na escola o sentimento edificado é o amor” (p.79). Ávila,Tachibana e Vaistserg (2008), como já demonstrado anteriormente, relataram, em seus estudos, que o campo psicológico não consciente do professor traz a necessidade da presença da mãe junto ao aluno com deficiência como garantia para a realização das interações. Em nosso estudo, não seria possível afirmar isso, entretanto há um componente maternal na fala das professoras e um sentimento de fragilidade em relação ao aluno com deficiência. Mas, há quem tenha ingressado na área, também, por ter pessoa com deficiência na família e uma que apresenta uma opção um pouco mais profissional:

É muito gratificante você [...] ver o avanço da criança e o esforço que ela faz pra aprender, né. E os pais também[...]elas precisam do apoio da gente, do ensinar, do educar, então eu me identifico muito (P8A).

Estou na área por uma identificação profissional (P2B).

Com relação às novas demandas que a política de inclusão trouxe para a área da Educação Especial, muitos pontos foram levantados, em que dialogavam procedimentos, meios de organização e o sentido destas mudanças e ações. Algumas demandas se constituíram como complicadores na visão das participantes, principalmente do município A. Uma delas se refere às mudanças na formação inicial, anteriormente como habilitação nos cursos de Pedagogia, fato que garantia melhor formação e aprofundamento e áreas específicas e, atualmente, embora a perspectiva seja ampliada, não mais por categoria de deficiência, mas em todo o PAEE. Assim, consideram não ser uma formação satisfatória, vista a amplitude da atuação deste profissional.

Foi frequente o uso da expressão “correr atrás”, no sentido de tentar alcançar, como um esforço difícil e pessoal, um conhecimento necessário, mas ausente da formação inicial. As professoras carregam para si a responsabilidade da formação para desenvolver o apoio ao PAEE frente à realidade da escola, na perspectiva inclusiva. Isso acaba gerando muita angústia, insegurança e o sentimento de incompletude o tempo todo, fragilizando a ação docente diante de algumas áreas ainda desconhecidas e diferentes de sua formação inicial.

Acho que a visão profissional mudou, né. Eu acho que essa necessidade da inclusão, aí o professor ele precisa correr atrás, ele foi se formar, ele foi procurar saber se... informações, porque, chegou pra ele, né. Não é aquela coisa distante [...] o que aconteceu com essa demanda, né, [...] tinha que se aprimorar, que correr atrás, que fazer curso, isso mesmo aconteceu comigo, né. [...] então eu tive que correr atrás, eu fui atrás, pra fazer, porque, na realidade necessita e você tem que correr atrás. (P10A).

[...] eu entrei numa época que não existia inclusão ainda, só trabalhava com aluno em classe especial, então eu tava só ali. Aí com o tempo veio a política de inclusão, claro que você tem que correr atrás também de novas formações, mesmo pra tá orientando o professor de sala regular, pra tá orientando a comunidade, tá orientando a escola, então... tem a necessidade de você tá correndo atrás de outras formações sim...(P5A).

As professoras do Município B também se referem às dificuldades de uma atuação ampliada diante de uma formação restrita, e a ideia de um movimento pessoal para “dar conta” das lacunas e a das exigências entre formação e atuação, também aparecem em seus relatos.

[...] o AEE está posto, mas como melhorar a qualidade do atendimento? (P3B)

Acaba sendo um movimento individual (P5B).

Gera insegurança... como orientar o professor da classe comum em algo que você mesmo desconhece? [...] como avaliar a funcionalidade de um aluno numa área na qual vc não estudou? (P1B)

As participantes apontam que a formação generalista não dá subsídio suficiente para que atuem com segurança nas salas de recursos multifuncionais (SRM) e na orientação de professores, na perspectiva atual, com todo o PAEE. Certamente, sentem a lacuna de formação, uma vez que é preciso se considerar as decorrências de algumas condições específicas dos alunos, as quais, para serem adequadamente apoiadas, exigirão mudanças de organização e estruturação da escola e, como apontam Veltrone e Mendes, “requer planejamento cuidadoso e muita preparação [para que se garanta] atitudes apropriadas, acomodações e lugares adequados” (2009, p.44). Como apontado por Oliveira (2016a), há um distanciamento substancial entre as “condições estruturais necessárias e do aprofundamento teórico desejado, para que os professores pudessem exercer de forma apropriada a sua tarefa de ensinar” (p. 257)

As participantes apontam que a formação generalista não dá subsídio suficiente para que atuem com segurança nas salas de recursos multifuncionais (SRM) e na orientação de professores, na perspectiva atual, com todo o PAEE. Certamente, sentem a lacuna de formação, uma vez que é preciso se considerar as decorrências de algumas condições específicas dos alunos, as quais, para serem adequadamente apoiadas, exigirão mudanças de organização e estruturação da escola e, como apontam Veltrone e Mendes, “requer planejamento cuidadoso e muita preparação [para que se garanta] atitudes apropriadas, acomodações e lugares adequados” (2009, p.44). Como apontado por Oliveira (2016a), há um distanciamento substancial entre as “condições estruturais necessárias e do aprofundamento teórico desejado, para que os professores pudessem exercer de forma apropriada a sua tarefa de ensinar” (p. 257)

Oliveira tem apontado que toda essa problemática, adicionada às dificuldades de infraestrutura da escola, à falta de uma organização que contemple as necessidades das professoras e ao cotidiano da escola tem gerado angústia e ansiedade no professor devido:

[...] a amplitude da ação do professor especializado; a atuação generalista que as dirige na atuação com todo o PAEE; a insuficiência da formação; a dificuldade do professor da classe comum em atuar na perspectiva da diversidade; falta de suporte ao professor especializado; os diferentes níveis de ensino a serem atendidos – desde a creche ao ensino médio; o novo cenário de atuação do professor especializado que ao orientar o colega da classe comum precisa lidar com os conteúdos curriculares diversos; a morosidade no diagnóstico das crianças e, quando necessário, no atendimento terapêutico ou mesmo na providência de alguns recursos como, por exemplo, os óculos2 (2016b, p.256).

A sobrecarga de trabalho e de responsabilidade tem gerado muita angústia e insegurança ao professor, como evidenciado em alguns relatos.

Uma coisa que me angustiou muito no começo foi a alfabetização de alunos, alunos pequenos ainda em LIBRAS porque eu não tinha esse conhecimento. [...]É uma carência profissional. [...] Participamos, mas nem sempre somos ouvidos, mas participamos (P5A).

[...], nossa, achei que no começo eu ai sair correndo (risos) eu fiquei com medo... (P4A)

[...] Eu senti muitas dificuldades no início (P10A)

No caso do Município B, os sentimentos de desânimo e de cansaço ficam mais evidentes no relato das professoras, mas, como dizem, não do contato com o aluno em si, mas com a desorganização administrativa e a falta de apoio e clareza na gestão da Educação Inclusiva e das especificidades da Educação Especial, no caso, do AEE.

De verdade? Eu estou extremamente desanimada [...] hoje eu não tenho interesse mais. De verdade, eu estou perdendo a minha vontade de continuar [...] já estou desanimando (se emociona) (P1B) (todas falam juntas concordando com ela).

A questão a saúde ocupacional, temos uma formação e atendemos DA , DF, DV. A forma como está organizado gera muito cansaço, é muito cansativo (P2B)

Vai minando [...] Fico me sentindo fora do ninho, realmente não sei o que estou fazendo aqui (P3B).

O trabalho não flui (P4B)

O movimento da inclusão ainda está restrito na matrícula [...] tudo vem para você, as professoras esperam que você resolva. [...] São mais ações individuais, que eu tenho que buscar sobre o que fazer com aquele aluno e as vezes eu não sei onde buscar o que ele precisa! (P5B).

Vários autores (NORONHA et al., 2008; SILVA, 2011; SILVEIRA et al., 2014; CARDOSO; BOER; FONTANA, 2015) apontam a questão do adoecimento do professor, o quanto as relações de trabalho tem sido geradoras de sofrimento psíquico, cujas decorrências podem ser identificadas no campo emocional e até mesmo físico.

Nesse artigo, buscamos evidenciar a pessoalidade do professor como elemento fundamental para a constituição de práticas inclusivas. As dificuldades que se apresentam no cotidiano da escola são demasiadamente complexas e precisam ser tratadas em sua completude, ou seja, para problemas complexos não há soluções simples.

Os estudos sobre as representações sociais dos professores e seus relatos demonstram a vivência de contradições e sentimentos ambíguos no seu desenvolvimento profissional. Ao ler sobre essa temática, pode-se ter a impressão de fatalidade ou de inevitabilidade dessa situação, como se fosse parte inerente ou constitutiva da função docente. Entretanto, a literatura tem apontado caminhos, desde o trabalho com grupos operativos (CARDOSO; BOER; FONTANA, 2015; CARDOSO et al., 2006), a compreensão melhor do sofrimento emocional do professor e as psicopatias ocupacionais (SILVA, 2011), a capacitação docente e a escuta ao professor (SILVEIRA et al., 2014) como providências de ordem político-administrativa, na organização tanto da formação inicial e continuada de professores e gestores, como a estruturação interna das escolas para que possam, realmente, atender o pressuposto epistemológico e legal de uma escola para todos, inclusive para o professor, na qual o ato de ensinar não gere tamanho sofrimento, mas seja fonte de constituição subjetiva do processo de emancipação humana.