O peso do diagnóstico e do estigma foi diversas vezes referido pelos participantes.

Eu já escutei de vários professores que eu não parecia ter autismo que eu devia ser reavaliado. (P1).

Eu tenho noção de que a aparência que eu passo é bem atípica do que as pessoas entendem que é o autista. As pessoas acham que o autista não fala, que o autista que não sai de casa, que autista não faz faculdade, que o autista não (...) e tem autistas que realmente não fazem todas essas coisas. Não estou dizendo que ele não existe, mas também não estou dizendo que eu não existo dentro disso entendeu? (P2).

Conforme aponta Goffman (1998), como o estudante do ensino superior com TEA não se encaixa no estereótipo de autista, alguém sem capacidade intelectual para a educação superior, fica clara a tendência do grupo social de excluí-lo da categoria de “autista” e a incluí-lo em outra “menos desejável”: a categoria de indivíduos simuladores ou com outros transtornos mentais.

Goffman (1988) refere, ainda, que o indivíduo estigmatizado se sente exposto, em exibição, conforme apontado pela fala de um dos participantes.

As pessoas olham como se eu fosse um bicho do zoológico. É difícil. (P2)

Por outro lado, ao explicitar o diagnóstico o autista se sente aliviado por não ter que se forçar a situações desconfortáveis:

Eu tenho experiência assim bem negativa de quando os professores ainda não sabiam né e a gente não falava, quer dizer, minha mãe não falava, que eu tinha autismo e outras coisas. Lembro de uma vez que a professora ficou assim, sabe me chamando a atenção para eu ficar olhando para ela e não conseguia porque o olhar era demais, era bem esmagador, e hoje assim a gente está cuidando para avisar em toda a instituição que eu estou entrando, assim, de ensino. (P6).

O estigma relacionado a outros indivíduos com NEE ou com outros transtornos mentais também ficou evidenciado no discurso dos participantes.

O medo que as pessoas têm de lidar com quem tem transtornos mentais e emocionais (...) que tem muito medo de ter esses diagnósticos e precisar de tratamento. Porque sabem que vão sofrer estigma, então elas não saem da condição de procurar ajuda porque elas já sabem que vão sofrer. (P2).

Para Goffmann (1988), o indivíduo estigmatizado se sente inseguro em relação à maneira como o identificarão e o receberão, por não saber o que os outros estão realmente pensando dele.

O aluno é visto como um problema e não como alguém que tem que ser tratado de uma maneira adequada, então isso não é só para os professores, essa discussão (sobre revelar ou não o diagnóstico). E aí, nessa discussão, as pessoas com quem eu trabalho não sabem desse diagnóstico e eu não vou falar porque eu sei que isso para eles é um problema. (P5).

Quando eu cheguei no outro lugar que eu comecei a trabalhar, antes desse que eu estou agora, o setor que eu estava que era o departamento jurídico. O pessoal lá meio que me tratava como um como um ret (...) (pausa) um retardado, um incapaz (...) me passavam as coisas mais fáceis é, é, se dirigiam a mim falando como se estivessem se dirigindo a uma criança de 4 anos, foi um pouco chato. (P3).

Na literatura, um estudo recente encontrou correlação entre a revelação do diagnóstico de Síndrome de Asperger e a redução do estigma percebido em estudantes de nível superior (BROSNAN; MILLS, 2015). Ações dirigidas a toda a comunidade acadêmica, como rodas de conversa e serviços de apoio universais auxiliam na redução do estigma (MATTHEWS; LY; GOLDBERG, 2014; VAN HEES; MOYSON; ROEYERS, 2014; COX et al., 2017).

O desconhecimento do TEA por parte dos colegas e professores foi repetidamente mencionado pelos participantes.

Pensam que o autista é aquele alto, aquele grau mais elevado que a pessoa não sai de casa aí eu tenho que explicar para as pessoas. (P1).

A gente não liga que as pessoas não saibam sobre, juro, não tem problema elas não saberem. O problema é elas não se dignarem a aprender, isso dói, entendeu? Eu não ligo de ter que explicar 30 vezes desde que a pessoa que esteja me escutando queira realmente entender o que que está se passando dentro de mim e porque que eu tenho X ou Y comportamento. (P2).

O discurso dos participantes confirma a necessidade relatada na literatura a respeito da lacuna de conhecimentos relacionados às pessoas com deficiência no âmbito do ensino. Conforme destacam Azevedo et al (2019), as instituições de ensino devem viabilizar condições para atender pessoas com deficiência de forma inclusiva, oferecendo estruturas físicas e pedagógicas adequadas.

A repercussão das características próprias do TEA no meio acadêmico aparece na fala dos participantes, conforme a seguir:

Ou então você vai lá na frente e começa a falar (pausa) e quando finalmente você consegue pegar a linha do raciocínio e começa a falar é difícil parar. Tipo a gente não tem essa noção de que esse momento, em que a gente tem ou parar de escrever, ou parar de dizer, ou parar de raciocinar sobre aquilo. (P2).

Eu sou o típico aluno que incomoda os colegas (...) Eu era aquela pessoa que ok o grupo está apresentando “eu tenho uma pergunta!!!”, todo mundo quieto, “eu tenho uma pergunta!!! Eu quero falar, eu quero comentar”, eu quero isso, eu quero aquilo, porque eu tenho conhecimento, eu sei, eu quero compartilhar porque eu acho isso legal, mas as outras pessoas não acham isso legal. (P4).

Os participantes falam sobre disfunção executiva comum no TEA, corroborando o já descrito na literatura: autistas apresentam dificuldade para perceber que já discorreram o suficiente sobre um tópico específico e resistem às tentativas de mudar o tópico quando este faz parte de seus interesses restritos (ANDERSON; BUTT, 2017).

Eu sofri mais no ensino fundamental e no ensino médio que era mais difícil, no ensino superior não foi tanto. No ensino superior eu acabei caindo em uma turma na faculdade que era mais interessada. (P5).

Comportamentos inadequados elevam o estresse prejudicando o desempenho acadêmico, bem como podem ocasionar bullying, mas os interesses em comum com seus pares no ensino superior podem tornar mais simples a fluência de conversas para alguns autistas (GILLESPIE-LYNCH et al., 2017).

Características observadas nas falas dos participantes, como o vocabulário avançado, a fala formal ou afetada e com volume inadequado, são descritas na literatura (ADREON; DUROCHER, 2007). Também foi evidenciada nos grupos focais a dificuldade de envolver-se em conversas recíprocas e em levar em conta as necessidades do ouvinte ao falar, conforme descrito por Anderson, Stephenson e Carter (2017).

A ansiedade foi frequentemente relatada pelos participantes. Apesar de não fazer parte dos critérios diagnósticos do TEA, os Transtornos da Ansiedade apresentam alta taxa de comorbidade, principalmente nos autistas de alto funcionamento (SWAIN et al., 2015).

Apresentar trabalho é muito difícil para mim, eu tenho muito ataque de pânico e ansiedade mesmo tomando remédio não ajuda e os professores vem que estou tendo esse ataque e eles praticamente não fazem nada. Eles só falam assim: “você tem que relaxar”, “É assim mesmo”, “Como é que você vai apresentar um TCC”? (P1)

Eu fico muito hiperativo e começo a olhar para o chão me dá uma ansiedade uma dor aqui no peito sinto muita vontade de chorar. (P1).

Em relação ao Transtorno de Ansiedade Social (TAS), a comorbidade com TEA é de 17% em crianças e adolescentes e 22% em adultos, enquanto que na população adulta sem TEA a prevalência de TAS é estimada em 2.8% (SWAIN et al, 2015). Kerns e cols. (2017) relatam sintomas de ansiedade específicos para o TEA que incluem hipersensibilidade, dificuldade para reconhecer as emoções, comportamentos repetitivos e inflexibilidade com as rotinas.

O cérebro humano é um processador sensorial cuja função principal é perceber, integrar, interpretar e depois facilitar a resposta coordenada apropriada às informações visuais, táteis, auditivas, olfativas e proprioceptivas presentes no mundo ao nosso redor (CHANG et al., 2014).

E aí quando eu vi eu não tinha mais condição de filtrar o ambiente, porque assim (...) para mim o ambiente é muita coisa. Entendeu? Tudo para nós é em primeiro plano. Enquanto eu estou aqui olhando para vocês e olhando para os meninos, eu estou escutando o barulho do ar. Entendeu? (P2).

Eu tenho a tendência, geralmente, a ficar (...) fora de sala de aula, até eu cansar, então às vezes eu fico na porta e aí perguntam: “Por que que você não ficou lá dentro?”. Porque eu não gosto, está todo mundo conversando, tá uma barulheira, tá abafado, tá quente. (P4).

Me lembro de uma vez que a professora ficou assim, sabe, me chamando a atenção para eu ficar olhando para ela. Não conseguia porque o olhar era demais, era bem esmagador. (P6).

É melhor eu sentar na frente pela questão dos barulhos e não tem tanta gente na frente passando (...) isso me desconcentra. (P6).

Os achados da pesquisa confirmam Chang et al (2014) quando relatam que a incidência de disfunções sensoriais em autistas é alta. Para os autores, estímulos sensoriais toleráveis podem ser considerados estímulos aversivos para um autista, a ponto de gerar angústias e sofrimentos incapacitantes.

Um espaço físico com pouco estímulo sensorial, como uma sala com pouca iluminação, baixo ruído e ausência de odores onde os alunos podem ficar sozinhos por algum tempo, tem mostrado eficácia quando há sobrecarga sensorial. Este “local silencioso” também pode ser obtido com o uso de fones de ouvido para abafamento de ruídos (SARRETT, 2018).

A sobrecarga de informações sensoriais ou emocionais com uma consequente sobrecarga da capacidade de processar as informações recebidas pode levar a respostas caracterizadas pela perda temporária do controle emocional. Quando a pessoa está sendo incapaz de lidar com estes estímulos pode ocorrer um desligamento, o shutdown, ou um meltdown com descontrole emocional e comportamentos externalizantes autolesivos como bater a cabeça, se arranhar ou morder (HALIM; RICHDALE; ULJAREVIC, 2018).

Uma participante descreve um episódio de meltdown, que ela chama de “crise autista”.

E quando eu tenho crise fico bem mais estereotipada. Eu balanço porque é a forma de eu me acalmar eu já não olho no olho nas pessoas por muito tempo direto, assim, então aí eu não olho mesmo (...) quando entro em crise forte assim eu chego num ponto de despersonalização que eu não sei o que está acontecendo e eu só entro em movimento repetitivo. (P2).

No trecho a seguir a participante descreve um possível período de shutdown, com a impossibilidade de sair voluntariamente dessa condição.

Mas minhas crises, às vezes, eu não consigo sair de casa (...) porque eu não consigo sair da crise, entendeu? Eu não consigo levantar, abrir a porta e sair de carro. (P2).

Hatfield et al (2018) afirmam que mapear as especificidades sensoriais do autista, bem como os possíveis gatilhos para o meltdown ou shutdown, foram estratégias utilizadas com sucesso em programas de transição de adolescentes com TEA para o ensino superior.

Na categoria Comunicação do Diagnóstico estão agrupadas as falas referentes à revelação do diagnóstico autista no ambiente acadêmico, se os professores ou colegas sabem que o aluno tem diagnóstico de TEA e como essa informação foi recebida.

Dos sete participantes da pesquisa três comunicaram o diagnóstico à IES, dois obtiveram o diagnóstico durante o curso. Dois somente tiveram diagnóstico após terminarem a graduação. Três participantes referiram preferir ficar invisíveis e não comunicar o diagnóstico à IES.

Eu acho que muitas pessoas da sala não sabem que eu tenho esse diagnóstico. (P1).

Inclusive um professor falou assim para mim na hora em que eu peguei e falei (do diagnóstico). Ele falou: “olha eu acho que você deve ser reavaliada então vou falar para você um telefone”. Começou me empurrar coisas tipo “esse não é o teu diagnóstico vamos rever” (pausa longa) (...) não é isso que eu quero, quero ser acolhida dentro diagnóstico que eu tenho seja ele qual for. (P2).

Não sei, na verdade é que a minha experiência com professores que sabem do diagnóstico não foi muito positiva, foram tipo: “Ok, vamos falar para a turma inteira e colaborem com o coleguinha”. (P4).

O aluno é visto como um problema e não como alguém que tem que ser tratado de uma maneira adequada. (P5).

A gente está cuidando para avisar. Em toda a instituição que eu estou entrando, assim, de ensino, como foi falado aqui quando eu entrei, eu tenho né a questão autista, mas eu percebo que alguns professores ficam não sabendo (P6).

Os dados encontrados assemelham-se a um estudo com a participação de autistas em que dois, dos nove alunos participantes, receberam diagnóstico formal de TEA depois de concluir faculdade. Muitos estudantes não conheciam seu diagnóstico, outros sabiam, mas optaram por não divulgar o diagnóstico. Alunos que o revelam muitas vezes só o fazem para um grupo restrito de pessoas e somente quando julgam necessário (COX et al., 2017)

Na literatura encontramos um estudo que correlaciona o conhecimento do diagnóstico de TEA à diminuição do estigma em relação aos comportamentos típicos, o que pode facilitar a procura pelos serviços de apoio (BROSNAN; MILLS, 2015).

Participantes relataram dificuldades no relacionamento com colegas.

E a gente também é muito impulsivo, né? O professor, ele pergunta uma coisa, que eu acho muito fácil, para uma pessoa e eu acabo respondendo por ela (...) Aí minha colega: “cala a boca não foi para você”. (P1).

Várias vezes isso aconteceu comigo também, muitas vezes de saber mais do que todo mundo, de falar. Demorei muito tempo para aprender que isso era socialmente aceito ou não muito bem aceito (...) as pessoas não gostavam. (P5).

O diálogo a seguir demonstrou que a situação é comum aos participantes do grupo, ficando perceptível a falta de habilidades sociais e de comunicação.

É difícil para mim entrar em trabalhos em grupo porque muitos amigos meus não tem paciência tipo e eu domino o conteúdo certinho eu tento mas... (P1).

Saiu assim do nada (...) Aí chamam a gente de arrogante, de metido, de mimado. (P1).

As pessoas acham que eu estou sendo arrogante, mas eu sei aquilo, então se eu estou falando é porque (...). (P3).

Outras situações, como a exposição e o questionamento do diagnóstico também influenciaram no relacionamento com os colegas.

Havia pessoas dentro da minha sala comentando que na verdade eu usava meu transtorno como forma de os professores terem compaixão de mim, entendeu? E que ele não é real. É muito dolorido, é muito dolorido. Eu fiquei num estado assim (...) e me descompensa de tal forma que tira uma semana assim, até eu me reorganizar. (P3).

A dificuldade de se integrar ao grupo foi, em diversas ocasiões, citada pelos participantes.

Para fazer trabalhos em grupo sempre acabo ficando por último. (P1).

Assim, eu não puxo papo, né? Geralmente eles que puxam, né? Mas eu posso conversar de boa (...) Ah, fora de sala de aula? Eu fico sozinho (...) Prefiro. (P6).

(...) normalmente eu planejo alguma coisa e o grupo não se integra a isso. (P7).

Apesar das dificuldades evidentes no relacionamento com os pares, os participantes não relataram nenhuma estratégia para interagir de maneira mais efetiva com os colegas. A literatura enfatiza que as dificuldades para a inclusão estão amplamente associadas a dificuldades interpessoais que constituem desafios tanto para as interações com o professor como para as interações com os demais colegas (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012)

Neste contexto, White et al (2017) observam que obter apoio de um grupo social pode ajudar a prevenir o isolamento e o abandono do curso. Programas de treinamento de habilidades sociais e de comunicação têm se mostrado eficazes nas IES, inclusive em programas de transição direcionados a autistas no ensino médio, com a finalidade de instrumentalizar o estudante para os novos desafios que o ensino superior propõe (WEHMAN et al., 2014; SANTIAGO; SANTOS, 2015; GELBAR; SMITH; REICHOW, 2014; WONG et al., 2015).

Neste grupo avaliou-se como os participantes percebem seu relacionamento com os professores.

E as vezes é bem complicado de lidar com o professor nesse sentido. Até porque com a questão da autoridade, eu vejo muitos professores que se sentem ameaçados quando alguém sabe mais. Aí você vem explicar e questionar e o professor não está preparado para isso, porque o professor acha que ele é a instância máxima, que está certo e que não tem como argumentar com ele. “Você é aluno e eu sou professor”. . . Vira uma questão mais vertical, e eu tenho muita dificuldade. (P4).

Se um professor, assim, é meio desorganizado, assim, se é um professor, assim, que é meio neurótico, ou não gosta muito, assim, de ser muito questionado, assim, que já teve problemas assim, aí fica difícil. Agora se for um professor prestativo, compreensivo assim, aí tudo bem. (P7).

Aqui também se percebe a ausência de estratégias. Autistas podem se beneficiar com treinamento individual desde antes do início do primeiro semestre, para ajudá-los a se comunicar de maneira eficiente com os professores, além da organização do seu tempo e horários acadêmicos, bem como a planejar com antecedência a conclusão das tarefas (WHITE et al., 2017).

A categoria Adaptações Didático-Pedagógicas incluiu as falas relacionadas às adaptações oferecidas pelas IES e às que foram consideradas necessárias pelos estudantes. A maioria dos participantes prefere realizar provas discursivas por poder discorrer com mais facilidade pelos assuntos que dominam, sem distratores e sem margem para interpretações dúbias.

O meu último colégio fazia um currículo, que no caso eu fazia uma prova adaptada, só que no caso não deixava a prova mais fácil, até deixava um pouco mais difícil (...) no caso... filosofia e sociologia , no caso a prova deles era inteira de marcar X, a minha era inteira de escrever. (P1).

(...) porque a minha dificuldade são as instruções. Não é o conteúdo. (P2).

Eu gosto de provas que são equilibradas, não tem pegadinha. Não é aquela coisa de bote “não” na frente ou marque a “incorreta”. (P4).

Nas provas subjetivas, redação, uma prova construída você tem o espaço para explicar o raciocínio (...) para mim é mais fácil do que uma questão que já vem pronta e você vai ter que achar a fórmula. (P5).

Os discursos reforçam achados de outros pesquisadores que apontam que questões de provas com margem para outras interpretações podem ser especialmente difíceis para os estudantes com TEA. Limitar a ambiguidade e fornecer orientações concretas e explícitas é uma estratégia que funciona muito bem para os autistas (BROWN; COOMES, 2016).

Alguns alunos podem sentir necessidade de um tempo ampliado para realização das avaliações ou outras atividades.

Ele só dá 40 minutos para fazer a prova. E eu achei isso muito pouco tempo porque eu gosto de estudar a prova. Fazer esquemas e tal porque eu quero ir muito bem porque essa também é minha matéria favorita. (P1).

Para Anderson e Butt (2017), muitos adultos jovens com TEA são cognitivamente capazes, talentosos e podem ter sucesso com preparação e apoio adequados, mas ainda são necessários estudos com amostras maiores e mais diversificadas para determinar quais práticas estão associadas ao sucesso de estudantes no espectro do autismo no ensino superior.

A dificuldade no relacionamento com os profissionais do Núcleo de Apoio ficou bem evidente na fala deste participante:

De tarde eu tenho que ir lá fazer atendimentos (...) A pedagoga falou assim que se eu começasse a faltar ela ia cortar minha inclusão. E ela às vezes é grossa comigo ela fala assim: O gato comeu a sua língua? (...) Ela diz assim: “Você não vai me dar bom dia e um beijo hoje?”. Aí ela me agarra, me abraça, me aperta, me fala que eu tenho que ser mais comunicativo com as pessoas. Que eu tenho que olhar no olho das pessoas. (P1).

Os achados da pesquisa corroboram evidências apontadas por outros estudos. Entre as razões citadas em revisão sistemática para não acessar núcleos de apoio, o motivo mais comum foi o “medo de ser estigmatizado”, seguido por “querer tentar por conta própria”, “acreditar que o serviço de apoio não ajudaria”. Alguns referiram estar traumatizados com esse tipo de serviço para aceitar apoio, preferindo ficar sozinhos (ANDERSON; STEPHENSON; CARTER, 2017).

Alunos com TEA podem não procurar programas de apoio por não sentirem necessidade ou por não desejarem se identificar, embora possam se beneficiar dos suportes fornecidos (AMES et al., 2016). Pessoas que se sentem estigmatizadas são menos propensas a procurar ajuda (BROSNAN; MILLS, 2015).

Em outra revisão sistemática realizada por Kuder e Accardo (2018), os serviços de apoio mais prevalentes para estudantes autistas de nível superior eram aqueles que estavam disponíveis para qualquer aluno com NEE. O apoio oferecido pelas IES variava de mentoring a tempo extra em provas, locais alternativos para realizar as avaliações a aulas particulares, porém o treinamento de habilidades de comunicação social, o treinamento de habilidades sociais e o apoio psicossocial individualizado e personalizado demonstravam maior efetividade (KUDER; ACCARDO, 2017).

Neste grupo foram incluídos os discursos relacionados a como o professor que conhece o TEA poderia atuar como facilitador da adaptação do autista à IES

Então, é uma luta minha e é muito interessante você ter isso, uma capacitação para os professores para eles poderem ajudar (...) alguma coisa assim que ajudasse os alunos a entenderem que isso é um problema, é uma dificuldade, é um transtorno e que você pode buscar tratamentos, pode buscar ajuda, você pode desenvolver estratégias para lidar com isso e que não tem nada de errado nisso. E uma coisa que eu vejo muito na educação inclusiva hoje em dia é não focar na dificuldade, mas focar na potencialidade, no que que você sabe fazer bem você consegue? Então vamos buscar recursos para que você consiga fazer isso (...) Eu acho que isso é essencial. Falta muito essa capacitação. (P4).

Hatfiel et al (2018) enfatizam a importância de uma abordagem individualizada e focada nos potenciais do estudante com TEA pelos professores. Considerar os estilos de aprendizagem do adolescente pode aumentar o sucesso na transição para o ensino superior.

Considerando que a inclusão tem importante relação com a formação e atuação do professor, entende-se necessário que a IES oriente o corpo docente a respeito das ações e habilidades que o professor deve apresentar, não apenas para atender à demanda, mas como um importante elemento de qualidade de ensino (ROSIN-PINOLA; DEL-PRETTE, 2014).

Para Rauli et al (2019), para além da dimensão física, é preciso encontrar caminhos para que a inclusão se efetive no contexto da sala de aula, ou seja, no âmbito didático-pedagógico.

De maneira geral, os achados na pesquisa apontam para a necessidade de que as instituições de ensino superior invistam na capacitação do corpo docente e técnico-administrativo de maneira a desenvolver um ambiente acadêmico acolhedor e inclusivo, capaz de atender as especificidades desta população.