La cuestión metodológica en una investigación social nos produce tantos agobios como suspiros por la diversidad propia de un campo de investigación tan amplio como las ciencias sociales. Si las decisiones teórico-conceptuales y metodológicas dentro de áreas específicas como la comunicología, la sociología o la psicología se tornan complejas, lo son aún más si centramos la investigación en un objeto de estudio desde el amplio marco de las ciencias sociales.

Sin embargo, cada vez estamos más convencidos de la necesidad de recurrir a enfoques complejos (Morin, 1990) y de los beneficios de la multi, ínter y transdisciplinariedad (Múnera, 2010), con el fin de comprender mejor la realidad social y para atender esos objetos de estudio que no pertenecen a un campo (Bourdieu, 1997) en específico, sino a muchos, precisamente por situarse en los límites de más de uno. Esos objetos que quedan en terreno de nadie o en el terreno de varios ­–por la segmentación disciplinar que ha marcado el conocimiento científico hasta nuestros días (Santos, 2018)–, demandan de un diálogo teórico, metodológico y epistemológico que los enriquezcan y aprehendan.

Este artículo trata sobre la construcción de la estrategia metodológica de mi investigación doctoral, que se titula: La educación sexual desde las epistemologías del sur. Análisis del proceso comunicativo entre Échale Neurona y adolescentes de escuelas públicas del estado de Colima, México, entre 2016 y 2018; la cual es parte del programa de doctorado en ciencias sociales de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad de Colima, México, en la generación 2016-2020.

Échale Neurona, –el programa de educación sexual objeto de estudio de la tesis– surge en 2016, con el fin de impartir talleres de sexualidad a adolescentes del estado de Colima. En estos años, más de 90 mil adolescentes de todos los niveles educativos han sido beneficiarios del mismo, aunque con una mayor presencia en escuelas secundarias y bachilleratos. Así, Échale Neurona se ha convertido en el espacio de educación sexual más extendido entre adolescentes escolarizados en el estado de Colima. Además, el programa busca certificarse ante la Norma Oficial Mexicana (NOM), como referente de educación sexual, a nivel nacional. Éstas han sido las principales justificaciones para desarrollar la investigación sobre el programa, puesto que conocer a fondo sus peculiaridades como modelo educativo permite aproximarse a la formulación de políticas públicas sobre educación sexual.

La tesis se sustenta a nivel conceptual en las epistemologías del sur (Santos, 2018), marco referencial que posibilitó plantearme como pregunta central de investigación: ¿cómo se ha desarrollado el proceso comunicativo del programa de educación sexual Échale Neurona, con adolescentes de escuelas públicas del estado de Colima, entre 2016 y 2018?

En este artículo me planteé como objetivo: sistematizar la construcción metodológica de dicha investigación. De esa manera, documento los avances y retrocesos de la estrategia metodológica de la investigación, así como los obstáculos y potencialidades que encontré, entre otros elementos que evidencian cómo se fue gestando la investigación. También expongo las discusiones en torno a algunas decisiones teóricas y metodológicas que, lejos de ser puestas aquí como recetas, sirven para evidenciar que la investigación doctoral en ciencias sociales no recorre un camino lineal.

El carácter anecdótico de este texto se explica precisamente por el valor que tiene lo narrativo en la investigación social desde la metodología cualitativa, en la que el discurso y el lenguaje dan pistas de cómo los sujetos viven sus experiencias, cómo las representan con palabras, qué significado les otorgan, así como todo lo que les evoca al verbalizarlo (Fernández, 2017). Por ello, propongo mirar más allá del límite que impone una rigurosidad científica desde los patrones de la ciencia positivista tradicional. Más bien, se trata de un ejercicio de reflexión sobre el proceso investigativo, su construcción metodológica, así como mi relación con los sujetos de investigación y el conocimiento científico.

Como propone la metodología cualitativa, el artículo parte de un supuesto, –y no de una hipótesis–, para enfatizar su sentido más flexible como guía e ideas tentativas que siempre tenemos, y no como un parámetro rígido para medir la realidad, como propone la metodología cuantitativa (Rodríguez et al., 1999). El supuesto es que la metodología cualitativa y el método de la teoría fundamentada, así como el empleo del análisis de contenido, la entrevista semiestructurada, la observación participante y la encuesta, como técnicas de investigación, resultan pertinentes para el estudio de la educación sexual con adolescentes, desde las epistemologías del sur. Asimismo, planteo que en la concepción y desarrollo de una investigación doctoral intervienen factores de diversa índole, sobre los cuales es necesario reflexionar, por el peso que tienen en la producción del conocimiento científico.

Para argumentar estas ideas, organicé el artículo en cinco apartados. En el primero concentro la metodología cualitativa como perspectiva de investigación pertinente para el estudio. En el segundo detallo la estrategia de la teoría fundamentada como método de investigación, su alcance y limitaciones. En el tercero expongo la delimitación del objeto de estudio, así como las unidades de análisis y de observación. En el cuarto desarrollo lo referente a las técnicas de investigación: análisis de contenido, entrevista semiestructurada, observación participante y encuesta, así como sus respectivos instrumentos. Y por último, en el quinto apartado reflexiono sobre mi experiencia particular como investigador, frente a la investigación y a los sujetos: adolescentes y promotores de salud.

Perspectiva metodológicade la investigación

Una tarea fundamental al inicio de cualquier investigación es la definición de la perspectiva metodológica que nos permita acercarnos al objeto de estudio. Aquí es necesario reflexionar sobre un par de cuestiones. La primera es que la investigación social deviene producto de la expansión que se produce de las ciencias naturales y exactas, que dominaban la investigación científica en tiempos de la Revolución Industrial en el siglo XIX. Desde sus inicios ha estado encaminada a analizar las estructuras objetivas y/o subjetivas que permiten explicar o comprender losfenómenos sociales con el fin de reproducir o transformar un orden social (Alonso, 2009).

Desde una posición clasista, las investigaciones sociales se han encaminado en dos sentidos: ya sea para contribuir a la opresión de la sociedad o para su emancipación. Unos y otros han asumido la realidad desde una cosmovisión metafísica o dialéctica, según la posición desde la cual han pretendido aprehender al objeto de estudio. Asumir la realidad desde una visión metafísica implica el análisis “de las unidades en que el todo se manifiesta, pero sin considerar la conexión interna de fenómenos y procesos”. La separación analítica, propia de esta visión, impide expresar la lógica social contenida en ellas, cuya manifestación es necesaria vislumbrar si se pretende transformar la realidad (Alonso, 2013:10).

Sin embargo, una perspectiva dialéctica “supone el principio de la concatenación universal”, lo que significa partir de la esencia de las cosas para establecer una lógica de lo social, mediante el análisis y la síntesis de un todo integrado. En correspondencia, investigar un fenómeno desde su riqueza dialéctica, exige asumir la realidad como un todo, en su contradictoriedad, avances y retrocesos, considerando que ningún hecho se produce de modo aislado, sin un condicionamiento previo y sin una consecuencia previsible, en tanto tendencia social de desarrollo (Alonso, 2009). La presente investigación partió de una postura dialéctica que pretende analizar el proceso comunicativo del programa de educación sexual Échale Neurona, desde sus múltiples relaciones contextuales, ideológicas, culturales, políticas, económicas, históricas.

La segunda reflexión a considerar es que la investigación social también ha sido dividida –según sus paradigmas–, en positivistas, interpretativas y críticas (Kuhn, 1992). De ahí se desprenden las metodologías cualitativa y cuantitativa, como alternativas contrapuestas, que asumen posturas antagónicas y se desarrollan de manera excluyente e irreconciliable entre sí. Esta polaridad metodológica, en términos marxistas podría llamarse “lucha de contrarios” (Engels, 1975) y según Bourdieu (1994) no es más que la formulación de un sistema categorial de oposición, o un entramado de “pares epistemológicos” según Bachelard(citado por Bourdieu, 1994).

Estas dicotomías provienen de formulaciones de conceptos contrapuestos (bueno/malo, igual/desigual, positivo/negativo, desarrollado/subdesarrollado), elaborados por la ciencia como dos elementos puros, diferentes uno del otro e inevitablemente arbitrarios entre sí. Eso ha hecho que la investigación social, especialmente la académica, tenga que ceñirse a tomar uno de ambos caminos metodológicos: cualitativo o cuantitativo; o en el mejor de los casos, asumir una postura mixta, la cual permite producir una mayor diversidad de datos, aunque continúa sin ser reconocida como paradigma en sí, por las élites académicas (Martínez, 2007).

Con esto de fondo, me acojo al enfoque metodológico mixto, aunque preponderantemente cualitativo, sin asumir la relación con la alternativa cuantitativa desde una postura antagónica, sino complementaria una de la otra, en el sentido de que el empleo de ambas resulta en la producción de datos en diferentes niveles y escalas, que enriquecen la investigación. Si lo cualitativo provee a la investigación de un enfoque más flexible y dialógico que permite la interpretación de los discursos sociales, la metodología cuantitativa permite trabajar con un mayor número de sujetos; lo cual resultó pertinente para el tipo de preguntas que me propuse resolver sobre el proceso comunicativo de Échale Neurona, con adolescentes de escuelas públicas del estado de Colima, México, entre 2016 y 2018.También fue preponderantemente cualitativo por el carácter inductivo de esta perspectiva, que le otorga mayor relevancia a las fuentes para teorizar, a tono con el método de investigación escogido: la teoría fundamentada.

Antes de pasar a la explicación de la teoría fundamentada, presento de manera sintetizada la matriz metodológica de la investigación con el fin de tener un panorama general de los métodos de análisis, técnicas e instrumentos de investigación empleados, así como los sujetos que participaron en la misma.

Cuadro I
Matriz metodológica
Elaboración propia

Teoría fundamentada como método de investigación para la educación sexual

A decir de Strauss y Corbin (2002) la teoría fundamentada “es una teoría derivada de datos recopilados” (13), donde lo producido es la base de elaboración de nuevas teorías o aseveraciones. De ellos se desprenden nuevas preguntas, nuevas rutas investigativas, incluso nuevas formas de interpretar y analizar el objeto, siempre en diálogo con las teorías existentes. Suddaby (2006) señala como elementos distintivos, los siguientes:

1. • No es una excusa para ignorar la literatura

   • No es una presentación de datos en bruto

   • No es un examen de teorías, análisis de contenidoso un conteo de palabras

   • No es la simple rutina de aplicar fórmulas técnicasa los datos

   • No es perfecta

   • No es fácil

La teoría fundamentada proviene del interaccionismo simbólico, por ello toman especial relevancia las interacciones de los sujetos y los significados que les atribuyen como grupo social a sus palabras, prácticas, gestos y acciones, como parte de una cultura compartida, a partir de la cual el investigador construye y da sentido a la realidad social de los participantes (Blumer, 1969; Mead, 1964). La propuesta metodológica de Glaser y Strauss (2006) se sustenta en tres bases fundamentales: el muestreo teórico, el método de comparación constante y la generación de teoría, como aparece a continuación.

El muestreo teórico “es el proceso de recolección de datos para la generación de códigos, por el que el analista recoge conjuntamente la teoría, y analiza sus datos y decide qué datos recoger en adelante y dónde” (Glaser & Strauss, 2006:45). El mismo sirve para identificar las categorías del estudio, pero a partir de los datos producidos en el trabajo de campo. El muestreo teórico es la base para la construcción de la teoría y se va enriqueciendo durante todo el proceso de producción de datos, el cual concluye con la saturación teórica, momento en que los instrumentos no arrojan datos nuevos, sino que comienzan a repetirse los mismos. Aquí no es importante el número de casos, sino su riqueza y aportes al estudio (Glaser & Strauss, 2006).

El método de comparación constante es utilizado simultáneamente en la recolección, comparación y análisis de los datos; permite identificar las propiedades y relaciones de las categorías del estudio, ya sea que provengan del propio trabajo de campo o de otras investigaciones. Así es posible develar todas las conexiones posibles entre las categorías con las que trabajamos y establecer sus proximidades, semejanzas y diferencias. Este procedimiento se lleva a cabo en cuatro etapas:

1. 1. Comparación de los datos;

   2. Integración de las categorías con sus propiedades;

   3. Delimitación de la teoría naciente; y

   4. Redacción de la teoría cuando se produce la saturación de losincidentes pertenecientes a cada teoría (Rodríguez et al., 1999).

Los fundadores de la teoría fundamentada, Glaser y Strauss (2006), proponen dos tipos de teorías: las sustantivas y las formales. Las primeras se enfocan hacia áreas concretas de investigación, como pueden ser la atención a pacientes, las relaciones raciales, la educación profesional, la delincuencia, o las organizaciones de investigación; mientras las segundas se refieren a áreas más abstractas o conceptuales, como el estigma, la desviación de la conducta, la organización formal, la socialización, la congruencia estatal, la autoridad y el poder, el sistemas de recompensas, o la movilidad social, entre muchas otras (Rodríguez op cit.; Gaete, 2014).

Ambas tienen un alcance medio y son desarrolladas a partir de datos cualitativos fundamentalmente, aunque también pueden basarse en cuantitativos. Como resultado de mi tesis doctoral hago una propuesta de teoría sustantiva, que en palabras de Andréu et al. (2007) “se produce como resultado de investigar un área social específica [como es el caso del proceso comunicativo de Échale Neurona], recomendando primero aplicar las teorías ya existentes al análisis de los datos generados en la investigación, y posteriormente formular teorías específicas”(Gaete, Op. cit.:156). Por las profundas relaciones de poder que se establecen en este proceso entre el investigador y los sujetos de investigación, se hace necesario prestar especial atención a los datos, para no desvirtuar el sentido en que se produjeron, ni imponer falsas o limitadas interpretaciones.

Objeto de estudio: unidad de análisis y unidades de observación

El objeto de estudio es una representación de la realidad social que elabora el investigador para conocer lo que le parece pertinente analizar. Es necesario sustentarlo con una teoría social que permita comprenderlo en su complejidad y debe contener alguna categoría conceptual, ubicada en tiempo y espacio (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Sobre la construcción del objeto de estudio en las investigaciones socioculturales, Fuentes (en entrevista a Domínguez, 2007) apunta que:

Significa definir al menos tres relaciones: una Sujeto-Objeto, digamos una relación epistemológica, en que se constituye el sujeto (investigador) al construir el objeto (investigado) para producir conocimiento sobre ese objeto. Otra, Sujeto-Comunidad, para fundamentar y validar la construcción del objeto no en la subjetividad, sino en la intersubjetividad […]. Tercera, la relación entre el objeto construido y las evidencias empíricas de su “existencia”, según se la representa la intersubjetividad. De manera que el objeto no es una cosa, sino una representación compartidade la cosa (46).

Según Azcona, Manzini y Dorati (2013) una unidad de análisis es un “tipo de objeto delimitado por el investigador para ser investigado” (70). Cuando los autores se refieren al “tipo de objeto” hacen alusión a que una unidad de análisis tiene como referente a un concepto. La unidad de análisis “tiene un referente abstracto, […] no es un caso particular sino todo un conjunto (potencialmente infinito) de entidades”. De ahí que el referente de una unidad de análisis no sea un individuo concreto, sino un conjunto abstracto. Señalan que es delimitado porque el objeto tiene un carácter sitiable (ubicable en un espacio y un tiempo precisos).

Asimismo, “la unidad de análisis se constituye delimitando el universo de entidades posibles de abordaje (el tipo de objetos) [enfocando] aquellas entidades que se van a investigar” (Azconaet al., ibidem). En mi investigación, la unidad de análisis es el proceso comunicativo del programa de educación sexual Échale Neurona, con adolescentes de escuelas públicas del estado de Colima, México, entre 2016 y 2018.

El objeto de estudio también tiene unidades de observación, que pueden ser varias, mientras que la unidad de análisis es sólo una. Suelen denominarse unidad de observación a los referentes empíricos que el investigador utiliza para obtener los datos que necesita de la unidad de análisis”. En ese sentido, explican los autores, que la “unidad de observación está ‘comandada’ por la construcción que ya ha realizado de la unidad de análisis” (Azconaet al., ibid.).

La unidad de observación es el material que se obtiene de las técnicas de recolección de datos. “Se supone que el investigador elige determinadas unidades de observación y no otras, porque en las elegidas encontrará la información sobre los atributos que las variables en juego demandan” (Azcona et al., Op. cit.:72). Los autores aclaran que las unidades de observación “son, en toda investigación, una configuración arbitraria; es decir: siempre es posible imaginar otras”, en dependencia de los intereses y objetivos investigativos. Además, pueden ser determinadas o modificadas a lo largo de la investigación, sobre todo en los enfoques cualitativos (74).

Para los fines de la investigación doctoral consideré varias unidades de observación. De ellas he obtenido los datos como narrativas discursivas distintas, que me facilitaron el análisis. Éstas son: a) los discursos sobre sexualidad, salud y género (discursos escritos y orales del programa, a través del documento rector y de las funcionarias y los promotores de salud), b) la participación en el proceso comunicativo (dinámicas grupales), c) el enfoque del género en la educación sexual (discurso escrito en el documento rector y en las funcionarias y los promotores) y d) la cultura sexual adolescente, por ser dichos sujetos los destinatarios del programa (comunicación y mundo de vida de los propios adolescentes sobre su salud y sexualidad). De tal manera que el instrumental técnico fue elegido en función de estas unidades de observación, identificadas por la pregunta epistémica central de la tesis.

Técnicas e instrumentos de investigación

De acuerdo con el objeto de estudio, las técnicas de investigación que posibilitaron la construcción de los datos fueron: la entrevista semiestructurada, el análisis de contenido, la observación participante y la encuesta, con el apoyo de sus correspondientes instrumentos. El trabajo de campo tuvo lugar en 2018 y comenzó con una primera versión de la entrevista semiestructurada como instrumento piloto, para conocer a los sujetos e indagar en su disponibilidad para apoyar la investigación, así como algunas concepciones suyas sobre comunicación, educación sexual, salud sexual, sexualidad y género.

Entrevistasemiestructurada

Esta técnica es de las más utilizadas en las investigaciones sociales. La entrevista permite la recolección de información a través de un proceso comunicativo, basado en el diálogo y el intercambio de ideas, donde el investigador establece y diseña algunas cuestiones para ser respondidas por el entrevistado, en función de sus intereses investigativos. La importancia de esta técnica radica en la riqueza de los datos que ofrece, debido a su flexibilidad para acomodarse al propósito de la investigación(Rodríguez et al., 1999; Díaz, Torruco, Martínez & Varela, 2013).

Las tipologías de entrevistas varían, pueden ser estructuradas, semiestructuradas y en profundidad (Rodríguez Op. cit.). Para la investigación doctoral elegí la entrevista semiestructurada, la cual me permitió profundizar en temas de mi interés, formular las preguntas orientadas a la obtención de ciertas respuestas, pero dejando abierta la posibilidad de que los entrevistados incluyeran otros elementos que yo como investigador no había estimado necesariamente. Esto enriquece la investigación porque la búsqueda no se limita a los indicadores fijados por el investigador, sino que da margen a que afloren otros elementos significativos para los sujetos entrevistados en pleno proceso de diálogo.

Para su aplicación diseñé una guía de preguntas (véase el Anexo I) que fue aplicada a las personas que se desempeñan como ejecutores del programa. Sus respuestas fueron registradas en grabadora digital y luego transcritas y analizadas como discurso. Para cada uno de los entrevistados, elaboré una ficha de registro individual, con el fin de obtener datos de su perfil sociocultural y sociodemográfico. Esta técnica estuvo dirigida a los sujetos que se relacionaban directamente con el programa, como informantes clave para la investigación.

Las entrevistas tuvieron lugar en la Secretaría de Juventud del estado de Colima, en un salón de reuniones que prestaron para ello. Todas fueron planificadas con anterioridad, haciéndolas coincidir con el día en que se impartían talleres, para de esa manera aprovechar que los promotores estuvieran en la institución. En un primer momento la entrevista funcionó como instrumento piloto con los tres primeros entrevistados en abril de 2018 y luego de realizar algunos ajustes, continué con el resto del equipo del programa hasta noviembre de 2018. Los criterios de inclusión para esta técnica fueron los siguientes: todos los promotores en activo con más de un año en el programa y a las encargadas de la coordinación y administración logística.

También se sumaron ex promotores que eran fundadores del programa y aún trabajaban en la institución. En total entrevisté a diez informantes clave. Promotores y funcionarias se mostraron dispuestos desde el principio a acceder a la entrevista. Inclusive, cuando faltaban tres por entrevistar, creamos un grupo de WhatsApp para concretar las fechas en que todos podían. Esto dio cuenta de su interés en cooperar con la investigación.

Análisis de contenido

Apunta Holsti (1968) que el análisis de contenido es útil para estudiar los discursos a través de las memorias escritas u orales de la comunicación humana, y pueden ser objeto de estudio: las agendas, los diarios, las cartas, los cuestionarios, las entrevistas, los anuncios, los libros, los manuales, etcétera. Si bien el análisis de contenido (véase el Anexo II) también es un método de análisis, en este estudio lo empleo como técnica de investigación, con el fin de explorar, en la memoria escrita del documento rector del programa, los contenidos que pudieran perfilar los supuestos manejados desde los inicios de la investigación. El análisis de contenido constituye una fuente complementaria en el análisis de los datos e información obtenida a través de los otros métodos y técnicas empleados. Todas las investigaciones tienen como premisa la revisión y análisis de los documentos oficiales de la institución antes de realizar cualquier tarea, con el fin de orientarse en el conocimiento de la misma(Krippendorff, 2018).

A pesar de la gran diversidad de fuentes susceptibles de análisis, la fuente documental más importante es el vestigio escrito. No obstante, en general, el documento escrito, como fuente de observaciones sociales, tiene carácter secundario ya que no ofrece los mismos fenómenos sociales que han tenido lugar, sino el resultado de la percepción e interpretación de ellos por quienes lo escribieron, que siempre es parcial e incompleta (López, 2002:171).

Para su aplicación seguí el procedimiento propuesto por Porta y Silva (2003), que consta de 7 fases:

1. 1) Determinar los objetivos;

   2) Definir el universo;

   3) Elegir el o los documentos;

   4) Relacionar el objetivo de la técnica con los de la investigación;

   5) Identificar indicadores o unidades de análisis;

   6) Contar los registros y por último;

   7) Categorizar en 3 pasos: clasificación,codificación e inventario de códigos.

Observación participante

La observación es una técnica de producción de información social primaria y de base, mediante la percepción directa de los elementos del objeto estudiado, significativos para la investigación. Según Rodríguez et al. (1999), “la observación permite obtener información sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como este se produce” (151).

La observación como técnica de investigación responde a objetivos determinados y permite corroborar, ampliar y enriquecer de manera reflexiva la información producida con el resto de los instrumentos aplicados. Se caracteriza por la planificación consciente y por su carácter selectivo (Przemieniecki, Compitello & Lindquist, 2019). Hernández et al. (2010) mencionan lo siguiente como requisitos para construir un sistema de observación: definir el universo de conductas a observar, extraer una muestra significativa de los aspectos a observar, de las unidades de observación, así como definir las categorías y subcategorías a observar. Ésta puede clasificarse en observación participante y no participante.

En la investigación doctoral realicé observación participante (véase el Anexo III) en correspondencia con la alternativa escogida y las características del contexto. Schensul, Schensul y LeCompte (1999) conceptualizan la observación participante como “el proceso de aprendizaje a través de la exposición y el involucramiento en el día a día o las actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador” (91). Éste es un concepto que entiende a la observación como proceso de aprendizaje y no como mera recolección de datos; además, hace referencia a participantes y no a objetos observados. Estos elementos fueron claves para desarrollar una investigación cualitativa éticamente comprometida con los sujetos de investigación.

Su aplicación partió de una guía técnica y reflexiva de observación participante, diseñada para registrar la interacción social entre las personas que forman parte de las dinámicas observadas: promotores y adolescentes en talleres organizados por los responsables del Programa Échale Neurona. En este caso, registré los detalles de cada actividad en un diario de campo y cuando la situación lo permitió, también quedaron otros datos como conversaciones en pasillos o transporte, que contuvieron información sobre el programa; auxiliado de grabadoras de audio o cámarasfotográficas.

Realicé observación participante en ocho talleres impartidos en escuelas públicas urbanas y rurales, de nivel secundaria y bachillerato, con el fin de velar por la diversidad de los sujetos y el equilibrio en los tipos de escuelas (secundarias y bachilleratos) y zonas de residencia (urbanas y rurales), como aparece en el siguiente cuadro. Los criterios de inclusión para esta técnica fueron los siguientes: todos los promotores serían observados, comenzando por los de más experiencia y exceptuando a una promotora que recién comenzaba.

Cuadro II
Escuelas observadas durante los talleres del Programa Échale Neurona
Elaboración propia

Al inicio, una limitante en la aplicación de la observación participante fue mi intromisión como un investigador ajeno al programa. Esto provocó que tanto promotores como adolescentes estuvieran atentos a cualquier expresión de mi parte que pudiera dar pistas de acuerdo/desacuerdo con el taller. Sin embargo, en el transcurso de los intercambios y convivencia empática, la observación participante me posibilitó ser parte del grupo de promotores. El contacto continuo y prolongado con ellos creó un clima de confianza y de igualdad entre el equipo y yo como investigador en el trato cotidiano, lo cual facilitó la consecución de mi trabajo de campo con ellos.

Encuesta

La encuesta es la técnica más utilizada en la investigación cuantitativa. Las autoras Alonso y Saladrigas (2002) la asumen como la formulación de preguntas a un conjunto de personas respecto a una o más variables a medir. Es utilizada para conocer situaciones sociales, actitudes, hechos y opiniones, y sus tipologías varían de acuerdo con los tipos de preguntas, las cuales se clasifican en abiertas, cerradas y mixtas. En la tesis, la encuesta fue trabajada mediante un cuestionario impreso de preguntas cerradas y abiertas, en su mayoría cerradas y a escala de actitudes, para contestar de manera escrita por los adolescentes.

La muestra para el cuestionario estuvo compuesta por 384 adolescentes de escuelas públicas, de ellos 192 vivían en zonas de residencia urbanas y 192 en zonas de residencia rurales, mientras 190 eran adolescentes de escuelas secundarias y 194 de escuelas de bachillerato. Asimismo, 188 eran mujeres y 196 hombres. Todos pertenecientes a 9 escuelas del estado de Colima. Las urbanas fueron: la Secundaria Miguel Virgen Morfín (Colima) y los Bachilleratos 2 y 3 de la Universidad de Colima (Colima). Y las rurales fueron: las Secundarias Lázaro Cárdenas (Tecomán), Alfonso Michel (La Lima, en Villa de Álvarez) y Fernando Moreno Peña (Manzanillo), así como los Bachilleratos Miguel Álvarez del Toro (Armería) y Octavio Paz (Chandiablo, en Manzanillo).

En cuanto a los sujetos participantes, seleccioné una muestra no probabilística, donde el criterio principal fue que los sujetos hubieran recibido el taller en más de una ocasión en estos tres años para asegurar que fueran los sujetos más expuestos y con mayor experiencia ante el programa. Antes de su aplicación definitiva, y como ejercicio de control de la calidad, el cuestionario fue suministrado como instrumento piloto a 10 adolescentes (5 hombres y 5 mujeres). Esta prueba piloto aportó mayor riqueza, adecuación y claridad al instrumento, dando como resultado una versión final más elaborada.

El cuestionario (véase el Anexo IV) tuvo el objetivo de caracterizar la cultura sexual adolescente y las formas de comunicación a partir de las cuales se enriquece, como parte de la educación sexual que reciben, incluido el programa Échale Neurona. Para ello, tuve en cuenta la comunicación y el mundo de vida sobre salud sexual y sexualidad, así como sus conceptos, indicadores y escalas de medición. Estas variables arrojaron resultados muy ricos con relación a las variables sociodemográficas fundamentales (zona de residencia, género y nivel de escolaridad), así como otras concomitantes (la religión, la edad, la orientación sexual y el color de la piel).

De esta manera, el proceso investigativo me ayudó a ganar habilidades como investigador social. Por ejemplo, a tocar con cautela ciertos temas, como el aborto en las entrevistas con los integrantes del equipo de Échale Neurona. Aunque los entrevistados eran promotores de salud sexual y estaban relacionados con estos temas, no dejaba de ser complejo para algunos. Eso evidenció la necesidad de no dar por sentado que podía hablar del tema con facilidad. Por otra parte, en la medida en que hacía las entrevistas, fui modificando las preguntas, con el fin de que no tuvieran una respuesta socialmente esperada. Por ejemplo, la pregunta: ¿crees que los talleres que impartes son efectivos? podía tener como respuesta obvia “sí, son efectivos” porque con eso también querían decir que hacían bien su trabajo. Eso me llevaba a hacer otra pregunta: “¿por qué crees que los talleres son efectivos?”, con el fin de no obligar al entrevistado a dar una respuesta, sino que dieran elementos para comprender sus concepciones sobre, en este caso, la efectividad de la educación sexual.

Asimismo, un momento decisivo para concluir el trabajo de campo fue cuando se repetían los datos producidos en las entrevistas o en las observaciones, lo cual podría indicar que estaba llegando la saturación de información o que no estaba haciendo las preguntas correctas, y esto último no permitía que afloraran nuevos datos. Distinguir entre una y otra, tener la seguridad de que las categorías estaban acotadas y agotadas fue posible por la contrastación de los datos con la teoría, y por la profundización en el objeto de estudio.

Relación investigador-investigación:reflexividad metodológica

La investigación social encierra un entramado de condiciones y relaciones sobre las cuales es necesario reflexionar. Robben (2007) señala que la reflexividad es un autoexamen consciente de las presuposiciones interpretativas del investigador, que ha servido para que los investigadores “prestaran mucha más atención a los procesos interaccionales a través de los cuales adquirieron, compartieron y transmitieron el conocimiento”. Además, implica “una reflexión consciente sobre la naturaleza interpretativa del trabajo de campo” (443).

Es necesario apuntar que en mi investigación los datos empíricos producidos estuvieron condicionados por el clima de confianza y empatía que logré con el equipo de trabajo de Échale Neurona. Ellos me abrieron las puertas para la investigación, a tal punto que eventualmente sentí que formaba parte de su equipo, y en las escuelas donde se impartían los talleres me recibían como un integrante más. En ocasiones me incitaban a que interviniera, preguntándome sobre el tema que estuvieran tratando. De esa manera, me convertía en un participante que –además de registrar lo que sucedía– intervenía en las dinámicas. Ello tuvo que ver con el hecho de que las funcionarias del programa estuvieran receptivas a la realización del estudio.

También fue consecuencia de varios intercambios, no sólo en espacios formales. Por ejemplo, en la mayoría de mis visitas yo no llegaba directamente a la escuela a observar, sino que encontraba a los promotores desde las instalaciones de la Secretaría de Juventud, ahí esperábamos el transporte y viajábamos juntos a veces más de una hora, a los municipios donde se encontraban las escuelas. Durante todo ese tiempo platicábamos de temas cotidianos. En una ocasión, una promotora me contó su experiencia como psicóloga en otra institución donde había trabajado atendiendo a personas con alguna adicción o víctimas de violencia, de esa manera conocí su manera de entender la vulnerabilidad y el trato con sujetos en esta situación. Otro día, ellos planificaron una fiesta y me invitaron. Además, bromeaban mucho entre ellos en un excelente clima laboral. Las bromas incluían temas de sexualidad que me permitían aprender ciertos códigos culturales, lenguajes y jergas que luego me sirvieron para comprender contextualmente la dinámica con adolescentes colimenses.

En ese clima de confianza también influyó el hecho de ser joven, al igual que la totalidad de promotores, porque para ser parte del equipo de Échale Neurona era necesario tener menos de 30 años. Compartir el mismo rango de edad hizo que tuviéramos temas de conversación en común y no me vieran tan distante de ellos. Por otra parte, durante el trabajo de campo me di cuenta que era más fácil y conveniente integrarme a los talleres activamente, a que sólo me vieran en una esquina tomando notas, porque en ocasiones algunos adolescentes me preguntaban si los estaba evaluando.

Aplicar las primeras entrevistas me ayudó a conocer a cada uno de los promotores del programa y a su vez, que me conocieran; eso me abrió un espacio que me permitió más adelante, pedirles observar los talleres y que se fueran acostumbrando a mi presencia. Comencé a entrevistar a los promotores más experimentados, los que más tiempo llevaban impartiendo los talleres. Y siempre fueron ellos quienes decidieron a qué taller podía entrar a observar. Quizá, después conversaban con los más nuevos sobre mi intervención y de esa manera los nuevos se sentían más seguros para dejarme entrar a observar su taller. En la aceptación e inclusión de mi persona al margen de las dinámicas propias de los talleres, considero que influyó el hecho de que yo respondiera a todas sus dudas sobre qué hacía exactamente en el momento de la observación.

Rabinow (1977) apunta que los resultados del trabajo de campo están mediados por una construcción intersubjetiva entre los sujetos de investigación y el investigador. Rabinow (1977) también reflexiona acerca de su condición de extranjero en su investigación en Marruecos, sobre lo cual señala que es necesario interpretar y traducir los significados, como producción cultural de los grupos sociales. Sobre el tema, Robben (2007) agrega que:

Tal traducción es especialmente crucial durante el trabajo de campo en culturas extranjeras. La gente local primero debe dar sentido a su propia cultura y luego encontrar el discurso correcto para explicarla a un etnógrafo extranjero que carece de experiencia vivida en la comunidad en estudio (443).

En mi caso, el hecho de ser cubano, tenía sus ventajas y desventajas; era un atractivo para los adolescentes y promotores que se acercaran a mí a preguntarme dudas sobre mi país, sobre todo en el ámbito sociopolítico. Venían con historias que habían escuchado y querían indagar si eran reales. Esto fue un gancho al inicio para conversar con algunos de ellos, y así estrechar las relaciones. Sin embargo, en este sentido mi participación en los talleres, sí fue un poco problemática porque me escuchaban hablar y les llamaba la atención mi acento diferente. Eso podía ser motivo de distracción en la dinámica observada. En ocasiones me hacían preguntas sólo para escuchar cómo hablaba y la promotora tenía que intervenir para recuperar su atención.

Al inicio fue difícil comprender algunos códigos alusivos a la sexualidad utilizados por adolescentes (chanclas, champiñón, cochar, echar pata), porque provengo de un contexto geográfico, cultural y generacional diferente. Pero en la medida en que los utilizaban fue más fácil entenderlos. Además, desde el inicio registraba esos términos y al finalizar les preguntaba por su significado. Por ello, el trabajo no concluía con las observaciones, más bien me obligaban a volver atrás, a volver a platicar, esta vez más informalmente, para tener la seguridad de que yo no estuviera desvirtuando el sentido de lo que escuchaba y observaba. De ahí que en ocasiones, al terminar el taller, les preguntara en el pasillo: ¿por qué todos se reían en tal momento?, ¿qué quisiste decir con esto o aquello? De alguna manera, mi curiosidad normalizó un proceso de aprendizaje en el que para ellos yo no sólo estaba investigando sino aprendiendo, lo cual de algún modo facilitaba y otorgaba fluidez al intercambio de información.

Esto es lo que Robben (2007) denominó una “dialéctica insider-outsider aparentemente controlada”, que hace referencia a “una negociación continua entre el trabajador de campo y los informantes sobre la representación cultural” (443). Todos estos elementos resumen lo que descubre Rabinow (1977) sobre las tres divisiones fundamentales entre el investigador extranjero, como el extraño, y los sujetos de investigación: los diferentes pasados, las tradiciones históricas y los antecedentes religiosos.

Otra característica definitoria fue el andamiaje teórico-metodológico del investigador. Influyó el hecho de que yo proviniera, primero de una academia marxista, como la cubana; segundo, de una escuela de comunicación que me condiciona a centrarme en el proceso comunicativo y no en otra arista de la misma problemática; y tercero, que previamente hubiera hecho un máster en el área del desarrollo comunitario–no centrado en el desarrollo local, sino en las relaciones de igualdad–, lo cual justifica mi interés por estudiar las relaciones sociales que se dan en los procesos comunicativos y educativos. Estos tres aspectos hacen parte importante no sólo del planteamiento formal de la investigación, sino parte constitutiva de la mirada del investigador, lo cual a su vez tendrá clara repercusión en el desarrollo y conclusiones de lo que se investiga. Inclusive, podría sumar un cuarto elemento que es el hecho de ser estudiante de posgrado en México, donde la academia es cada vez más feminista. Esto hace que relacione la investigación con los estudios de género; lo cual enriquece y a la vez complejiza los resultados obtenidos. En resumen, desde estas condiciones, es que me acerco a mi objeto.

Conclusiones

Lo expuesto hasta aquí demuestra cómo algunos elementos inciden en la construcción metodológica de la investigación social. Comenzando por decisiones complejas como definir la metodología y el método más pertinente para acercarnos al objeto de estudio, hasta otras que aparecen en consecuencia, como las técnicas e instrumentos de investigación que permitirán conseguir los objetivos propuestos. Reflexionar sobre esto y sobre los disímiles elementos que inciden en la concepción, desarrollo y producción del conocimiento científico, nos posibilita ser conscientes de nuestros límites y potencialidades investigativas.

Por ello se vuelve necesario detenernos a pensar sobre cada elemento incluido o excluido durante el proceso de investigación, no sólo en la tesis, que es sólo un informe limitado de todo el proceso, sino en cada una de las decisiones, a veces aparentemente sencillas o intrascendentes, como por ejemplo la persona gramatical en el acto del habla: no es lo mismo narrar en primera que en tercera persona, ni es igual en modo personal que impersonal. Estos posicionamientos dan claridad sobre la asunción del rol del sujeto investigador frente a la investigación.

A lo largo del artículo también he expuesto el porqué la metodología cualitativa resulta conveniente para los estudios que empleen el lenguaje como instrumento para interpretar la realidad social de los sujetos, que en este caso son los adolescentes y los promotores de salud, como actores de la comunicación en los talleres de sexualidad. El propio diseño abierto, dialógico y emergente de la metodología cualitativa –y en su combinación con la cuantitativa– me permitió analizar el objeto de estudio a partir de los discursos de los sujetos. En correspondencia, la teoría fundamentada como método de investigación es factible para producir datos en el campo de la comunicación para la salud (Beltrán, 2010) y la educación sexual (Castro, 2001) con el fin de generar teorías sustantivas, como lo propone este método.

La selección y aplicación de las técnicas e instrumentos de investigación son decisiones centrales en cualquier investigación social. En este caso, el análisis de contenido facilitó el primer acercamiento a los datos, lo cual trajo consigo una mayor concreción en las rutas de investigación planteadas y dio paso a la aplicación de otras técnicas e instrumentos. La entrevista semiestructurada fue imprescindible porque generó información sobre los conceptos, ideas, categorías, teorías, metodologías y paradigmas en que se han posicionado los profesionales encargados de ejecutar el programa, su sentido sobre la comunicación, el género, la salud y la sexualidad y sobre temas más específicos como la violencia, la pobreza, la discriminación, el placer sexual, el erotismo, el aborto, el VIH, la toma de decisiones adolescentes, así como el lugar del miedo y la reflexividad en la educación sexual, entre otros temas.

A su vez, la observación participante resultó vital para producir datos sobre las relaciones entre los actores de la comunicación y para afinar las preguntas de investigación, así como prestarle mayor atención a algunos detonadores que venían apareciendo desde el análisis de contenido y las entrevistas. La encuesta me permitió caracterizar la cultura sexual adolescente en lo concerniente a la comunicación y mundo de vida en torno a la salud y la sexualidad. En esto ayudó la concreción de la unidad de análisis y las unidades de observación, las cuales están alineadas con los objetivos de investigación y permiten centrar los esfuerzos en producir datos relacionados con el objeto de estudio.

En este sentido, un aprendizaje importante fue relacionar las narrativas de adolescentes y promotores, las cuales habían sido producidas desde diferentes perspectivas. Aquí las preguntas eran: ¿cómo relacionar un dato del cuestionario –por ejemplo: la demanda adolescente de educar lo bueno de la sexualidad y no sólo lo malo–, con los discursos de los promotores en los talleres, con sus concepciones de la sexualidad, sobre las cuales conversábamos en las entrevistas y a su vez, cómo éstos se reflejaban en el documento rector del programa?, ¿cómo desde varios escenarios se podría llegar al mismo dato y de esa manera complementarlo y enriquecerlo? En fin, el empleo de estas técnicas e instrumentos me permitió manejar gran cantidad de datos, diferentes entre sí, que habían sido producidos desde diversas técnicas, niveles de análisis, sujetos, y necesitaban ser triangulados para una mayor solidez teórica.

En cuanto a los límites de la investigación, al estudio le faltaría profundizar más en cómo los sujetos adolescentes internalizan los discursos de sexualidad, salud y género que se despliegan en los talleres de sexualidad a los que están expuestos. Si bien un estudio de recepción o efectos queda fuera del objetivo y concepción de la presente investigación, sí valdría la pena ahondar más en cómo los adolescentes se apropian, significan y resignifican los contenidos de la educación sexual que les presenta el Programa Échale Neurona.

Por último, otro aprendizaje importante ha sido valorar la reflexión sobre el proceso investigativo, ya que el acercamiento a una realidad y su interpretación está matizado por las condiciones objetivas y subjetivas del propio investigador, del contexto y de las relaciones entre ambos. Asimismo, en la medida en que el investigador se adentra en su terreno de investigación –teórico y práctico–, se va percatando de que, aunque las investigaciones sociales compartan el mismo objeto de estudio, pueden producir diferentes datos y llegar a diferentes conclusiones; y no sólo conclusiones, sino el hecho mismo de plantearse un problema de investigación y no otro, elegir una estrategia metodológica y no otra, partir de unos referentes teórico y no otros, define los resultados de cualquier investigación social.

Materiales suplementarios

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Notas

Notas de autor