Artigos - Dôssie Temático
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Recepção: 13 Junho 2019
Aprovação: 21 Outubro 2019
Resumo: O artigo apresenta uma análise das concepções de educação e de pobreza de profissionais da educação e de outros envolvidos com populações empobrecidas, matriculados nos Cursos de Especialização e Aperfeiçoamento em Educação, Pobreza e Desigualdade Social, desenvolvidos, respectivamente, pela Universidade Federal de Santa Catarina e pela Universidade de Brasília, objetivando discutir a centralidade atribuída à educação no enfrentamento da pobreza. É parte de uma pesquisa mais ampla pautada numa perspectiva quantitativa e qualitativa quanto à abordagem, básica quanto à natureza, exploratória e descritiva quanto aos objetivos e bibliográfica e documental quanto aos procedimentos. Conclui que pode estar ocorrendo uma relativização do papel da educação no combate à pobreza.
Palavras-chave: Educação, Pobreza, Profissionais nas Políticas Sociais.
Abstract: This article presents an analysis of the conceptions of education and poverty by professionals in education and others involved with impoverished populations enrolled in the Cursos de Especialização e Aperfeiçoamento em Educação, Pobreza e Desigualdade Social (Specialization Courses in Education, Poverty and Social Inequality), offered by the Federal University of Santa Catarina and by the University of Brasília, which aimed to discuss the centrality attributed to education in the fight against poverty. It is part of a broader research based on a quantitative and qualitative perspective regarding the approach, basic regarding the nature, exploratory and descriptive regarding the objectives, and bibliographic and documentary regarding the procedures. It concludes that there may be a diminishing role of education in the fight against poverty.
Keywords: Education, Poverty, Professionals in social policies.
1 INTRODUÇÃO
Neste artigo apresentamos uma análise das concepções de educação e de pobreza de profissionais da educação e de outras políticas envolvidas com populações empobrecidas1. Buscamos, mais especificamente, verificar a centralidade atribuída à educação no enfrentamento da pobreza a partir das causas apresentadas por esses/as profissionais para a ocorrência desse fenômeno. Esta análise é fundamental, principalmente em um contexto de regressão de direitos. Afinal, essas concepções repercutem nos movimentos de defesa, ou não, das políticas sociais, implicando diretamente na garantia “ou não” dos direitos. Analisar essas concepções também auxilia na compreensão da visão de sociedade que predomina entre profissionais que atuam em políticas sociais.
Para tanto, analisamos dados extraídos dos perfis dos/as cursistas dos Cursos de Especialização e Aperfeiçoamento em Educação, Pobreza e Desigualdade Social, ofertados na modalidade EaD. O primeiro foi desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no período de 2015 a 2016, e o segundo pela Universidade de Brasília (UnB), no período de 2017 a 2018. Ambos os cursos são decorrência da Iniciativa Educação, Pobreza e Desigualdade Social (IEPDS), idealizada em 2014, pela Coordenação Geral de Acompanhamento da Inclusão Escolar, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, do Ministério da Educação (CGAIE/SECADI/MEC), a partir das reflexões sobre os 10 anos de condicionalidade escolar do Programa Bolsa Família (PBF). As ações propostas pela IEPDS se materializaram por meio do Programa Nacional Educação, Pobreza e Desigualdade Social (PNEPDS)2.
Em termos metodológicos, a pesquisa na qual se baseia este artigo pautou-se numa perspectiva quantitativa e qualitativa quanto à abordagem, básica quanto à natureza (MINAYO, 2007), exploratória e descritiva quanto aos objetivos e bibliográfica e documental quanto aos procedimentos (GIL, 2008). Os dados aqui apresentados se referem à parte da análise documental pautada nos perfis dos/as cursistas.
Inicialmente, apresentamos uma caracterização dos/as cursistas das duas universidades no que tange às funções exercidas por esses/as no momento da matrícula nos cursos. Posteriormente, apresentamos uma análise das concepções de educação e de pobreza, bem como das causas da pobreza na compreensão dos/as mesmos/as. Em seguida, tratamos da centralidade atribuída à educação quando relacionada a esse fenômeno social, especialmente a partir das causas destacadas por eles/as. Finalizamos tecendo algumas considerações.
2 CARACTERIZAÇÃO DOS/AS CURSISTAS
Inicialmente, cabe destacar que os cursos foram ofertados para públicos específicos, conforme pode ser observado na Tabela 1. A função foi indicada pelos/as cursistas no ato da matrícula. Também é necessário deixar claro que, ao responderem ao questionário, os/as participantes aceitaram, conforme previsto no próprio instrumento, a publicação dos dados, garantido o sigilo individual, após a sistematização feita pelas equipes gestoras dos cursos. No caso da UFSC, do total de 499 matriculados/as, 434 responderam. No caso da UnB, a resposta foi dada por 374 dos/as 452 matriculados/as.
Número e proporção de cursistas da UFSC e da UnB por função declarada no ato de matrícula nos cursos.
Garcia (2018)4.
De acordo com os dados, mais da metade dos/as cursistas respondentes é composta por professores/as, 63,37% no caso da UFSC e 56,03% no caso da UnB. No curso ofertado pela UFSC, chama à atenção a baixa participação de Coordenadores/as Municipais do PBF na Educação, priorizados no primeiro edital de inscrição, visto que o estado de Santa Catarina é formado por 295 municípios. Já os Coordenadores/as Municipais do PBF na Assistência Social passaram a figurar no segundo edital publicado para preenchimento de 231 vagas remanescentes. Considerando que um terceiro edital com 85 vagas foi publicado posteriormente, o nível de participação desses/as também pode ser considerado baixo. Para o curso da UnB, essa observação não se aplica, visto que, a princípio, deveria atender ao DF, que conta com apenas uma Coordenação “Municipal” do PBF em cada área (Educação, Assistência Social e Saúde). No entanto, o curso possibilitou a inscrição de profissionais da Região Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal (RIDE/DF) e, mesmo assim, teve apenas uma inscrição de Coordenadora Municipal do PBF na Educação de um dos municípios de Goiás. Do total de matriculados/as, 13 cursistas5 eram de seis municípios desse estado.
3 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E DE POBREZA DOS/AS CURSISTAS
Cabe lembrar que aqui serão apresentadas as análises decorrentes da pesquisa indicada na nota de rodapé 1 deste texto. Começamos com a concepção de educação6. As respostas foram organizadas em três categorias gerais: pedagógica, social e política. Essas, por sua vez, foram divididas em subcategorias7. A categoria “pedagógica” representa as respostas que enfatizaram a educação como processo de ensino-aprendizagem considerando a aquisição de conhecimentos científicos e de conhecimentos gerais voltados à formação humana e ao desenvolvimento de habilidades. A categoria “política” engloba as respostas que enfatizaram a educação como caminho para a transformação social, como direito social expresso em uma política pública, como instrumento de formação para a cidadania e autonomia, bem como aquelas que relacionaram a educação com o desenvolvimento do senso crítico. A categoria “social”, por sua vez, é composta pelas respostas que enfatizaram a educação como instrumento para a mudança de vida/mobilidade social, para a preparação para o mercado de trabalho e para promover uma melhor convivência em sociedade.
A Tabela 2 traz o número e a proporção de respostas por categoria e subcategoria.
Número e proporção de respostas de cursistas da UFSC e da UnB com relação à concepção de educação.
Garcia (2018).
Como podemos ver, a maior parte dos/as cursistas das duas universidades enfatizou o aspecto pedagógico quando tratou da concepção de educação. No caso da UFSC, representam 47,92% e no caso da UnB, 55,23%. Considerando as subcategorias relacionadas, no caso da UFSC, a “educação como processo de ensino/aprendizagem” ficou com o maior percentual, 17,97%, seguida da subcategoria “educação como aquisição ou aprimoramento de conhecimentos e habilidades”, com 13,13%. A “educação como processo de formação humana” ficou em terceiro lugar com 10,83%. No caso da UnB, a subcategoria “educação como processo de formação humana” ficou em primeiro lugar com 21,72%, seguida da subcategoria “educação como processo de ensino-aprendizagem”, com 18,50%. Em terceiro lugar, ficou a compreensão de “educação como aquisição ou aprimoramento de conhecimentos e habilidades”, com 6,43%.
O fato de a categoria aqui denominada “pedagógica” ter ficado em primeiro lugar nas duas instituições pode ser explicado pelo número de professores/as entre os/as cursistas. Eles/as compunham a maioria dos/as respondentes nos dois cursos, 275 na UFSC e 209 na UnB. Sabemos que, socialmente e também em termos profissionais, os/as professores/as são considerados/as os/as responsáveis pela tarefa de trabalhar, no âmbito da educação formal, com o conhecimento histórica e socialmente produzido, pedagogicamente sistematizado, ou seja, cabe a eles/as ensinar objetivando a aprendizagem dos/as alunos/as. Esse aprendizado não se restringe aos conhecimentos relacionados às disciplinas que compõem os currículos, mas também englobam aqueles mais gerais voltados para a formação humana em suas múltiplas dimensões. Não sem motivo, a categoria “política” vem em segundo lugar, conforme a Tabela 2. As subcategorias relativas a esta categoria se voltam para a transformação social, para a formação cidadã e para o desenvolvimento do senso crítico, papeis historicamente atribuídos à educação, principalmente pela perspectiva socialdemocrata.10 No entanto, essas subcategorias alcançam percentuais de resposta bem inferiores em relação às subcategorias da categoria “pedagógica”.
No caso da UFSC, a categoria “política” totalizou 21,66% e no caso da UnB, 29,49%. Considerando as subcategorias relacionadas, no caso da UFSC, a concepção de “educação como instrumento para a formação cidadã e desenvolvimento da autonomia” foi indicada por 7,83%, seguida das subcategorias “educação como caminho para a transformação social”, 5,54%, “como direito social que se expressa em uma política pública”, 2,99% e “como instrumento para o desenvolvimento do censo crítico”, 2,53%. No caso da UnB, os/as cursistas que compreendiam a “educação como caminho para a transformação social” totalizaram 11,43%, seguidos daqueles/as que a compreendiam como “instrumento para a formação cidadã e desenvolvimento da autonomia”, 8,58%, como “instrumento para o desenvolvimento do censo crítico”, 5,09%, e como “direito social que se expressa em uma política pública”, 2,68%.
É interessante perceber que a compreensão de educação “como caminho para a transformação social”, de modo específico, principalmente no caso da UFSC, acabou sendo pouco referenciada. Dizemos isso em razão de este ser um dos aspectos mais presentes, principalmente considerando a perspectiva socialdemocrata, quando se trata do papel da educação. Invariavelmente, ela está sempre associada à construção de uma “sociedade justa”. Nesse sentido, a transformação social referida não necessariamente está relacionada a uma perspectiva de transformação radical voltada para a construção de outra ordem social distinta da capitalista.
A categoria “social” foi a terceira maior representada nas duas instituições, totalizando 19,12% no caso da UFSC e 12,33% no caso da UnB. Ela se aproxima muito da categoria “política”, porém, neste caso, as respostas são menos incisivas quanto ao papel político da educação, voltando-se mais para o seu “papel social” cujo resultado se reflete na condição individual das pessoas, ou seja, na possibilidade de propiciar mobilidade social, empregabilidade e capacidade de convivência em sociedade. Considerando as subcategorias relacionadas, no caso da UFSC, a concepção de “educação como instrumento para promover uma melhor convivência em sociedade” foi assumida por 7,60% dos/as cursistas, seguida da concepção de “educação como instrumento para a mudança de vida/mobilidade social”, 6,45%. No caso da UnB, o maior percentual foi daqueles/as que a entendiam como “instrumento para a mudança de vida/mobilidade social”, 5,09%, seguido daqueles/as que a entendiam como “instrumento para promover uma melhor convivência em sociedade”, 2,68%.
No caso dessa categoria, chamou muito a atenção o fato de, nas duas universidades, a compreensão de educação “como instrumento para a preparação para o mercado de trabalho” ter sido bastante baixa. No caso da UFSC, 1,38% dos/as cursistas enfatizaram esse aspecto e no caso da UnB, 1,07%. Dizemos isto porque a educação e a qualificação são sempre colocadas como fundamentais para a empregabilidade (ROCHA, 1995; COHEN, 1998; SCHWARTZMAN, 2004). A empregabilidade, por sua vez, é apontada como fundamental para que as pessoas possam sair de uma condição de pobreza e gozar de uma “vida digna”. Cabe salientar, como veremos posteriormente quando tratarmos das causas da pobreza, que a “falta de educação/qualificação” aparece em segundo lugar no caso da UFSC e em quarto no caso da UnB.
A Tabela 3 contém as concepções de pobreza dos/as cursistas11. Neste caso, criamos três categorias que se subdividiram em subcategorias. As categorias “política” e “econômica” se basearam na proposição feita por Garcia (2012). A terceira categoria “política e econômica” engloba as respostas que continham as duas ênfases.
Garcia (2012), ao estudar as concepções de pobreza a partir da perspectiva socialdemocrata concluiu que os/a autores/as que adotavam essa perspectiva de análise enfatizavam ou o aspecto político ou o aspecto econômico. Aqueles/as que enfatizavam o aspecto político, a exemplo de Demo (1996) e Telles (2001), partiam da compreensão de que a pobreza estava muito mais relacionada à ausência de direitos do que propriamente à ausência de bens materiais necessários à manutenção da vida. Afinal, se os direitos existem e se as pessoas estão conscientes disso e lutam para que se materializem, a consequência é o acesso aos bens necessários. Segundo Demo (1996, p. 94), o centro da pobreza não estaria na “insuficiência de renda, mas na exclusão política, ou seja, [no] problema da desigualdade.” Para ele “a insuficiência de renda representa fenômeno decisivo na vida das famílias, mas é sobretudo decorrência da precariedade da cidadania histórica”. Portanto, para esse autor, a pobreza é primordialmente “política”. Aqueles que enfatizam a dimensão econômica, a exemplo de Abranches (1987), Alayon (1995), Rocha (1995) e Dupas (1999), ao contrário, partem da insuficiência de renda para conceber pobreza. Mesmo que tratem da ausência de políticas públicas que atuem no combate à pobreza, a ênfase é colocada na impossibilidade de ter acesso aos bens materiais, especificamente, pela falta ou insuficiência de renda.
Número e proporção de respostas de cursistas da UFSC e da UnB com relação à concepção de pobreza.
Garcia (2018).
Como podemos verificar na Tabela 3, 13,13% dos 434 cursistas da UFSC, e 17,96% dos 373 da UnB, enfatizaram a dimensão política ao expor a concepção de pobreza, destacando elementos relacionados à “falta de oportunidade, à exclusão social, à marginalização, à falta de participação” (8,76% no caso da UFSC e 8,31% no caso da UnB), à “ausência de cidadania e a não garantia dos direitos básicos” (4,38% e 9,65%), respectivamente. Outro grupo, representando mais da metade, 55,76% no caso da UFSC e 53,89% no caso da UnB, apresentou uma concepção de pobreza cuja ênfase está na dimensão econômica, ou seja, o destaque foi dado à “ausência de renda para a manutenção da vida e ao fato de o fenômeno ser resultado do sistema capitalista”13 (11,75% no caso da UFSC e 16,89% no caso da UnB), e ao “não suprimento das necessidades básicas, neste último caso, sem fazer referência direta à renda como elemento de garantia de acesso aos bens materiais” (44% e 37%), respectivamente. Um terceiro grupo, 20,51% no caso da UFSC e 24,40% no caso da UnB, enfatizou as duas dimensões ao apresentar a concepção de pobreza. Para além desses, 5,76% dos/as cursistas da UFSC e 3,49% dos da UnB responderam de forma ampla e pouco explicativa ou de modo que não permitia entendimento claro. Respectivamente, 4,84% e 0,26% não responderam.
Fica bastante clara a vinculação das concepções de pobreza dos/as cursistas das duas universidades à perspectiva socialdemocrata, especialmente pela “crítica”, nem sempre explícita, à forma como a sociedade distribui a riqueza produzida, bem como à precarização do acesso aos direitos já constituídos, portanto, a uma cidadania incompleta. A adoção dessa categorização não significa que tratamos as duas dimensões como excludentes. Buscamos apenas mostrar os aspectos nelas enfatizados. De certo modo, entendemos que a ênfase em uma ou outra dimensão pode ter implicações nas lutas e ações voltadas ao combate à pobreza, isso porque entendemos que a ênfase na dimensão política está mais voltada às lutas por reconhecimento e a ênfase na dimensão econômica relaciona-se mais diretamente às lutas por redistribuição. Fraser (2002), ao tratar da justiça social no seu dimensionamento global, faz referência a esse aspecto. Para a autora, o aumento das lutas por reconhecimento responde perfeitamente ao neoliberalismo econômico, cujo desejo, acima de tudo, é acabar com a memória do igualitarismo socialista. Diz que, “neste contexto, as lutas pelo reconhecimento estão a contribuir menos para suplementar, tornar mais complexas e enriquecer as lutas pela redistribuição do que para as marginalizar, eclipsar e substituir” (FRASER, 2002, p. 11).
4 AS CAUSAS DA POBREZA NA COMPREENSÃO DOS/AS CURSISTAS
Os/as cursistas também foram questionados/as sobre quais são as causas da pobreza. Os dados das duas universidades são apresentados nas Tabelas 5.
Causas da pobreza indicadas por cursistas da UFSC e da UnB
Garcia (2018).
A análise dos dados mostra que ocorre uma coincidência numérica em relação à causa mais destacada pelos/as cursistas. Em ambas as universidades a “má distribuição de renda” foi apontada como a principal causa da pobreza por 105 cursistas, considerando aqueles/as que a citaram como causa única e aqueles/as que a citaram junto a outras causas, conforme discriminado na tabela. Essa causa é destacada por muitos autores/as socialdemocratas a exemplo de Rocha (1995; 2000), Barros, Henriques e Mendonça (2000) e Barros et al (2007).
No caso da UFSC, a “falta de educação/qualificação” vem em segundo lugar com 101 registros, sendo que desses, 22 como causa única. No caso da UnB, essa causa ficou em quarto lugar com 73 registros, sendo oito como causa única, e a “falta de políticas públicas eficientes” foi colocada pelos/as cursistas dessa universidade como a segunda, com 101 registros. Essa causa aparece em oitavo lugar no caso da UFSC, com 42 referências. Podemos ver, considerando essas duas causas, uma boa diferença entre os/as cursistas das duas universidades, principalmente no que diz respeito à “falta de políticas públicas eficientes”. Essa diferença chama bastante atenção visto que a oferta de políticas públicas, em especial, das sociais, recebe grande destaque na literatura que trata da pobreza e de outras expressões da desigualdade social, a exemplo de Alayón (1995; 2004), Soares (2001), e Silva e Silva (2010). Em relação à “falta de educação/qualificação” como causa da pobreza, mesmo que tenha ocorrido uma diferença, em ambos os casos, ela figura como uma causa importante, mesmo que a maior parte das referências a ela tenha sido feita junto a outras causas que também constam na Tabela 5, principalmente à má distribuição de renda, às desigualdades sociais e à falta de oportunidades. A “falta de educação/qualificação” é destacada por Rocha (1995), Cohen (1998) e Schwartzman (2004) como uma causa importante quando se trata da análise da pobreza.
A terceira causa destacada pelos/as cursistas da UnB foi “o sistema capitalista”. Essa causa apareceu em 100 respostas, sendo que em 79 dessas, foi colocada como causa única. Nesse aspecto também temos uma diferença expressiva em relação aos/as cursistas da UFSC. No caso dessa universidade, essa causa ficou em sétimo lugar e foi referida por apenas 23 cursistas, desses, 19 a indicaram como causa única. É possível que parte dos/as cursistas da UnB possa ter a compreensão de que a pobreza é resultado “do” e condição necessária “para” a manutenção da ordem do capital (SOTO, 2003), visão também assumida, dentre outros/as, por Duarte e Yannoulas (2017) e Garcia, Hillesheim (2017). Apesar dessa possibilidade, ao tomarmos o conjunto de respostas como referência, entendemos que a perspectiva predominante em ambos os casos reflete a leitura feita por autores/as socialdemocratas. Neste sentido, o capitalismo é considerado a causa, mas pode e deve ser “corrigido”, resultando, então, em uma sociedade capitalista “justa”.
A terceira causa destacada pelos/as cursistas da UFSC foi a “falta de oportunidades”, com 82 referências. No caso da UnB, essa causa ficou em sexto lugar com 40 referências. Para os/as cursistas da UFSC, a quarta causa apontada foi a “desigualdade social”, aparecendo em 72 respostas. No caso da UnB, essa causa ficou em quinto lugar, aparecendo em 55 respostas. A indicação dessas causas, principalmente no caso da UFSC, onde o capitalismo em si não foi indicado como uma causa mais importante, reforça a compreensão de que, para os/as cursistas, o problema não está na raiz da ordem social, mas naquilo que ela não oferece, pressupondo que possa efetivamente oferecer.
Outro dado que chamou a atenção foi a referência feita pelos/as cursistas das duas universidades à “falta de vontade/conformismo” dos/as pobres para saírem da sua condição. Essa foi a quinta causa mais referenciada pelos/as cursistas da UFSC, aparecendo em 54 respostas, mais efetivamente naquelas que apresentaram mais de uma causa. No caso da UnB, essa causa ficou em nono lugar com 21 referências. Esses dados indicam que ainda persiste, na compreensão de muitos/as, uma perspectiva de responsabilização do/a pobre pela sua condição. Isso expressa um alinhamento, principalmente com a perspectiva neoliberal, mas também com a meritocracia defendida pelo liberalismo, mesmo aquele denominado “liberalismo social”, que defende o mercado como lócus de solução da pobreza, mas também defende uma intervenção do Estado para que as pessoas pobres possam ter um “empurrão” para saírem dessa condição, a exemplo das análises feitas por autores como Galbraith (1979) e Dahrendorf (1992).
O “desemprego”, causa tão destacada na literatura que trata sobre a pobreza, aparece em sexto lugar no caso da UFSC, com 37 referências (quatro como causa única), e em décimo lugar no caso da UnB, com 15 referências (nenhuma como causa única). Esse dado também chama a atenção visto que o emprego, a princípio, pode ser tomado como a melhor solução para a saída da pobreza, sendo que a possibilidade de estar empregado/a normalmente é relacionada à educação/qualificação. Neste caso, é difícil entender porque o “desemprego” ficou em posição de menos destaque considerando a posição da causa “falta de educação/qualificação”. Castel (1998) diz que a partir do século XVIII, o trabalho passa a ser considerado a fonte de toda a riqueza. Soares (2004) afirma que o desemprego e o subemprego são a maior causa do aumento da pobreza nas áreas urbanas. Por sua vez, Darhendorf (1992), ao analisar a possibilidade de pleno emprego, questiona a compreensão de que estar empregado implica em não ser pobre. O autor faz referência ao “preço americano da pobreza” que, para ele, pode representar a possibilidade de ser pobre, mesmo estando empregado. Nesse sentido, Rocha (1995, p. 230) diz que “embora a pobreza esteja muito associada a uma inadequada inserção no mercado de trabalho [...] mesmo o trabalhador do setor formal ocupado 40 horas por semana pode estar condenado à pobreza em função do baixo valor do salário mínimo.” Talvez, já esteja se sedimentando a perspectiva de que estar empregado, por si só, não signifique estar em uma condição de não pobreza, o que pode ter levado os/as cursistas a entenderem que o desemprego, dentre as causas da pobreza, não é tão significativo.
A Tabela 5 traz outras causas citadas pelos/as cursistas, porém, em menor frequência. Algumas dessas causas se relacionam a algumas aqui destacadas, a exemplo das “questões econômicas, políticas e sociais”, “falta de acesso às condições necessárias para o ser humano viver”, que expressam uma compreensão mais genérica, e “falta de aplicação correta dos recursos públicos”.
5 A EDUCAÇÃO E O ENFRENTAMENTO DA POBREZA
Como podemos observar a partir dos dados relacionados às causas da pobreza, a “falta de educação/qualificação” é tomada como elemento importante, apesar de ter figurado pouco como causa única, estando sempre associada a outras, principalmente àquelas mais citadas na Tabela 5. Isso, de certa forma, pode representar uma relativização da sua centralidade no combate à pobreza, hipótese que levantamos quando consideramos, de modo específico, as concepções de educação apresentadas pelos/as cursistas.
Partindo da concepção de educação dos/as profissionais, podemos inferir que o fato de a categoria “social” ter sido aquela que teve menor percentual de respostas é, de certo modo, significativo. Essa categoria foi decomposta em três subcategorias, sendo que duas delas indicam uma proximidade maior da educação voltada para o combate à pobreza, quais sejam: “educação compreendida como instrumento para a mudança de vida/mobilidade social” e “como instrumento para a preparação para o mercado de trabalho”. Essas duas subcategorias totalizam 7,83% no caso da UFSC e 6,16% no caso da UnB. Isso não significa dizer que a terceira subcategoria da categoria “social” (educação como instrumento para promover uma melhor convivência em sociedade) e as demais subcategorias relacionadas às duas outras categorias, “pedagógica” e “política”, não guardem nenhuma relação com o combate à pobreza. Afinal de contas, quando a educação é apontada como “caminho para a transformação social”, subcategoria da categoria “política”, podemos inferir que essa transformação indique a construção de uma “sociedade mais justa” e, nesse caso, a pobreza não deveria ter lugar. Da mesma forma, as duas outras subcategorias da categoria “política” (“educação como instrumento para a formação cidadã e desenvolvimento da autonomia” e “como instrumento para o desenvolvimento do censo crítico”), na sua generalidade, não podem ser desvinculadas da luta pelo combate à pobreza, desde que todos/as se tornassem realmente “cidadão/ãs” críticos/as, o que implicaria em não vivenciar a pobreza. A própria categoria “pedagógica”, que aparece em primeiro lugar, cujas subcategorias expressam uma defesa maior em tono do papel da educação como processo de aquisição de conhecimentos, seja dos relacionados mais diretamente às disciplinas escolares, seja dos relacionados à formação humana na sua generalidade, podem indicar, também, essa relação.
Ao tomarmos as causas da pobreza segundo os/as cursistas, vemos que a “falta de educação/qualificação”14, mesmo que tenha sido apontada como uma causa importante, ficando em segundo lugar no caso da UFSC e em quarto no caso da UnB, pode ter sua centralidade relativizada. A literatura específica sobre o assunto, conforme já indicamos, tende a traçar uma relação direta entre educação/qualificação e empregabilidade. No entanto, o “desemprego” como causa da pobreza, ficou em sexto lugar no caso da UFSC e em décimo no caso da UnB. Nesse caso, podemos entender que, para os/as cursistas, a “falta de educação/qualificação” leva à pobreza, porém, isso parece não estar diretamente relacionado ao desemprego. Podemos nos perguntar: Há uma descrença no fato de que estar empregado significaria não estar na condição de pobreza, o que fez com que o desemprego ficasse em uma posição pouco expressiva, especialmente no caso da UnB? Há uma compreensão de que ter “escolaridade/qualificação” é importante, mas não significa, necessariamente, que implique em mobilidade social e empregabilidade?
Medeiros, Barbosa e Carvalhaes (2019) analisam o impacto da educação na redução das desigualdades e da pobreza. Para os autores, políticas que visam à redução da pobreza, tomando a educação como via, enfrentam dois obstáculos: 1) inércia demográfica15, fazendo com que os impactos levem muito tempo até poderem ser considerados relevantes; 2) declínio dos retornos pela educação em função do aumento da oferta de força de trabalho qualificada. Concluem que “[...] o combate à desigualdade e à pobreza por meio da elevação da qualificação e, por conseguinte, das rendas do trabalho parece encontrar barreiras muito severas” (MEDEIROS; BARBOSA; CARVALHAES, 2019, p. 43). Segundo os autores,
[...] seriam necessárias muitas décadas até que a inércia demográfica fosse deixada para trás e mudanças sobre a distribuição de renda se tornassem efetivas. E, ainda assim, mesmo depois de décadas, apenas reformas radicais no sistema educacional seriam capazes de produzir quedas substanciais na desigualdade de rendimentos – e apenas sob condições muito favoráveis, tais como um reduzido grau de desencaixe entre formação e ocupação (job-skill mismatch), retornos pouco elásticos ao aumento da oferta etc. Na realidade, investimentos em educação poderiam gerar efeitos na direção oposta, aumentando a desigualdade nas primeiras décadas. A razão é simples: como os impactos são limitados pela estrutura etária, a diferenciação muito intensa e súbita das características educacionais entre as gerações que se sucedem poderia ampliar a distância entre grupos (MEDEIROS; BARBOSA; CARVALHAES, 2019, p. 44).
Asseveram que, para manter um novo patamar de rendimentos provindos do investimento em educação/qualificação, precisaríamos de uma grande expansão da economia, sendo necessária uma duplicação da massa salarial para que ocorresse a absorção da força de trabalho mais educada. Os autores deixam claro que o estudo feito não permite afirmar que as políticas educacionais são irrelevantes. Para eles, o papel da educação não se restringe aos fins puramente econômicos, mas é necessário destacar que os objetivos distributivos não podem ser perseguidos, de modo determinante, pela via da educação. Cabe lembrar que a maioria dos/as cursistas concebeu a educação como “processo ensino-aprendizagem, seja dos conteúdos escolares, seja dos relacionada à formação humana na sua generalidade, bem como relacionada à aquisição ou aprimoramento de conhecimentos e habilidades” (subcategorias da categoria “pedagógica”) e como “caminho para a transformação social, como direito social que se expressa em uma política pública, como instrumento para a formação cidadã e desenvolvimento da autonomia, como instrumento para o desenvolvimento do senso crítico” (subcategorias da categoria “política”).
Também é necessário dar relevo aos dados relativos à “falta de políticas públicas eficientes” como causa da pobreza, destacada principalmente por cursistas da UnB, visto que esta ficou em segundo lugar no caso dessa universidade, com 101 registros, sendo 35 como causa única. Isso pode ter favorecido uma menor citação da “educação/qualificação” como causa, visto representarem políticas públicas, estando, portanto, incluídas nessa causa. No caso da UFSC, essa causa ficou em oitavo lugar, com 42 referências, sendo dez como causa única.
Ainda cabe destacar a posição do “sistema capitalista” como causa da pobreza, principalmente no caso da UnB, visto ter ficado em terceiro lugar com 100 respostas, sendo dessas, 79 como causa única. Neste caso, podemos inferir que as principais causas citadas como constitutivas da ordem social do capital não teriam solução, implicando na necessidade de superação da própria ordem. No entanto, como posto anteriormente, em termos gerais, a perspectiva adotada pela ampla maioria dos/as cursistas se vincula ao pensamento socialdemocrata o que implica em críticas ao sistema capitalista com vistas a sua correção, mas não à necessidade de sua superação.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscamos, neste artigo, fazer uma reflexão sobre a relação da educação com a pobreza a partir das concepções de profissionais da área da educação e de outros/as que atuam com populações empobrecidas. Vimos que, apesar de ser colocada como uma causa importante, a “educação/qualificação” parece estar perdendo o seu status de elemento fundamental no combate à pobreza, papel atribuído a ela especialmente pela socialdemocracia. Apresentamos duas possíveis explicações para esse fato, considerando os dados analisados e a literatura utilizada para a análise: 1) A “falta de educação/qualificação” é considerada uma causa importante da pobreza, porém, a sua relação com o desemprego parece estar sendo relativizada. Neste caso, a “falta de educação/qualificação” não implicaria de modo determinante no desemprego. Caso a relação fosse tão direta, essas duas causas apareceriam sempre relacionadas ou, no mínimo, numa posição mais próxima, o que não ocorreu, conforme mostram os dados; 2) Está ocorrendo um fortalecimento da compreensão de que estar empregado, qualificado ou não, pode não significar a garantia de não ser pobre.
Entendemos ser possível tomar essas explicações como verdadeiras visto que a categoria “social”, anteriormente descrita quando da apresentação das concepções de educação, cujas subcategorias foram consideradas como aquelas mais diretamente relacionadas à pobreza (“educação compreendida como instrumento para a mudança de vida/mobilidade social” e “como instrumento para a preparação para o mercado de trabalho”), ficou em último lugar. O que se mostrou representativo dentre as concepções de educação foi o seu papel de tratar dos conhecimentos escolares e de formação humana na sua generalidade, bem como de formar cidadãos/ãs críticos/as. Este fato é fundamental quando tratamos do papel da educação. O que esperamos dela? Qual a sua real força no sentido de transformar a ordem do capital em um modelo social justo considerando esse papel a ela atribuído? É possível estabelecer a justiça social nessa ordem?
Mesmo que um percentual de cursistas, especialmente da UnB, tenha apontado o capitalismo em si como a causa da pobreza, não podemos entender que há aí uma indicação de que esse sistema tenha que ser destruído. Afinal, considerando os percentuais relativos às outras causas apontadas, vigora a compreensão de que esse sistema possa ser controlado e, por isso, responder à “construção da sociedade justa” dentro da própria ordem, seja distribuindo a renda, diminuindo as desigualdades, ofertando políticas públicas eficientes, especialmente de educação/qualificação, oferecendo mais e melhores oportunidades a toda a população, papeis atribuídos ao Estado por aqueles que compartilham o pensamento socialdemocrata. Nesse sentido, a educação ainda é apontada como um instrumento importante na luta por uma “sociedade capitalista justa”.
Ora, é necessário que esses papéis atribuídos ao Estado sejam questionados, visto que no capitalismo, mesmo que ele possa, em algum momento, agir no sentido de “proteger a classe trabalhadora”, sua função é proteger e garantir as condições para a produção e reprodução do capital, ou seja, funciona como estrutura totalizadora de comando político do capital (MÉSZÁROS, 2002). Portanto, imaginar a possibilidade de o Estado do capital poder, efetivamente, garantir de modo contínuo e sustentável um conjunto de políticas que possam levar à construção e manutenção da “sociedade justa” se constitui em um grave problema, principalmente se considerarmos o desmonte a que vêm sendo submetidos os Estados de Bem-Estar Social mais desenvolvidos. Entender que esse desmonte é uma questão volitiva, sem considerar a incontrolabilidade do capital, pode fazer com que permaneçamos no âmbito da luta por reconhecimento, favorecendo a continuidade da barbárie a que o capitalismo submete grande parcela da população mundial. Temos claro que a pobreza é resultado dessa ordem social e condição necessária para sua manutenção.
Na ordem do capital, fazendo aqui referência especial à educação, temos a compreensão que ela tende a reproduzir a estrutura social e, mesmo quando crítica, acaba por servir de sustentáculo ideológico ao conduzir ao entendimento de que é possível, dentro desta ordem, consumar a emancipação humana, o que reflete o pensamento socialdemocrata. Diferente seria se a educação crítica se aliasse ao processo de construção da consciência de classe com vistas à destruição do modo social do capital e à construção de outra ordem onde a emancipação humana pudesse, efetivamente, se realizar, como assevera Tonet (2016).
Isto não significa dizer que não devamos lutar dentro da ordem do capital exigindo o estabelecimento de direitos e o cumprimento dos mesmos. Porém, é necessário ter clareza dos limites concretos que essa ordem social impõe no que diz respeito à efetiva satisfação das necessidades humanas histórica e socialmente construídas.
Considerando o contexto de regressão de direitos a que estamos sendo submetidos, lutar pelo restabelecimento dos que foram subtraídos e pela afirmação de outros, sem fazer desse movimento uma forma de confronto e descortinamento das impossibilidades de o capital garanti-los, favorece a manutenção dessa ordem. Portanto, todas as nossas lutas têm um papel importante e devem, para além de tentar garantir algumas condições de dignidade para todos dentro dessa ordem, escancarar os limites do capital visando promover a sua superação. Nesse sentido, a educação pode desempenhar um papel importante como posto anteriormente.
REFERÊNCIAS
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Notas
