Como señalan García-Cabrero y Pineda-Ortega (2011), la comunicación mediada por computadora influye sobre los patrones de interacción profesor-alumnos, modificando los roles tradicionales de los docentes y los aprendientes. A través del uso de las herramientas tecnológicas, el educando es orientado en la búsqueda, selección, apropiación, análisis y síntesis de la información para cumplir con las asignaciones del curso, por lo que estos nuevos contextos brindan la posibilidad de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje a través de la ampliación de las oportunidades para observar, reflexionar y practicar formas socialmente compartidas de conocimiento y pensamiento.

A medida que el aprendizaje en línea a nivel mundial continúa creciendo de manera exponencial, se han explorado y puesto en práctica varios esfuerzos para mejorar las experiencias de instrucción de los alumnos (Alamri y Tyler-Wood, 2017; Garrison et al., 2000; Richardson et al., 2015).

Los resultados de diversas investigaciones indican que la forma en que un instructor establece su presencia en un entorno en línea puede tener importantes repercusiones en la experiencia global de aprendizaje de los alumnos, ya que la calidad del aprendizaje es mayor cuando el maestro “está presente”, que en aquellas situaciones en las que los alumnos interactúan con sus pares sin la participación del profesor (Alamri y Tyler-Wood, 2017; García-Cabrero y Pineda, 2010; Garrison et al., 2000). Los estudiantes han reportado la importancia de la presencia del instructor en términos de compartir conocimientos profesionales y en aspectos como la identidad, creencias, integridad, pensamientos, valores y emociones. Es decir, los alumnos han aludido a la necesidad de contar con instructores a distancia que proporcionen una presencia personal, describiendo esta presencia en términos de ser accesible, comprensivo, paciente y apasionado sobre el tema. Estas cualidades pueden ser proyectadas a través de estrategias de enseñanza específicas como compartir experiencias personales, construcción de relaciones, uso del humor, retroalimentación individualizada y oportuna y organización clara del discurso. Por tanto, los instructores a distancia requieren algo más que dominio tecnológico; necesitan ser capaces de comunicarse y comprometerse con los estudiantes usando una variedad de recursos (Alamri y Tyler-Wood, 2017; Reupert y Maybery, 2009).

La presencia de un instructor se proyecta a través del diseño del curso y retroalimentación a los participantes. Las interacciones de los profesores con sus alumnos son importantes, ya que pueden influir en su nivel de involucramiento y participación (Akyol y Garrison, 2008; Reupert y Maybery, 2009), en las actitudes de los alumnos a favor del aprendizaje y su motivación (Wong y Fong, 2014; WooRi, 2015), e incluso en las tasas de retención de los alumnos en los cursos en línea (Reio y Crim, 2013). Además, a través de la creación de áreas de discusión informal y mediante otros comportamientos de enseñanza, los instructores proyectan su presencia social, que juega un papel importante en la eficacia de la instrucción y la construcción de un sentido de comunidad en línea (Alamri y Tyler-Wood, 2017; Chieu y Herbst, 2016).

Asimismo, se ha señalado que la presencia del instructor se proyecta al diseñar, administrar y evaluar un curso en línea, reconociéndose la necesidad de profundizar en la delimitación de este constructo (Alamri y Tyler-Wood, 2017; Reupert y Maybery, 2009; Richardson, Besser, Koehler, Lim y Strait, 2016).

Uno de los modelos más aceptados actualmente, sobre el que se han basado diversas estrategias de análisis y evaluación de la práctica docente en entornos virtuales, es el de la Universidad de Athabasca, Canadá: “The Community of Inquiry Model” (CoI) (Garrison et al., 2000), construido sobre la base de las principales teorías que sustentan el aprendizaje colaborativo, que se representa a través de tres tipos de presencia: docente, cognitiva y social, mediante las cuales el profesor y los alumnos se proyectan frente a los demás participantes a través de las posibilidades de interacción que tienen durante el desarrollo de un curso en línea. Estas presencias, cuando son bien “proyectadas”, aumentan la probabilidad de que se desarrollen conocimientos significativos y profundos (Garrison et al., 2000). El modelo original del CoI define estos tres tipos de presencia como:

• Presencia docente. Contempla el diseño, la facilitación y la dirección de los procesos cognoscitivos y sociales con la intención de lograr resultados de aprendizaje personalmente significativo y educacionalmente valioso. Garrison et al., (2000) propusieron tres categorías de indicadores de presencia docente: diseño instruccional y organizacional, facilitación del discurso, e instrucción directa.

• Presencia Cognitiva. Describe el grado en el que los alumnos son capaces de construir y confirmar el sentido y significado de los contenidos abordados a través de la reflexión y el discurso sostenidos (Garrison, Anderson y Archer, 2001). Incluye cuatro categorías o sub-dimensiones: evento desencadenante, exploración, integración y resolución.

• Presencia social. Se refiere al grado en que los participantes en un ambiente de aprendizaje en línea, se sienten social y emocionalmente conectados con los otros. Garrison (2011) la define como la capacidad de los participantes para identificarse con otros, usar una comunicación propositiva, y desarrollar progresivamente relaciones personales y afectivas a través de la proyección de sus personalidades individuales. Incluye tres categorías: expresión emocional, comunicación abierta y cohesión de grupo.

El marco del CoI considera al estudiante como un participante auto-reflexivo y comunicativo, con un rol activo en la creación de las condiciones para apoyar y mantener el desarrollo metacognitivo en un ambiente de aprendizaje colaborativo- constructivista. El aprendizaje en una comunidad de indagación o investigación se considera como un proceso reflexivo y recursivo en el que a través de las presencias que lo integran, es posible la generación de conocimientos significativos.

A partir del marco teórico del Modelo CoI se han desarrollado diversos instrumentos de evaluación, como el desarrollado por Swan et al. (2008), en el que se encontró evidencia factorial de las tres presencias del CoI, o el realizado por Carlon et al. (2012), que constata la existencia de las tres presencias principales, así como de dos factores de presencia social (confort social y experiencia social).

Recientemente, Shea, Hayes y Vickers (2010) señalaron la falta de atención del modelo CoI a las actitudes y comportamientos que los alumnos activos traen a la comunidad a través de sus actividades individuales y colaborativas en línea. A partir de la investigación con las presencias (docente, cognitiva y social) descubrieron interacciones que no podían codificarse en ninguno de estos tres indicadores clave del CoI. Para dar cuenta de estos comportamientos, propusieron la inclusión de una nueva presencia en el modelo CoI denominada: presencia de aprendizaje, definida como “las fases de previsión, desempeño y reflexión asociadas con el aprendizaje autorregulado, pero con énfasis en las metas y actividades específicas de los aprendices en línea” (Shea et al., 2010, p. 10).

Por su parte, Cleveland-Innes y Campbell (2012) señalaron la necesidad de incluir una nueva presencia que diera cuenta de las emociones de los actores educativos, a la que denominaron presencia emocional. Rienties y Rivers (2014) enfatizan el papel que juegan las emociones durante el proceso de aprendizaje, señalando que intervienen de forma más activa y dinámica que simplemente inhibiendo el pensamiento lógico y la razón. La adecuada comprensión de las emociones en el contexto del aprendizaje puede ayudar a este mismo proceso, ya que todas las acciones y razonamientos humanos requieren emociones facilitadoras apropiadas, si se pretende llevar a cabo acciones de enseñanza virtual exitosas (Cleveland-Innes y Campbell, 2012).

Rienties y Rivers (2014) mencionan que los sentimientos de los estudiantes afectan su motivación, auto-regulación y su desempeño académico. Los estudiantes que prefieren tomar cursos en línea son los que han reportado tener una mayor autoeficacia y mayor satisfacción con el curso en línea, lo cual se relaciona con el sentimiento de pertenencia que experimentan con el grupo en línea. A pesar del importante papel que desempeñan en la educación en línea en términos del aprendizaje de los estudiantes, la participación y el logro académico, las emociones han recibido poca atención en la investigación educativa, en general y en el análisis del aprendizaje, en particular. Por tanto, resulta necesario desarrollar enfoques sensibles para comprender cómo las emociones de los estudiantes influyen en sus actitudes, comportamiento y cognición.

Como indica Anderson (2007), siete de los quince indicadores de presencia social aluden a las emociones que se producen en el propio ambiente virtual. Aunque a menudo se espera que las nuevas tecnologías faciliten el trabajo cognitivo, también implican el desarrollo de nuevas competencias, como la emocional, que ha sido abordada por Sarsar y Kisla (2016) mediante el diseño de un instrumento para apoyar a los instructores a comprender el papel de las emociones en la participación de los estudiantes en entornos en línea.

De esta manera, se plantean dos nuevas situaciones a ser consideradas en el desarrollo de referentes conceptuales para la evaluación de la docencia en línea: 1) Los alumnos son protagonistas de la creación de su propio conocimiento (presencia de aprendizaje), son ellos quienes de manera autónoma crean su propia comprensión y desarrollo de las habilidades necesarias para tener éxito en este medio tecnológicamente mediado; y 2) la emoción creada al enfrentarse con estos nuevos ambientes de aprendizaje debe ser estudiada de manera más sistemática (presencia emocional).

Otro modelo que ha ejercido gran influencia para caracterizar la práctica docente en línea es el desarrollado por Laurillard (2001), quien considera que el aprendizaje surge como resultado de la conversación existente entre profesor y estudiante, y que existe una segunda conversación al interior del estudiante, que permite reflexionar sobre los conceptos explicados por el profesor para reforzar y facilitar el proceso de apropiación de los mismos. El aprendizaje y la enseñanza se conciben como una relación dialógica entre profesor y alumno. En este diálogo conceptual, iterativo y discursivo, los participantes relacionan la teoría con la práctica, adaptan los conceptos a medida que los ponen a prueba y reflexionan sobre esa práctica para desarrollar con profundidad sus ideas. El marco conversacional de Laurillard (2001) fue adaptado a un entorno de aprendizaje multimedia y basado en la web para investigar los procesos de comunicación y colaboración entre el profesor, los alumnos y la tecnología. Estos procesos se producen en dos niveles:

• El discursivo, que describe el aprendizaje mediante la escucha, la lectura, la escritura, la discusión, la comunicación, el debate, la articulación y la presentación.

• El experiencial, que describe el aprendizaje que es resultado de la acción (learning by doing) y que tiene lugar cuando los alumnos se encuentran practicando, ensayando, analizando, probando, haciendo y construyendo.

El amplio sustento teórico y empírico de estos modelos, así como la experiencia positiva derivada de la prueba empírica de un modelo anterior desarrollado por algunos de los autores de este artículo para la evaluación de la docencia presencial, denominado Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD, García- Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2014), orientaron la elección de estos tres modelos como la base del desarrollo del MECDL.

Se contó con la colaboración de diversos grupos de especialistas. El primero fue conformado por un comité de cinco investigadores (cuatro nacionales y un extranjero) en educación a distancia que participaron como jueces expertos, elegidos bajos los siguientes criterios: a) ser especialista en el tema de competencias docentes y uso de las TIC en educación, b) haber participado como coordinadores de programas en línea, c) tener experiencia reconocida en el campo de la docencia en línea y d) contar con amplia producción científica en el campo de la educación a distancia. El segundo estuvo integrado por 28 docentes con más de cinco años de experiencia en la educación en línea en los niveles medio superior y superior, experiencia en diseño instruccional y reconocimiento profesional.

Fase 1

En el diseño del MECDL se siguió una estrategia de elaboración colegiada, así, el procedimiento para definir cada uno de los elementos se llevó a cabo a través de la deliberación y el acuerdo intersubjetivo por parte del equipo de investigación, que se apoyó en diversos modelos teóricos de educación en línea.

En la operacionalización del constructo de evaluación docente en línea se tomó como referencia el Modelo de Evaluación de Competencias Docentes [MECD] (García-Cabrero et al., 2014), en particular, las dimensiones de planeación, conducción y valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje y las competencias e indicadores acordados como pertinentes para la enseñanza en línea. Asimismo, se integraron los principios orientadores de la literatura especializada sobre enseñanza y evaluación en línea concretados en modelos situados, desde el constructivismo- cultural social al construccionismo social y el conectivismo. En particular, del Modelo de Comunidades de Indagación (CoI), se incluyeron los elementos relacionados con las categorías presencia docente, presencia cognitiva y presencia social (Garrison et al., 2000), así como la Presencia Emocional (Cleveland-Innes y Campbell, 2012) y de Aprendizaje (Shea et al., 2010). Del Modelo de Laurillard (2001), se incorporó el marco conversacional entre el docente y los alumnos en el logro de aprendizajes académicos. Otro insumo importante, fueron los planteamientos derivados de los modelos de diseño instruccional para ambientes virtuales, tales como proporcionar retroalimentación oportuna y facilitar el desarrollo paulatino de la autonomía del alumno, así como los modelos flexibles de enseñanza en lo relativo a adaptar las actividades de acuerdo con las necesidades individuales o grupales de los alumnos (Britain y Liber, 2004; Goodyear, 2005). El producto de esta fase fue la primera matriz de planeación del MECDL.

Fase 2. Validación de contenido

El proceso de validación del modelo se desarrolló en dos etapas: la primera, con jueces expertos y la segunda, con usuarios (profesores). En ambas etapas se utilizó un formato de evaluación diseñado ex profeso, el cual orientó la valoración de cada uno de los elementos constitutivos del modelo en términos de su claridad, relevancia, congruencia y suficiencia.

Validación de jueces expertos

Durante dos sesiones de trabajo colectivo, el comité valoró la primera versión del MECDL. El procedimiento general consistió en proporcionar una breve explicación de las tareas a realizar y del formato de trabajo, posteriormente se validó de manera secuencial por dimensión, primero previsión, seguida de conducción y valoración. Las respuestas de los jueces fueron capturadas y procesadas en un documento electrónico Excel diseñado ex profeso, a partir del cual se calculaba el promedio de calificación otorgado a cada reactivo (escala de 1 a 4). Aquellos reactivos que obtenían un promedio de tres o menor eran revisados. Los elementos cuestionados por los jueces fueron sometidos a la discusión grupal donde se privilegió llegar a consensos sobre las modificaciones a realizar. El producto de esta etapa constituyó la segunda versión del MECDL.

Validación por grupos de usuarios

La segunda versión del modelo se sometió a la validación de usuarios; para ello, se conformaron tres grupos de profesores: 14 adscritos a la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), 9 a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), y 5 a la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY). Se siguió el mismo procedimiento de validación de expertos, dando como resultado la tercera versión del modelo.

Fase 3

En sesiones de trabajo colegiado por parte del equipo de investigación, se analizó la tercera versión del modelo con el fin de valorar su congruencia y apego a las premisas que fundamentaron su desarrollo y generar la versión final. En esta fase se analizaron los resultados obtenidos en la fase 2 y se contrastaron nuevamente con la literatura especializada sobre la enseñanza en línea, a fin de determinar la claridad, pertinencia y suficiencia de los indicadores. Se compararon los resultados entre los patrones previstos por las teorías y los que emergieron de los datos y se analizaron las semejanzas, diferencias, coherencias e importancia relativa de los indicadores.

La operacionalización de los constructos incluidos en el modelo se fundamentó en dos fuentes de información; por un lado, el MECDL, y por otro, los modelos de enseñanza más reconocidos en la literatura internacional sobre la enseñanza en línea. La primera versión del modelo estaba compuesta por tres dimensiones: previsión del proceso enseñanza-aprendizaje que incluyó cinco competencias y 32 indicadores; conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje con tres competencias y 37 indicadores, y valoración del impacto del proceso enseñanza-aprendizaje con una competencia y 6 indicadores.

El comité de jueces expertos realizó observaciones en mayor medida en torno a la claridad de los indicadores de las tres dimensiones y en menor proporción sobre la relevancia y congruencia de los mismos. Se realizaron modificaciones con el fin de precisar los indicadores a incluir, por ejemplo, corregir la redacción o puntualizar particularidades que la modalidad de docencia en línea demanda. De esta forma, se generó la segunda versión del modelo que fue valorada en su conjunto por tres grupos de profesores. A partir de las observaciones realizadas se generó la tercera versión del MECDL.

Con base en el análisis de los datos provenientes de los expertos y de los docentes en línea, así como su contraste con la literatura, se elaboró la última versión del MECDL. Esta versión quedó integrada por las tres dimensiones: previsión del proceso enseñanza-aprendizaje que incluye cinco competencias y 27 indicadores; conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje con tres competencias y 40 indicadores; y valoración del impacto del proceso enseñanza-aprendizaje integrada por una competencia y 6 indicadores, mismas que se describen a continuación, lo cual arroja un total de 8 competencias y 73 indicadores.

Alude a la organización sistemática de los elementos necesarios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con el contexto de la modalidad de enseñanza en línea. Comprende el trabajo previo del profesor para delimitar la planeación del curso y sesiones didácticas en relación con las competencias a desarrollar en los alumnos, por lo que incluye explicitar las condiciones materiales y de operación necesarias para la conducción del proceso enseñanza y aprendizaje y su evaluación.

Tabla 1.
Competencias e indicadores de la dimensión Previsión

Dimensión “Conducción del proceso Enseñanza-Aprendizaje en línea”

Se refiere a las actividades que tienen lugar a lo largo de una unidad o tema del curso, durante el desarrollo de las actividades realizadas en línea. La conducción integra en un solo momento las tres funciones principales que engloba el quehacer docente (planificar, conducir y evaluar), e implica un reto fundamental: que el profesor haga converger estas tres funciones de forma coherente y sistemática. Involucra las decisiones que el profesor toma constantemente en función de cómo van desarrollándose las acciones previstas, las interacciones profesor-alumnos- materiales y las formas de comunicación que permiten ir avanzando hacia el logro de las metas de aprendizaje, incluyendo el uso de diversas herramientas tecnológicas y estrategias de enseñanza y aprendizaje. Comprende asimismo brindar la retroalimentación adecuada, impulsar la motivación y mantener un entorno social apropiado.

Tabla 2.
Competencias e indicadores de la dimensión: Conducción del proceso Enseñanza- Aprendizaje

Dimensión “Valoración del impacto del proceso de Enseñanza-Aprendizaje”

Contempla los mecanismos y estrategias para la evaluación de las metas, la acreditación de la materia, la satisfacción de las expectativas del propio profesor y de los alumnos, así como la valoración del impacto personal de la experiencia didáctica en línea.

Tabla 3.
Competencias e indicadores de la Dimensión: Valoración del Proceso Enseñanza- Aprendizaje