As concepções de verdade histórica e intersubjetividade no conhecimento histórico de jovens estudantes do ensino médio

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Este artigo foi produzido a partir grupo de professores historiadores ligado ao Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH-UFPR) e ao Grupo de pesquisa Educação Histórica - Didática da História, consciência histórica e narrativas visuais/UFMT, os quais investigam a cognição histórica situada (SCHMIDT, 2009, p. 22) que tem seus princípios e finalidades ancorados na própria ciência da História e servem de embasamento à área de pesquisa da Educação Histórica, um campo de investigação que estuda as ideias históricas dos sujeitos em contextos de escolarização, de modo que é estruturada por pesquisas empíricas que dialogam com a teoria da consciência histórica (RÜSEN, 2001). Entendo que esse diálogo é possível quando é tomada como critério a cognição histórica situada, que se preocupa em analisar os processos operacionais de uma aprendizagem criativa e autônoma, que contribuam para que os estudantes transformem informações em conhecimento, apropriando-se das ideias históricas de forma mais complexa (SCHMIDT, 2009).

Pretendo investigar a forma como os jovens estudantes do ensino médio brasileiro compreendem a intersubjetividade e a verdade histórica entendendo como as pesquisas desenvolvidas na Educação Histórica estão se apropriando dessas categorias para a compreensão de como o passado está presente nas ideias históricas desses sujeitos. Neste estudo, pedi para estes alunos o que eles entendem por História (FRONZA, 2012, p. 158-179, 451). Com isto, busco investigar como esses jovens definem História e tento perceber se eles levam em conta ideias relacionadas com as concepções realistas sobre como podemos acessar o passado e se a História ajuda a esses alunos a formar um sentido de orientação do tempo.

Sigo, neste estudo, as ideias relacionadas com a investigação da historiadora portuguesa Isabel Barca (2000) sobre a forma como os jovens constróem explicações sobre o passado, pois é uma das primeiras pesquisadoras da Educação Histórica que abordam empiricamente as questões da objetividade e a verdade históricas operacionalizadas por jovens estudantes. Com relação às discussões sobre os conceitos de verdade e objetividade na pesquisa histórica Isabel Barca (2000, p. 68-69) aponta que há duas controvérsias que cercam seus quadros teóricos: a primeira refere-se à “possibilidade da verdade no conhecimento histórico”, ou seja, a discussão sobre se há “um acesso epistêmico à realidade” ou existe um “corte epistemológico” entre o sujeito cognoscente e a realidade a ser investigada. A segunda reforça a pergunta sobre quais são os critérios de avaliação e de significados relacionados com a verdade histórica.

Fundamentei também a dimensão ontológica da concepção de verdade histórica a partir das propostas de Adam Schaff (1983), Michel de Certeau (2006), Isabel Barca (2000, p. 68-83) e Jörn Rüsen (2001; 2007).Seguindo o caminho proposto por Isabel Barca (2000), construí um diálogo com os filósofos da história William Dray (1969; 1980), W. H. Walsh (1978), C. Behan McCullagh (1984; 1998) e Raymond Martin (1989; 1993). Esses pesquisadores, principalmente Walsh e Martin, influenciam diretamente a forma como a abordagem foi construída sobre a verdade histórica, porque eles propõem as ideias que mais se aproximam da concepção de Jörn Rüsen (2001) relativa aos critérios de verdade em narrativas históricas.

Por fim, investiguei, a partir desses conceitos, de que modo a verdade histórica e a intersubjetividade estão relacionadas à forma como os jovens tomam o conhecimento para si. Para isso, dialoguei com as considerações do filósofo da História Jörn Rüsen (2007, 2010b) sobre como os jovens constroem seu autoconhecimento identitário por meio do aprendizado histórico e as do filósofo húngaro György Lukács (2003) e LUNN, (1986), referentes à reafirmação de uma criação ativa do sujeito como uma forma intersubjetiva de autoconhecimento não alienado. Sob este aspecto, as histórias em quadrinhos dizem respeito aos modos da criação ativa do sujeito, nos processos constituidores e reveladores da consciência histórica dos jovens estudantes do ensino médio.

A relevância da narrativa histórica na abordagem do passado pode ser entendida como uma operação de superávit intencional da ação humana no tempo. A interpretação fornece a capacidade de estruturar formas de construções narrativas que delimitam os perfis de ideias sobre a verdade histórica e intersubjetividade apresentada pelos jovens.De fato, esse conhecimento indica as possibilidades que esses estudantes têm de compreender a relação entre a ideia de história, de passado e do sentido de orientação temporal voltados para a vida prática contemporânea.

Como estão relacionadas a verdade histórica e a intersubjetividade, considerando que essas ideias são alguns dos conceitos estruturadores do pensamento histórico?

Para responder a essa questão devo levar em consideração que a intersubjetividade e a verdade histórica são pontos de intersecção dos processos mentais instituidores e reveladores da consciência histórica dos jovens estudantes. Entendo que a verdade histórica, enquanto processo de validação, a partir da relação entre as experiências do passado e os modelos referentes à interpretação do fluxo temporal, pode fornecer critérios para uma formação libertadora dos sujeitos que aprendem. A intersubjetividade articula horizontalmente a internalização desses critérios ou pertinências em uma orientação narrativa que leva ao auto-reconhecimento da identidade do próprio jovem em relação ao outro (natureza, outros seres humanos e a si mesmos) no tempo.

Reconhecendo essa relação entre a verdade histórica e a intersubjetividade, é preciso entender como os jovens estudantes tomam o conhecimento histórico para si e como esses sujeitos internalizam esses conceitos constituidores da consciência histórica.

É preciso ter em mente que, para os jovens, a História, primeiramente, está dada de modo objetivo, na forma de um “sedimento quase-coisificado” nas condições concretas da vida presente, seja na forma de tradições, seja na memória e nos artefatos da cultura histórica, tais como os monumentos, os filmes, os romances históricos e as histórias em quadrinhos, por exemplo, os quais possuem ou se relacionam com narrativas que dão sentido às suas vidas. Dessa maneira, é possível dizer que os jovens estão imersos no presente e entendem suas experiências como um modo da vida prática do seu presente. Isto, de modo que a sequência temporal da cronologia ou da linearidade não fornece significado ou sentido de orientação algum, quando estes sujeitos entram em contato com os artefatos da cultura histórica. Mas estes artefatos, na sua relação direta com o jovem ― portanto, sem a mediação da sequência temporal abstrata imposta pela cultura escolar contemporânea ―, produzem estes significados e sentidos históricos.

Uma das formas de se superar o autoritarismo do ensino de História dominante na cultura escolar seria ordenar o tempo. Mas devo considerar como ordenar a temporalidade sem lançar mão da sequência temporal escolarizada.

Isso se torna possível quando o tempo é temporalizado, isto é, quando uma narrativa fornece ao presente um passado em que os jovens possam aprender sobre sua vida prática. A aprendizagem histórica ocorre quando estes jovens, em um segundo momento, percebem a diferença entre as experiências do passado e as do presente.

Segundo Rüsen (2007, p. 109), isto acontece, quando os sujeitos, em contato com as “fontes da tradição”, percebem o outro como um “estranho” que é narrado, como um personagem relacionado à alteridade do passado. Isso pode gerar o aumento da “capacidade de empatia” nos jovens e a disposição para compreender a “particularidade de sua própria identidade histórica”, que revela sua alteridade em relação aos outros sujeitos, os quais possuem orientações que ele adota ou se confronta no processo de consolidação intersubjetiva de sua identidade.

O autoconhecimento ocorre como um processo de formação e de libertação autocrítica, como uma “chance de reconhecimento do outro”. Nesse sentido, a formação histórica permite a compreensão da liberdade como a superação, por esses jovens, das coerções oriundas dos dados culturais prévios da memória histórica dominante. Assim, ao internalizar, por meio da empatia, a alteridade das experiências do passado antes desconhecida, os jovens situam a si mesmos na salutar multiplicidade dos modos de ser, sentir e viver dos homens em muitos tempos e lugares, “expandindo seu horizonte de autocompreensão para a humanidade” fazendo, com isso, de sua consciência histórica a forma de pensamento mais profunda de si mesmos (RÜSEN, 2007, p. 106-110).

Compreendo que são os valores presentes nas narrativas históricas que permitem esse auto-reconhecimento nos jovens. Os valores são aqueles elementos morais, políticos, estéticos, cognitivos e ideológicos que possibilitam o envolvimento dos jovens com o passado. Não é uma linha temporal abstrata que faz com que o jovem envolva a sua identidade histórica em formação com o passado de outros seres humanos, mas sim o reconhecimento ético, cognitivo e emocional da diferença entre os valores do outros homens do passado com os valores que os jovens enfrentam na alteridade presente na vida prática contemporânea. É desta maneira, que a continuidade do fluxo temporal entre passado, presente e futuro é compreendida pelo jovem.

Entendo que a este respeito as ideias do pensador húngaro György Lukács (LUNN, 1986; LUKÁCS, 2003), sobre a função prática da consciência para a vida fornecem uma base sólida para a discussão das ideias sobre a relação entre a intersubjetividade e a estética, sem cair nas interpretações pós-modernas sobre a narrativa histórica. Nesse sentido, é possível construir uma relação com as ideias estéticas de Lukács e a teoria da consciência histórica de Rüsen.

Segundo Eugene Lunn (1986, p. 116, 136), Lukács, na obra História e consciência de classe, entendia que a alienação produzida pela divisão capitalista do trabalho, destrói a experiência do sujeito em relação a um processo histórico unificado e autônomo. Por isso, defendia a necessidade de uma “reafirmação da criação ativa” do sujeito contra os efeitos paralisadores da posição mecânica de uma racionalidade instrumentalizadora pautada numa “fé contemplativa na necessidade objetiva”. Essa reafirmação da criação ativa, do mundo histórico pelos sujeitos, tinha como função explicitar uma dialética entre o sujeito e o objeto. Isso significa que, para o sujeito “reafirmar a ‘nobre’ resistência” contra suas condições e coerções históricas, ele deveria articular esteticamente a totalidade social em sua experiência histórica pessoal, a qual era revelada, de modo concreto, pelo “desenvolvimento do caráter interior” e pela interação intersubjetiva com o outro e consigo mesmo.

A estética, para Lukács, tem a função de tornar viva a experiência histórica dos sujeitos na relação comunicativa do narrar. A experiência da arte, para o leitor, permitiria a este avaliar as chances de superação da “experiência social de desumanização” da vida prática e possibilitaria a realização de sua individualidade a partir do autoconhecimento.

Lukács (2003, p. 436-437) compreendia que o processo histórico do capitalismo socializou todas as relações humanas e abriu espaço, mesmo que contraditoriamente a seu processo desumanizador, para a conquista do autoconhecimento pelos sujeitos, o “autoconhecimento verdadeiro e concreto do homem como ser social”. Isto porque, para este autor, toda forma de conhecimento histórico é necessariamente autoconhecimento; isso na medida em que o passado é explicitado no momento em que uma autocrítica do presente só pode ser realizada de um modo historicamente dinâmico, ou seja, que considere a mudança temporal como fundamento da compreensão histórica.

Sem essa dinâmica da mudança temporal o passado é relacionado “ingenuamente com as formas estruturais do presente” não permitindo a formação de um sentido de orientação no tempo. Somente a consciência histórica da mudança pode levar ao “salto do reino da necessidade para o reino da liberdade”. Esse conceito de salto diz respeito ao “sentido social” e à sua função no processo de desenvolvimento da consciência humana no tempo. O salto revela sempre uma orientação de sentido do novo na vida prática (LUKÁCS, 2003, p. 454-458).

A partir dessa concepção é possível desenvolver uma metodologia para perceber como os jovens estudantes desenvolvem suas concepões de intersubjetividade e verdade histórica.

O publico-alvo desta pesquisa são cento e vinte e cinco estudantes, com 14 a 27 anos de idade, da segunda série de quatro escolas públicas brasileiras investigadas em São João dos Patos, Maranhão (43 estudantes); Três Lagoas, Mato Grosso do Sul (26 estudantes); Vitória da Conquista, Bahia (33 estudantes); e Curitiba, Paraná (23 estudantes), nos dias 9 , 18 e 30 de maio e 6 de outubro de 2011, respectivamente.Para isso, produzi um instrumento de investigação com base nos critérios da metodologia de pesquisa qualitativa a partir do trabalho de Michelle Lessard-Hébert (LESSARD-HÉBERT, GOYETTE & BOUTIN, 2005).Com isso, pretendo investigar os significados atribuídos pelos sujeitos às ações e orientação da vida prática por eles realizadas.O instrumento de pesquisa em questão é um questionário com perguntas abertas e fechadas, que procurou diagnosticar como os jovens a compreender a relação entre as histórias em quadrinhos e a intersubjetividade e verdade histórica.Mas, neste momento, tenho a intenção de apresentar as respostas de jovens estudantes de ensino médio a partir de uma pergunta do instrumento de investigação: “O que é História para você?”.Esta questão investigativa foi fundamentada por meio das considerações teóricas de Jörn Rüsen (2001, p. 67-84) sobre como, a partir dos feitos passados, surge a História. Esta questão foi formulada da seguinte forma (FRONZA, 2012):Pedi aos alunos para ordenarem numericamente de 1 a 4 as possíveis respostas sobre o que seria a História.Essas eram as respostas a serem ordenadas: ( ) uma ciência como as outras que você estudou; ( ) um conhecimento importante para a sua vida; ( ) uma ciência que conta como o passado aconteceu; e ( ) uma ciência que se relaciona com o passado. Depois disso, pedi a eles que justificassem suas escolhas.

Neste momento, tenho a intenção de apresentar as respostas dos jovens estudantes de ensino médio a partir de uma pergunta de um instrumento de pesquisa: “O que é História para você?”. Esta questão procura compreender as ideias que os jovens estudantes têm sobre a discussão a existência ou não de “um acesso epistêmico à realidade” ou um “corte epistemológico” entre o sujeito que conhece ea realidade investigada (BARCA, 2000).Ela também pretende detectar se estes estudantes entendem que a história como um conhecimento que organiza o sentido de orientação do tempo (RÜSEN, 2001).

Foi assim que os jovens responderam à questão “Numere de 1 a 4 as opções sendo 1 a mais importante e 4 a menos importante: Para você a História é...”.

As respostas a esta questão exigiram a construção de duas tabelas: uma em relação à ordenação do grau de importância em relação a este tema (a tabela 1 é mesclada entre as quatro escolas). A segunda (tabela 2) se refere às justificativas dadas pelos jovens nestas escolas.