La didáctica de la literatura en la escuela primaria

The didactics of literature in primary school

A didática da literatura no ensino fundamental

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Se considera a la literatura como el conjunto de saberes que permiten leer un texto literario (Mendoza, 2004), y como la capacidad de acceder a la lectura de obras cada vez más complejas (Jover, 2010). La competencia literaria favorece el avance de la capacidad interpretativa de las obras (Colmer, 2005). Es un acto fundador de la identidad del lector (Rouxel, 2004); con ello se parte con los antecedentes sobre el tema de la didáctica de la literatura que se plasman en este trabajo de investigación para elegir las variables pertinentes para procesarlas estadísticamente y reflejar la situación actual en el ámbito educativo, en relación con la enseñanza de la literatura en la educación primaria.

Se agrega una análisis cuantitativo y cualitativo de variables correspondientes a los antecedentes sobre el tema para procesar los resultados de acuerdo con el método descriptivo y deductivo con un enfoque mixto, conforme a la opinión de 174 alumnos del sexto grado. El diseño de la encuesta corresponde a la aplicación de Forms del Office 365, aplicada de forma virtual.

Dentro de los resultados obtenidos se muestra que que el 77,6% de los alumnos sí saben a lo que se refiere la literatura en la escuela, mientras que el 22,4% mencionó no saberlo. El 73% de los alumnos encuestados leen con mayor frecuencia textos literarios, mientras que el 27% opta por los informativos.

El 29,3% de los respondientes mencionan que al leer literatura se benefician relacionando los contenidos escolares para su aprendizaje. Los alumnos mencionan que es frecuente que su maestro propicie la lectura en voz alta, con libros de literatura infantil, pero aún falta por desarrollar la competencia lectora en el aula para distinguir los diferentes géneros literarios; es poco frecuente que los alumnos lean cuentos y novelas breves para analizar su contenido en clase; además, falta lograr el hábito de leer libros completos en su tiempo libre y fortalecer la lectura desde casa. Además, en este trabajo de investigación se destaca el análisis factorial para demostrar los elementos subyacentes que surgen para el éxito de la didáctica de la literatura en la escuela primaria.

MÉTODO

El diseño metodológico para esta investigación es de tipo descriptiva y deductiva, con un enfoque mixto (Hernández, 2006), en la cual se realizan observaciones sistemáticas con corte cuantitativo y cualitativo para el análisis de la información obtenida de los resultados correspondientes de una encuesta sobre la didáctica educativa en la escuela primaria, diseñada con las variables que refieren las aportaciones de los autores especialistas en el tema. La aplicación de dicha encuesta fue a través de Microsoft Forms, perteneciente a las herramientas de Office 365, destinada a 174 alumnos que cursan el sexto grado de educación primaria, dando respuesta a cada pregunta por medio de una escala del cero al diez, según su opinión. Las variables se clasifican en nominales, intervalares o de razón para definir las características de la población (Hernández, 2006). La confiabilidad del instrumento es de 0.894 validando su consistencia. Los resultados obtenidos se trasladan al programa SPSS para darle tratamiento estadístico y continuar con su discusión y conclusión.

Antecedentes

La palabra literatura viene del latín literatura,dotada de un sufijo que denota actividad, nos expresa la actividad de un litterator, derivado de littera (letra), siendo este un maestro de escuela, que enseña lectoescritura y normas de expresión correcta del lenguaje latino, pero después se aplica al letrado y escritor (www.etimoligiasdechile.met). Se considera a la literatura como el conjunto de saberes que permiten leer un texto literario (Mendoza, 2004) y como la capacidad de acceder a la lectura de obras cada vez más complejas (Jover, 2010). La competencia literaria favorece el avance de la capacidad interpretativa de las obras (Colmer, 2005). Es un acto fundador de la identidad del lector (Rouxel, 2004).

En los años 90 se habla de una necesidad de articular procesos de definición sobre la especificidad de una didáctica de la literatura (Rueter, 1995), constituyéndose así una didáctica que, más allá del texto, se orienta a la consideración del funcionamiento social como a los factores internos de construcción de significado por parte del lector; se cambia el paradigma de la enseñanza de la literatura, pasando por la trasmisión de conocimientos sobre el autor del texto, a una educación literaria de la lectura (Colmer, 2001). Enunciada también como una formación para la recepción lectora (Mendoza, 2002), teniendo como propósito central ayudar a los estudiantes a progresar en sus posibilidades de interpretación y de disfrute literario (Munita, 2019).

Durante el siglo XX el aprendizaje principal de la lectura ha sido los textos funcionales y el dominio de los diferentes géneros discursivos propios de la vida en sociedad, pero quedaba en un plano secundario ante los textos informativos; esto, llevado finalmente a trabajar el texto literario como un simple soporte de actividades lingüísticas (Tauveron, 1999). La creación de hábitos lectores para subsanar esta situación, deriva en una pedagogía del placer (Bombini, 2001), respondiendo mejor al objetivo social de formar hábitos lectores durante la etapa escolar, según Pennac (1992), trayendo consigo una manera liviana de leer los textos literarios (Bajour, 2009). Por ello, se genera una confusión entre el placer y lectura fácil y sin esfuerzo (Calvo, 2015).

Dufays, Gemenne y Ledur (2005), manifiestan que el placer de leer no depende únicamente de factores escolares, sino que es fuertemente condicionado por elementos socioculturales, incluyendo la identificación y la participación emocional del alumno; es un vaivén dialéctico entre participación y distracción, basada en procedimientos racionales de análisis e interpretación, con el propósito de ayudar al niño a construir herramientas de sus placeres y no con la obligación de experimentarlos (Colomer, 2001); consiste en la voluntad de analizar y estudiar los textos a profundidad mediante prácticas privadas y sociales (Manresa, 2013).

Recientemente la literatura juvenil ha sido utilizada para fomentar y mejorar la comprensión lectora, la comprensión comunicativa, literaria y los procesos de lectura y escritura creativos (Resendiz, 2018). Solé (2012) enfatiza que la comprensión es un proceso profundo y multidimensional mediante el cual el estudiante puede desenvolverse en la vida profesional y social. La enseñanza del español, incluida la literatura, ha emergido de la enseñanza tradicional, del enfoque comunicativo, del desarrollo de competencias y actualmente de las prácticas sociales del lenguaje (García, 2011), siendo el contexto social para la promoción de la lectura el factor determinante en la evolución de la disciplina en el ámbito hispanohablante (Munita, 2019).

La necesidad de traducir la nueva perspectiva literaria en modelos didácticos se encuentra en el trabajo por proyectos; su mejor y más natural línea de desarrollo (Cams, 1994). Se enfoca no solo en la alfabetización de la población, sino en la formación de lectores críticos, autónomos y con capacidad de hacer diversos usos de la cultura escrita de sí mismos y de los demás (Robledo, 2010). Las prácticas sociales del lenguaje vinculadas con la literatura contribuyen a que los alumnos comprendan la intención creativa del lenguaje, amplíen sus horizontes culturales y aprendan a valorar diversos modos de comprender el mundo y expresarlo; destacan la intención creativa e imaginativa del lenguaje por medio de producciones libres y flexibles para contribuir a entender la estructura y la expresión lingüística (SEP, 2017).

La literatura aporta diversas estrategias de subversión para cuestionar las convenciones sociales y acercar a los alumnos a mecanismos como la parodia, la ironía o el sinsentido (Guerrero, 2012); o bien, para analizar las múltiples variantes que adopta la hipertextualidad en el sistema literario para niños y jóvenes, ya sea en un relato, un álbum, una novela o un texto en pantalla, siendo estos ejemplos material necesario para los procesos de recepción lectora para favorecer el intertexto lector en los alumnos (Mendoza, 2012). Permite intuir otras realidades, vivir otras existencias, conocer otras maneras de enfrentarse a la vida (Calvo, 2015). La literatura es una metáfora de la vida (Andrueto, 2014).

Manresa y Real (2015) han analizado la nueva literatura electrónica, caracterizándola en el contexto de la literatura digital de las lecturas multimodales e hipertextuales; es decir, vinculado a otros textos. Una experiencia personal de la lectura más amplia y diversificada deviene en mejores actuaciones didácticas en relación con la literatura (Munita, 2019). Una propuesta interesante es la llamada constelaciones literarias (Jover, 2010), que permiten diseñar itinerarios de lectura que tomen en cuenta las competencias y expectativas del alumnado, y que ayudan a crear contextos de referencia para hacer dialogar obras diversas, permitiendo al lector reconocer los ecos intertextuales que la conectan; hacen progresar la interpretación para activar conocimientos literarios complejos (Nolnari, 2002). Son los medios audiovisuales dinamizadores de la enseñanza (Escalante, 2020).

Bonilla (2008), propone el uso de las bibliotecas, entendidas como espacio de circulación de información y textos diversos, que responden a necesidades de información y ocio igualmente diversas. Se requiere de espacios de intercambio y construcción de sentido como prácticas naturales en el aula (Molianri, 2002). La escuela necesita garantizar la presencia de determinados libros y ayudar a leerlos en contexto (Andrueto, 2014).

La literatura es un recurso educativo, desde el cual se trabajan los contenidos de la lengua y literarios, en sí mismos, además brindan la oportunidad de trabajar desde el plano emocional y sensorial los contenidos, favoreciendo el aprendizaje integral de los conceptos desde los dos hemisferios cerebrales, tal y como aconsejan las investigaciones en neurobiología (Carrillo, 2018). Desde esta perspectiva, Mora (2016) define la neuroeducación como un campo nuevo y abierto de esperanza en el área del aprendizaje, y que trata sobre cómo enseñar de modo cada vez más fructífero con herramientas que sirven para formar mejores ciudadanos críticos, con un equilibrio entre cognición y emoción.

Tabla 1.
Frecuencias y porcentajes del género de los alumnos encuestados

En la tabla 1 se muestra la cantidad de alumnos que contestaron la pregunta referente al género que pertenecen, manifestándose con el 48,2% los niños y el 51,8% las niñas, de un total de 170 alumnos para esta variable; cuatro de los respondientes optaron por no manifestarlo.

Tabla 2.
Frecuencias y porcentajes de los libros preferidos para leer

En la tabla 2 se observa la respuesta a la pregunta referida a los libros que prefieren leer los alumnos, mencionando que el 66,7% de los encuestados prefieren leer los libros cortos y de fácil comprensión, mientras que el 33,3% eligieron la opción de los libros largos y complejos donde aprenden más.

Tabla 3
Frecuencias y porcentajes del saber sobre literatura

En la tabla 3 se muestra que el 77,6% de los alumnos sí saben a lo que se refiere la literatura en la escuela, mientras que el 22,4% mencionó no saberlo.

Tabla 4.
Frecuencias y porcentajes sobre textos leídos con mayor frecuencia

En la tabla 4 se observa que el 73% de los alumnos encuestados leen con mayor frecuencia textos literarios, mientras que el 27% opta por los informativos.

Tabla 5
Frecuencias y porcentajes sobre la manera de leer mejor

En la tabla 5, el 83,1% de los alumnos encuestados menciona que su manera de leer mejor es en solitario, y el 16,9% lo hace mejor en grupo.

Tabla 6
Frecuencias y porcentajes sobre autor conocido de obras literarias

En la tabla 6, el 19% de los encuestados manifiesta que conoce autores de obras literarias, el 54% de ellos dice que no conoce autores, y el 2,4% menciona que solo algunos.

Tabla 7
Frecuencias y porcentajes de proyectos que involucren obras literarias en el aula

En la tabla 7, el 46% de los alumnos menciona que sí ha trabajado proyectos escolares que involucren obras literarias en el salón de clase, mientras que el 9,2% dice que no lo ha hecho, y el 42% solo algunas veces.

Tabla 8
Frecuencias y porcentajes de los beneficios que se obtienen al leer literatura

En la tabla 8, el 29,3% de los respondientes mencionan que al leer literatura se benefician relacionando los contenidos escolares para su aprendizaje, el 26% comprende el mundo, el 24% logra sentir emociones, y el 16,1% logra saber sobre la vida.

Tabla 9.
Frecuencias y porcentajes sobre las propuestas para incrementar la lectura de textos en el salón

En la tabla 9, el 28,2% de los alumnos proponen tener más libros en la biblioteca de aula para incrementar la lectura de textos literarios en el salón; un mismo porcentaje propone desarrollar proyectos literarios; un 26,4% que el maestro invite a leerlos, y el 14,4% participar con la familia en la lectura de textos literarios dentro del salón de clase.

Tabla 10
Frecuencias y porcentajes sobre las mejoras para ser un buen lector

En la tabla 10, se muestra que el 38,5% de los alumnos menciona que adquirir el gusto por la lectura sería una mejorar para ser un buen lector, el 16,7% menciona que tendría que leer lo que el maestro le pide, al igual que usar de manera adecuada la biblioteca escolar; el 12,6% de los alumnos menciona que discutir la lectura entre familia y amigos para lograr ser un buen lector, el 12,1% dice que tener una biblioteca en casa ayudaría en ello.

Tabla 11.
Caracterización de la lectura en el aula

En la tabla 11 se observa las características principales de la lectura efectuada en el aula, en la cual los alumnos mencionan que es frecuente que su maestro propicie la lectura en voz alta libros de literatura infantil, pero aún falta por desarrollar la competencia lectora en el aula para distinguir los diferentes géneros literarios; es poco frecuente que los alumnos lean cuentos y novelas breves para analizar su contenido en clase; además, falta lograr el hábito de leer libros completos en su tiempo libre y fortalecer la lectura desde casa.

Tabla 12
Caracterización de la lectura como proceso de aprendizaje

En la tabla 12 se muestra la dinámica de la lectura en el aula como proceso para el aprendizaje; aquí los alumnos manifiestan que es frecuente realizar la lectura de cuentos y novelas para analizar su contenido, redactar cuentos con ayuda de su autoría, distinguir sus conocimientos previos para analizar los poemas y trabajar las obras de teatro para aprender sobre historia dentro del salón de clase, mientras que es de menor frecuencia que analicen los poemas para relacionarlo con la vida, leer libros electrónicos, utilizar la biblioteca de aula y llevar libros prestados al hogar para lectura libre o relacionada con la clase.

Tabla 13
Análisis de factores

En la tabla 13 se muestra el análisis factorial de las variables contenidas en el instrumento de investigación, el cual muestra tres factores principales que destacan la importancia de la didáctica de la lectura en el aula.

Factor 1: el desarrollo de competencias lectoras y la adquisición del hábito por la literatura se reafirma por medio de la lectura frecuente y comentada en el aula, entre amigos y en familia; los textos literarios se disfrutan y aprovechan más cuando se analiza su contenido, se estimula la imaginación y se relaciona con la vida misma al interactuar con los diferentes géneros literarios en el aula, con la orientación pertinente del docente y la implementación de estrategias de aprendizaje contextualizadas en la comunidad educativa.

Factor 2: la propuesta principal para incrementar la lectura de textos literarios en el salón de clase es desarrollar proyectos que involucren el análisis de los diferentes géneros literarios, utilizando el acervo de la biblioteca del aula y trasladarlos al ámbito familiar del alumno, haciendo participes a la comunidad.

Factor 3: es primordial que el docente promueva la lectura en voz alta, utilizando los textos literarios en el aula; además, es importante agregar al uso cotidiano la lectura de libros electrónicos como una opción más para incrementar el hábito de la lectura en los alumnos de educación primaria.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

De acuerdo con los resultados obtenidos, los alumnos de primaria priorizan leer obras literarias cortas y fáciles de entender, en solitario y con relación a los contenidos que ven dentro del salón de clase solamente, tal como lo asegura Calvo (2015) al mencionar que hay confusión entre el placer y la lectura fácil y sin esfuerzo. Dufays, Gemenne y Ledur (2005), manifiestan que el placer de leer no depende únicamente de factores escolares, sino de elementos socioculturales que enriquecen el hábito por la lectura.

En el caso de la escuela primaria actual, hace falta promoción de la lectura de textos literarios dentro y fuera del aula, con intervención de la familia y comunidad, con la voluntad de analizar y estudiar los textos a profundidad mediante prácticas privadas y sociales (Manresa, 2013), siendo el contexto social el factor determinante (Munita, 2019) para lograr una didáctica de la literatura exitosa, abriendo horizontes para formar alumnos con identidad de lector (Rouxel, 2004) y con una educación literaria placentera e integral.

La literatura como recurso educativo (Carrillo, 2018) brinda el fortalecimiento emocional y sensorial en los educandos, al igual que enriquece el acervo cultural y prepara para la vida con ejemplos palpables y motivadores; las escuelas dotadas de una biblioteca escolar digna acercan a este propósito educativo en cualquier nivel económico y social de los educandos. La literatura digital es otra herramienta para la construcción diversificada de nuevas prácticas escolares, creando espacios de intercambio y construcción del aprendizaje, al igual que la biblioteca de aula. Los proyectos escolares que involucren la lectura de obras literarias es la opción óptima de metodología para aterrizar la didáctica de la literatura con extensión hacia el contexto educativo.