Evaluación entre pares estudiantes con base en casos clínicos y dentro de un ambiente virtual

Marisela Torres Vaca

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Resumen

Introducción: “La medicina se aprende al lado de la cama del paciente y no en el aula” declaró el médico canadiense William Osler; no obstante que es cierta dicha declaración, la enseñanza médica se ha complementado con las nuevas técnicas didácticas y las herramientas que ofrecen las tecnologías informáticas y de comunicación como el trabajo en computadora, dispositivos móviles, multimedios, aplicaciones y juegos digitales, entornos de simulación y entre las estrategias didácticas está el trabajo entre pares, una práctica cada vez más utilizada en la enseñanza, en la tutoría y en la evaluación.

Objetivo: Analizar la práctica de evaluación entre pares con base en casos clínicos en un grupo de alumnos de segundo año en seminario de clínicas médicas el cual se realiza en aula virtual.

Método: Se realizó una práctica de evaluación entre pares alumnos de segundo año en seminario de clínica médica llevado a cabo en aula virtual. Se utilizaron tres casos clínicos para seleccionar de ellos los síntomas, los signos y los factores de riesgo. Posteriormente se realizó la evaluación de manera intragrupo, entre-equipos y entre parejas (una modalidad por caso clínico). El profesor tuvo una función expectante-activa: atento a la dinámica y de intervención para orientar la actividad y retroalimentar el conocimiento.

Resultados:

Se detectó un crecimiento paulatino en el conocimiento y confianza de los pares alumnos evaluadores. Con este ejercicio el docente detectó imprecisiones de conocimiento tanto en los trabajos grupales como en el de los evaluadores, lo que hubiera pasado desapercibido con otras formas tradicionales de evaluación.

Conclusiones: En este tipo de dinámica los alumnos están alerta, se estimula el autoestudio y la confianza especialmente a los alumnos con el papel de evaluadores. El docente también se retroalimenta sobre su papel y el aprendizaje de los alumnos.

Palabras clave: evaluación entre pares, evaluación médica, técnicas didácticas, evaluación del aprendizaje, trabajo docente.

Abstract

Introduction: "Medicine is learned by the bedside and not in the classroom," said William Osler, a leading Canadian physician. These words are the truth but medical education has been complemented with new techniques and teaching tools offered by Information and Communication Technologies such as work in computers, mobile devices, multimedia, digital applications, games and simulation environments. Teaching strategies include peer work, a practice that is increasingly used in learning, mentoring, and assessment.

Objective: Analyze the practice of peer assessment based on clinical cases in a group of second year students, in a virtual classroom for a medical clinic seminar.

Method: A clinical case-based peer assessment practice was conducted in a group of second-year students, in a virtual classroom for a medical clinic seminar. Three clinical cases were used to select symptoms, signs and risk factors. This practice was intragroup, between teams and between couples (one modality per clinical case). The teacher had an expectant-active role: attentive to the dynamics but could guide the activity and provide feedback if necessary.

Results: A gradual growth in knowledge and confidence in students was detected. In this exercise, the teacher could detect inaccuracies in knowledge, which would not have noticed with other traditional forms of evaluation.

Conclusions: In this type of dynamics the students are alert and self-study and confidence are stimulated, especially students with the role of evaluators. The teacher also receives feedback on his role and the learning process.

Keywords: peer assessment, medical evaluation, teaching techniques, learning assessment, teaching work.

Carátula del artículo

Artículos originales

Evaluación entre pares estudiantes con base en casos clínicos y dentro de un ambiente virtual

Peer Assessment Based on Clinical Cases and within a Virtual Environment

Marisela Torres Vaca pumary58@gmail.com

Universidad Nacional Autónoma de México, Mexico

Investigación en educación médica, vol. 10, núm. 37, pp. 9-17, 2021
Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Medicina

Recepción: 24 Junio 2020

Aprobación: 14 Septiembre 2020

DOI: https://doi.org/10.7440/res64.2018.03

INTRODUCCIÓN

William Osler dijo: “la medicina se aprende al lado de la cama del paciente y no en el aula”¹, una frase acertada en general pero desde hace algunas décadas la enseñanza de la medicina se complementa con diferentes dispositivos y aplicaciones tecnológicas: computadoras, dispositivos móviles, aplicaciones, juegos digitales y entornos de simulación;² las modalidades educativas en línea o formas mixtas son cada vez más frecuentes, se utilizan motores de búsqueda así como bases de datos para obtener información, además de actividades en plataformas y redes sociales: Classroom, Zoom, Moodle, Meet Google, Blogs, Facebook, WhatsApp y Edmodo entre otros.³ Todos estos ejemplos se resumen en la propuesta de Cabero⁴ para el enfoque de tecnologías y educación: tecnología de la información y comunicación (TIC) su base es la comunicación; tecnología del aprendizaje y el conocimiento (TAC) su base el conocimiento y, la tecnología para el empoderamiento y la participación (TEP) cuya base es la participación; en resumen, CCP (últimas letras de las siglas anteriores).

También las estrategias didácticas se han ido incorporando: telemedicina,⁵ Integración de las ciencias básicas con las clínicas en etapas tempranas,⁶ aprendizaje basado en problemas,⁷ medicina y educación basadas en evidencias,⁸ estudio de caso,⁹ juego de roles;¹⁰ también el uso de mapas mentales, el trabajo colaborativo-virtual, la participación en wikis o las exposiciones de temas en foros de discusión han dado buenos resultados¹¹; el trabajo entre pares alumnos para tutorías,¹²^-¹⁴ asesorías,¹⁵^-¹⁶ aprendizaje entre iguales¹⁷ o evaluación¹⁸^,¹⁹ ha sido buena opción.

En este trabajo nos enfocamos a la evaluación del aprendizaje entre pares, pero ¿Qué es la evaluación y cómo se clasifica? La evaluación es un concepto amplio que se acota cuando se le pone un apellido: evaluación de la educación, del aprendizaje, integral, evaluación por pares, etc. La evaluación del aprendizaje escolar “se refiere al proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que están logrando objetivos de aprendizaje, por medio de ella se retroalimenta dicho proceso”.²⁰

Los tipos de evaluación de acuerdo con Onetti,²⁰ son:

Según su finalidad y función: formativa, sumativa.
Según su extensión: global, parcial.
Según los agentes evaluadores: interna (autoevalución, heteroevaluación, coevaluación) y externa.
Según el momento: inicial, procesual, final.
Según criterio de comparación: autoreferencia y heteroreferencia (criterial, normativa).

En la práctica cotidiana la evaluación del aprendizaje sigue con frecuencia el modelo tradicional, se realiza con exámenes y suele ser vertical profesor-alumno como una forma de heteroevaluación. El examen es un ejemplo clásico de instrumento de evaluación en los sistemas presenciales:²¹ no obstante, con los cambios educativos el proceso de evaluación se ha hecho más integral pero también más complejo porque incluye la identificación de diferentes factores y las múltiples relaciones que pueden intervenir en el proceso tanto de aprendizaje como de evaluación. Al respecto Mitjavila²² hace una reflexión entre la medicina basada en la evidencia versus medicina basada en la experiencia indica que:

“El papel del profesor, del estudiante, del entorno (aula o sala de hospital), y de las características de la organización en que se trabaja y aprende, son tremendamente importantes e influyen en los resultados del aprendizaje de manera variable”.²²

Sin extendernos más en la complejidad del proceso educativo y de evaluación, sí podemos trabajar con herramientas y técnicas específicas que inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje y que tienen evidencia de resultados favorables en la evaluación simple o sumativa como los portafolios,²³ el trabajo con casos clínicos,²⁴ el aprendizaje basado en problemas²⁵^,²⁶ y el trabajo entre pares.¹⁶^-¹⁸ La evaluación entre pares se realiza entre personas con el mismo nivel educativo o profesional, por ejemplo en los procesos de certificación de especialistas médicos, en la publicación de escritos médicos²⁷^-²⁹ y, por supuesto, entre estudiantes.¹⁹^,²⁵^,³⁰^,³¹

En este trabajo se utilizó la TIC como recurso facilitador, la plataforma Moodle como herramienta y los casos clínicos para la realización de actividades de aprendizaje y evaluación entre pares alumnos como técnica.

El objetivo fue realizar un análisis cualitativo de evaluación entre pares con base en casos clínicos en un grupo de alumnos de segundo año en el seminario virtual de clínica médica.

MÉTODO

Se llevó a cabo una investigación cualitativa interpretativa no experimental. Los ejercicios de evaluación entre pares se realizaron en un grupo de 44 alumnos de segundo año de la carrera de medicina dentro de un aula virtual en plataforma Moodle sitio del seminario de clínica médica. El ejercicio de evaluación se realizó con base en 3 casos clínicos seleccionados de acuerdo con el programa académico en los meses enero y febrero del 2019. Hubo tres modalidades de evaluación: intragrupo, entre equipos y entre parejas, una modalidad para cada caso clínico.

La metodología para cada caso fue la siguiente:

1. Evaluación intraequipo. Se formaron 10 equipos de 4 y 5 alumnos. El profesor propuso un caso clínico publicado en la literatura médica. Uno de los alumnos de cada equipo fungió como evaluador, el resto debió discriminar del caso clínico los siguientes elementos: síntomas, signos, factores de riesgo y realizar un resumen de 5 líneas.
2. Evaluación entre equipos. Se presentaron 10 imágenes de patología dermatológica, una para cada equipo. Se solicitó describieran la topografía, morfología y emitieran un diagnóstico de probabilidad. Dos alumnos de cada equipo, seleccionados libremente dentro del equipo, evaluaron el trabajo realizado por otro equipo de acuerdo con un rol dado.
3. Evaluación por parejas. Participaron 22 parejas, cada una presentó en el foro un caso clínico de patología respiratoria, del cual desglosaron los síntomas, los signos, la semiología y los factores de riesgo. Cada pareja evaluó el trabajo de otra seleccionada libremente. Si la pareja seleccionada ya había sido evaluada tendrían que buscar otra opción para evaluar.

Cada ejercicio tuvo una duración máxima de 10 días. No hubo formato, ni rúbrica de evaluación para que la riqueza de las aportaciones no se viesen limitadas. Solo se solicitó basarse en los aciertos y errores de acuerdo con lo solicitado por el docente. Las aportaciones se categorizaron para presentar el análisis en resultados de la siguiente manera: claves C1, C2, C3 para referirse a los casos; F1, F2, F3 para referirse a las frases seleccionadas de los evaluadores; y a, b, c para una sección de la frase. Ejemplo C1F1a indica la sección primera de la frase 1 de la evaluación en el caso 1. El contenido de la evaluación se clasificó de acuerdo con su función: cumplimiento, introducción, formato, redacción, contenido, retroalimentación y conclusión. La clave “Retrop” se refiere a la retroalimentación que obtuvo el propio profesor en este ejercicio.

Consideraciones éticas

Este es un análisis reseña de actividad ordinaria en la enseñanza de la medicina con base en la libertad de cátedra y prácticas innovadoras por parte del docente que emplea los recursos de la institución, en este caso plataforma Moodle en donde se lleva a cabo el seminario de clínica.

RESULTADOS

La investigación inició en la tercera semana del nuevo curso de segundo año de la carrera. En el caso 1 se concretaron 3 de 10 evaluaciones esperadas (30%); 10 de 10 en el caso 2 (100%) y finalmente, 16 de 22 en el caso 3 (72.7%). El contenido de las evaluaciones fue variable en cuanto a extensión y aspectos, pero la riqueza y calidad en el contenido se incrementó progresivamente como se muestra en tres ejemplos a continuación.

Ejercicio 1

Evaluación intraequipo. Se propuso el caso “Escabiosis costrosa como síndrome inflamatorio de reconstitución inmunitaria” (Dermatol Rev Mex 2018 septiembre-octubre; 62(5):416-422). Se solicitó seleccionar del caso clínico: síntomas, signos, semiología, factores de riesgo y realizar un resumen de 5 líneas.

De las actividades realizadas en los 10 equipos solo hubo evaluación en 3 de ellos. Cuando se les preguntó la razón de ello (en sesión presencial) refirieron no tener experiencia en estos ejercicios de evaluación entre pares y haber tenido dudas de la actividad a realizar. Esta experiencia fue retroalimentación para el profesor sobre sus indicaciones que al decir de los alumnos no fueron precisas, aun cuando así perecieran. Las indicaciones fueron las siguientes:

Se presenta un caso clínico.

1. Un miembro de cada equipo seleccionará los síntomas con su respectiva semiología y lo expondrá en el foro en forma de lista.
2. Un segundo miembro de cada equipo seleccionará los signos con su respectiva semiología y los expondrá en el foro en forma de lista.
3. Un tercer miembro de cada equipo seleccionará los antecedentes importantes que se refieren sobre el paciente y los expondrá en el foro en forma de lista.
4. Un cuarto compañero de cada equipo realizará observaciones sobre aciertos y errores al trabajo de sus compañeros.
5. Si hubiere un quinto compañero en el equipo listará los exámenes de laboratorio y gabinete realizados y la terapéutica empleada descritos en el caso clínico.

De las 3 evaluaciones que se presentaron, éstas no fueron muy claras ni adecuadas. A continuación, en la tabla 1, se presenta un ejemplo de evaluación hecha por un par alumno.

Tabla 1
Ejemplo caso 1, evaluación intraequipo. Un alumno del equipo evaluó el trabajo de sus compañeros de equipo de acuerdo con indicaciones: listar síntomas, signos, antecedentes de importancia y un resumen de 5 líneas del caso clínico expuesto.

RetropC1. Al revisar el contenido de los 10 trabajos presentados por los equipos (sin tomar en cuenta al evaluador), se detectó que 3 de los equipos tenían problemas conceptuales entre síntoma y signo y no llevaron la actividad como se solicitó, los pares evaluadores no detectaron esta situación. Este problema fue un hallazgo del profesor, lo que le permitió retroalimentar al grupo en una sesión presencial, los trabajos en los casos posteriores mejoraron sustancialmente.

Ejercicio 2

Evaluación entre equipos. Se presentaron 10 fotografías con patología dermatológica para ser descritas y emitir una hipótesis diagnóstica: Quemadura, cicatriz queloide, complejo de pierna, acné, impétigo auricular secundario a otitis, prurigo, dermatitis de contacto, nódulos reumatoideos, vitiligo y onicomicosis. En esta ocasión los alumnos evaluadores evidenciaron en sus comentarios confianza y conocimiento de las bases dermatológicas, se pone un ejemplo en la tabla 2.

Tabla 2
Ejemplo caso 2, evaluación entre equipos. Descripción dermatológica y diagnóstico de probabilidad sobre una imagen de vitiligo.

RetropC2. Fue necesario enfatizar al grupo la redacción dermatológica, especialmente topografía y morfología.

Ejercicio 3

Este ejercicio se realizó en el módulo “respiratorio”, se formaron 22 parejas, cada una propuso un caso clínico, posteriormente sintetizó en una tabla los síntomas, los signos, la semiología y los antecedentes de importancia. Los casos presentados fueron entre otros: Edema pulmonar, bronquiolitis, faringo-amigdalitis bacteriana y asma. Una vez realizada esta actividad, cada pareja evaluó el trabajo de otra. Se evidenció en este ejercicio la confianza, la seguridad de los evaluadores y su madurez de conocimiento de la semiología y propedéutica médica. Ver tabla 3.

Tabla 3
Ejemplo caso 3, evaluación entre parejas, caso de edema pulmonar. Se solicitó listar síntomas, signos, semiología y antecedentes de importancia descritos en el caso propuesto.

* En referencia al abdomen.

RetropC3. En todos estos ejercicios el profesor intervino realizando precisiones a los contenidos de las tareas del grupo y a los comentarios de los evaluadores ya que aún persistían, aunque en menor grado, confusión especialmente en semiología.

DISCUSIÓN.

Los enfoques en la enseñanza y en el aprendizaje van cambiando progresivamente, del modelo centrado en la enseñanza (sistema tradicional) a los modelos constructivistas centrado en el alumno y en el aprendizaje.³² Algunos ejemplos de estrategias de aprendizaje de este último enfoque son el aprendizaje basado en problemas⁷^,²⁵ y el trabajo en pares,²⁵ ya sea para asesorías,¹⁵^,¹⁶, para revisión³³ o para evaluación,¹⁸^,¹⁹^,²⁵ esta última modalidad fue el motivo del presente trabajo.

En 1997, Lacueva refiriéndose a Freinet escribió:

“La pedagogía Freinet plantea una cartelera permanente en el salón de clases, con una columna de Criticamos, otra de Felicitamos y una tercera de Proponemos. Allí caben observaciones dirigidas a todo el grupo, al maestro y también a determinados alumnos en particular”.³⁴

Dos palabras del texto anterior: “criticar” y “proponer” son para el autor de este trabajo la esencia de la evaluación y retroalimentación. Es importante no confundir evaluación solo con exámenes o calificaciones debido a que podrían existir repercusiones si así fuera, como una menor calidad de la educación, un peor conocimiento de los estudiantes y la desprofesionalización de los docentes.³⁵ Afortunadamente los recursos para la evaluación del aprendizaje se han diversificado más allá de los exámenes; en el campo clínico por ejemplo, el estudiante puede ser sujeto de evaluación de competencias en varias oportunidades con distintos docentes y en distintas situaciones;³⁶ también existen la evaluación formativa y sumativa, ambos tipos pueden estar incluidas en la evaluación entre pares con diversos productos de trabajo como las presentaciones orales, carpetas de trabajo y desempeño de pruebas.³⁷ Cuando la evaluación es formativa, algunos de los objetivos son: que los estudiantes planifiquen su aprendizaje, reconozcan áreas-objetivo para acciones correctivas, desarrollen habilidades metacognitivas de índole personal y profesional.³⁷ En tal sentido, las actividades descritas en este trabajo fueron de índole formativa por lo que los pares evaluadores no emitieron calificación alguna, solo encontraron aciertos y errores sobre la actividad indicada, también realizaron retroalimentación cuando fuera necesario. (“criticar” y “proponer”). La evaluación sumativa la realizó el docente con ésta y otras actividades para finalmente emitir una calificación.

Para que los pares evaluadores pudieran realizar una “critica” y una “propuesta” fue necesario que profundizaran en el conocimiento de los temas y ejercitaran el autoestudio, la autoevaluación y la comunicación escrita como se vio reflejado en forma creciente con los ejercicios realizados. Asimismo se detectó más seguridad y claridad en las críticas y propuestas hechas. La coevaluación como sinónimo de evaluación entre pares, favorece también la negociación, responsabilidad, honestidad y análisis de acuerdo con otros autores.²⁰^,³⁸

Sobre los ejercicios realizados: intraequipo, entre equipos y entre parejas, el que mejor cumplimiento tuvo fue “entre equipos” con 10 evaluaciones de 10 esperadas. Respecto a la calidad, ésta mejoró conforme progresaron los ejercicios, probablemente por adquisición de experiencia, confianza y autoestudio.

En cuanto a las modalidades intragrupo y entre grupos, existe un estudio con base en tutorías, fue un estudio pre-experimental con el uso de instrumentos para poder trabajar diferencias de medias en donde se evidenció que los trabajos innovadores dan mejor resultado que los métodos tradicionales.¹²

Por otro lado, en el año 2007, Van den Berg¹⁸ recomendó que los comentarios de los pares fueran escritos y orales, en nuestro caso solamente se tomaron los escritos que quedaron plasmados en el aula virtual, pero la retroalimentación del docente fue de dos formas: escrita en el aula virtual y oral en las clases teóricas presenciales.

El profesor en este trabajo participó con doble función: como espectador pero con la autoridad para intervenir si fuese necesario para reorientar la actividad, realizar precisiones de conocimiento y llevar a cabo la retroalimentación. La función del docente en el ejercicio con casos clínicos puede equipararse al reportado en el aprendizaje basado en problemas ya que, al conocer al grupo con el que trabaja, lo cuestiona para guiarle en la búsqueda de información y fomentar sus habilidades de pensamiento.²⁶^,³⁹

En clase, el docente acostumbra preguntar si existen dudas después de revisar un tema y las resuelve hasta que aparentemente no quedan más, pero cuando se realiza este tipo de actividades saltan las imprecisiones conceptuales tanto del grupo en general como de los evaluadores, entonces se convierte en una oportunidad para que el profesor retroalimente las diferentes situaciones como sucedió en este trabajo. En el caso del vacío de conocimiento el docente dedicó sesiones presenciales para reforzar das diferencias entre síntoma, signo y semiología. No obstante, la retroalimentación no es solo para el estudiante, también lo es para el docente; el profesor detectó en este estudio que había imprecisiones en sus indicaciones en el primer caso clínico (dicho por los alumnos) por lo que tomó la decisión inmediata de solicitar opinión a dos docentes del área de clínicas y 5 alumnos de otros grupos de segundo año quienes resolvieron que las indicaciones eran claras, el docente generó entonces varias hipótesis explicativas sobre este asunto:

1. El curso es anual, los alumnos tenían 3 semanas de haberlo iniciado, aún faltaba integración grupal y el docente no realizó dinámica alguna al respecto, por lo que no hubo organización entre alumnos.
2. Los alumnos no leyeron detenidamente las indicaciones.
3. Los alumnos no habían realizado antes ejercicios de evaluación entre pares.

Sea cual fuere la razón indica al docente que en los procesos didácticos y de evaluación el contexto del alumno, del docente, del entorno y otros aspectos más influyen definitivamente en los resultados que se esperan tal como lo mencionó Mitjavila en su trabajo Medicina basada en la evidencia versus medicina basada en la experiencia.²²

En la literatura no se encuentran fácilmente trabajos específicos sobre la retroalimentación para el docente, aunque se señala el rol del profesor y los beneficios en el aprendizaje en alumnos sería importante también trabajar en las repercusiones que estos ejercicios tienen sobre el profesor.

Otro aspecto importante de mencionar que no fue tocado a profundidad en este trabajo, es la retroalimentación entre pares y su impacto, al respecto Huisman y colaboradores⁴⁰^,⁴¹ han realizado algunos trabajos y recientemente han desarrollado un cuestionario para medir las creencias de los estudiantes sobre los comentarios de los compañeros que será interesante investigar en otros trabajos futuros.

CONCLUSIONES.

En este tipo de dinámica los alumnos están alerta, se estimula el autoestudio y la confianza. También se evidenció responsabilidad y respeto, especialmente en los alumnos con el rol de evaluadores.

El docente también se retroalimentó: su rol, el aprendizaje de los alumnos y, por supuesto, los vacíos de conocimiento que se detectaron como imprecisiones y distorsión de los conceptos.

Limitaciones del estudio

Se trata del análisis de una experiencia educativa, aunque puede ser replicada, la variación de los contextos (docentes, alumnos, instituciones) puede presentar resultados diferentes.

En la investigación existe una comparación implícita entre la heteroevaluación y la evaluación entre pares, sin embargo sería necesario realizar estudios comparativos estructurados.

En el estudio no se utilizaron instrumentos cuantitativos, pero hay autores que los están generando y pueden ser utilizados en futuros proyectos.

Presentaciones previas

Ninguna

Financiamiento

Ninguno

Conflicto de intereses

Ninguno

Material suplementario

Agradecimientos:

Al Centro de Tecnologías para el Aprendizaje (CETA) de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la UNAM por el apoyo proporcionado en plataforma Moodle en el que realizan las actividades académicas de apoyo en el área de clínicas médicas.

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Notas

Financiamiento: Ninguno

Marisela Torres Vaca. Médico cirujano, especialista en anestesiología, maestra en ciencias de la salud pública y doctorante del doctorado en educación. Profesora de tiempo completo de la carrera de médico cirujano en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la Universidad Nacional Autónoma de México. Dirección: Avenida Guelatao 66, colonia Ejército de Oriente. Iztapalapa, 09230 Ciudad de México, CDMX. Correo electrónico. pumary58@gmail.com. Teléfono 5531653186.

Declaración de intereses

Conflicto de intereses: Ninguno

Notas de autor

* Autor para correspondencia: Marisela Torres Vaca, correo electrónico. pumary58@gmail.com

Tabla 2
Ejemplo caso 2, evaluación entre equipos. Descripción dermatológica y diagnóstico de probabilidad sobre una imagen de vitiligo.

Tabla 3
Ejemplo caso 3, evaluación entre parejas, caso de edema pulmonar. Se solicitó listar síntomas, signos, semiología y antecedentes de importancia descritos en el caso propuesto.

* En referencia al abdomen.