Opinión de estudiantes de Odontología sobre mentorías como preparación para la clínica

Opinion of students of Odontology on mentories as preparation for the clinical

Daniela Espinoza Droguett

Universidad Austral de Chile, Chile

Cristina Segura Solano

Universidad Austral de Chile, Chile

Nancy Navarro Hernández

Universidad de La Frontera, Chile

En el contexto de la carrera de Odontología, el proceso educativo implica una serie de etapas progresivas, que comienza con las asignaturas teóricas y finaliza con la práctica clínica, ya que se deben adquirir diversas competencias, incluidas habilidades académicas, clínicas e interpersonales ¹.

La transición entre el preclínico (1er - 3er año) y clínica (4to - 6to año) es un momento de desarrollo personal y profesional significativo para los estudiantes² , pero a su vez, es considerado el momento de mayor estrés y ansiedad de todo el plan de estudios³ , puesto que no solo implica el desafío de integrar la teoría a la práctica, sino también, trae consigo las complejidades asociadas a la responsabilidad del cuidado y tratamiento de un paciente real, además de cumplimiento de requisitos de aprobación y sus obligaciones académicas^4,5.

El campo clínico además de ser un entorno de aprendizaje, es un centro de atención, desde la mirada del paciente⁶, lo que conforma la llamada “la tríada del aprendizaje clínico”, constituida por el paciente, el estudiante y el tutor clínico⁷. La exposición temprana a los pacientes ha mostrado un efecto positivo en la motivación del estudiante para aprender, y, por el contrario, una transición abrupta a la clínica puede generar desmotivación, sentimientos de insuficiencia, miedo y ansiedad⁸.

La mentoría es el proceso a través del cual una persona experimentada, definida como mentor, guía a otra (mentoreado)⁹, con objetivo de mejorar sus habilidades y/o conocimientos, desarrollando sus capacidades profesionales para obtener resultados deseados¹⁰. Es por ello que, con el fin de preparar a los estudiantes en la transición para la clínica, se implementó un programa de mentorías a los estudiantes de 3^er año, con el propósito de apoyarlos en lo académico, profesional y personal previo al inicio de la clínica, buscando generar confianza en su aprendizaje clínico y mejorar su rendimiento².

Los mentores pueden impartir conocimiento y habilidades, inculcar valores, intercambiar experiencias, orientar a los alumnos en aspectos culturales y sociales de su profesión¹⁰, además, existe evidencia que las mentorías contribuyen significativamente a una mayor productividad, desarrollo de habilidades clínicas, alta valoración de los estudiantes al recibir experiencia de sus docentes, aumenta la autoconfianza, hace menos estresante la etapa de formación clínica y otorga sentido de pertenencia a la institución, entre otras cualidades^10,11,12.

Por ello, el objetivo de esta investigación fue conocer la opinión de los estudiantes de 4to año de la carrera de Odontología de la Universidad Austral de Chile, respecto a la implementación del Programa de Mentorías, orientado a indagar el significado de la experiencia, los factores que influyen en la implementación y como evalúan el proceso.

Se desarrolló el programa de Mentorías como un proyecto de innovación en docencia universitaria, siguiendo un esquema formal, presencial y grupal¹⁰, durante el segundo semestre en que los estudiantes cursaban 3er año y al año siguiente, donde este mismo grupo de estudiantes cursaba primer semestre de 4to año, es decir, antes de iniciar la atención de pacientes y una vez que esta inicia.

El programa estuvo compuesto por 18 profesores mentores, los que fueron capacitados por un docente experto en la metodología de mentorías. Se invitó a los 48 estudiantes de 3er año, a los que se informó sobre los lineamientos de la investigación y aceptaron participar previa firma de consentimiento informado. Cada mentor tuvo en su tutela a 2 o 3 alumnos, dando preferencia al mismo sexo, y mediante un proceso de “matching” con base a intereses y gustos personales y profesionales, realizándose un emparejamiento intentando que existan preferencias comunes.

La planificación del programa incluyó tratar temas enfocados en lo académico, profesional y personal, y programación estimada de sesiones, distribuido en 4 fases: iniciación, cultivo, separación y redefinición¹⁰, además de estipular protocolos de resolución de casos de conflictos. Se consideró que finalizaron el programa los estudiantes que aprobaron las asignaturas de 3er año y cursaban 4to año, cumplieron una cantidad de sesiones mínimas, y de los cuales su mentor informó que lograron los objetivos del programa. Se consideró como proceso finalizado a 35 estudiantes y proceso no finalizado a 13 estudiantes.

Este estudio se realizó bajo el paradigma cualitativo, con un enfoque metodológico de estudio de casos, del tipo intrínseco¹³. En este contexto, el caso correspondió a los estudiantes de la carrera de Odontología, a quienes se implementó el Programa de Mentorías. Por lo tanto, la población de estudio fueron los estudiantes de 4º año, quienes desde su experiencia personal proporcionaron información en relación al objetivo planteado en la investigación.

Se realizó un muestreo no probabilístico, intencionado, por criterio^14,15. Participaron en total 20 informantes clave (5 hombres y 15 mujeres), bajo los siguientes criterios de inclusión: estudiantes de 4° año de la carrera que estén cursando por primera vez el período académico, que aprobaran la totalidad de asignaturas de 3er año y haber participado el año anterior (3er año) en el programa con asistencia de al menos a cuatro sesiones durante el año 2019.

Para la recolección de datos se realizaron 8 entrevistas en profundidad y 2 grupos focales de 6 personas cada uno. Se realizó la cantidad de entrevistas necesarias, hasta lograr la saturación de los datos¹⁶. Sé formularon preguntas abiertas, no directivas, lo cual permitió que a medida que iba avanzando la entrevista se fueron incorporando nuevas preguntas, a fin de ahondar en ciertos temas; evitando inducir o sugerir las respuestas, siendo guiadas por un moderador, en este caso un investigador externo, bajo el apoyo de una pauta con temas focalizados en el marco de estudio de la investigación, comenzando por una pregunta orientadora que busca responder el tema de estudio¹⁷.

Las entrevistas fueron grabadas en formato audio y se registraron notas de campo que ayudaron a la descripción de las observaciones realizadas y facilitaron el análisis preliminar de datos¹⁸. Una vez realizadas las transcripciones, se le solicitó a cada informante corroborar información.

El análisis y la recogida de datos se realizaron en forma simultánea, con el método de comparación constante de Glaser & Strauss¹⁹, bajo el razonamiento inductivo y no mediante la utilización de categorías predeterminadas. El formato de interpretación de los datos fue en formato escrito, gracias a la transcripción textual de discursos¹⁶, siguiendo la secuencia de Miles & Huberman²⁰, mediante la reducción progresiva: identificación y clasificación de los elementos, separando los conceptos en unidades de significados, agrupándolos en categorías y metacategorías. Posteriormente se realizó su disposición, transformación y obtención de conclusiones verificables, mediante el proceso de triangulación de investigadores, realizado por el investigador principal y un investigador experto externo. Se utilizó para sistematizar el análisis de datos el programa computacional Atlas Ti.

Para asegurar la rigurosidad y calidad científica se utilizaron los criterios propuestos por Guba & Lincon²¹, comprobación de los participantes, trabajo prolongado, triangulación por investigador, registro y documentación completa del proceso investigativo, obteniendo una abundante recogida de datos hasta lograr la saturación.

Consideraciones éticas: Con el fin de dar cumplimiento de normas y principios éticos durante la investigación, se contó con la aprobación del Comité de Ética de Dirección de Investigación y Desarrollo (DID) de Vicerrectoría Académica de la Universidad Austral de Chile, en que mediante el formulario de consentimiento informado se puso en conocimiento a los participantes de los objetivos del estudio, quienes libremente aceptaron participar.

El análisis de los datos derivados de las entrevistas y grupos focales siguió un esquema en forma progresiva generando una reducción de la información.

En una primera reducción de datos se encontraron 403 unidades de significado relevantes para la investigación, las que fueron codificadas y agrupadas en 24 categorías descriptivas agrupadas en 9 metacategorías, emergiendo tres dominios cualitativos: “significado de las Mentorías”, “relación mentor-mentoreado” y “factores influyentes en el desarrollo del programa”.

La Tabla 1, señala las metacategorías, las categorías que las representan y sus respectivas unidades de significado, correspondiendo al primer y segundo nivel de reducción de datos.

Tabla 1
Metacategorías, categorías y unidades de significado.

Se identificaron tres dominios cualitativos, los que dan respuesta a los objetivos planteados en el estudio: “significado de mentorías” (Tabla 2), “relación mentor-mentoreado” (Tabla 3) y “factores influyentes en el desarrollo del programa” (Tabla 4), las que señalan los dominios cualitativos, las metacategorías y algunas citas textuales que lo representan.

Tabla 2
Dominio significado de las mentorías, metacategorías y citas textuales.

Fuente: Elaboración propia basada en los datos obtenidos en el estudio.

Tabla 3
Dominio relación mentor-mentoreado, metacategorías y citas textuales.

Fuente: elaboración propia basada en los datos obtenidos en el estudio.

Tabla 4
Dominio factores influyentes en el desarrollo del programa, metacategorías y citas textuales.

Fuente: elaboración propia basada en los datos obtenidos en el estudio.

En el dominio “significado de las mentorías”, los estudiantes hicieron referencia a una experiencia positiva y provechosa, que les permitió compartir situaciones con sus compañeros, y comprender que coinciden en las dificultades que debieron desafiar; y a su vez aprender de la experiencia de sus mentores, que mediante una dinámica fluida y de reflexión logró prepararlos mejor para enfrentarse a los pacientes en un contexto clínico, ser orientados en distintas problemáticas que se les fueron presentando, así como aprender distintas estrategias para enfrentarse a diversos retos, no solo en lo académico, como es conocer estrategias de aprendizaje , sino también en lo interpersonal y personal.

En lo relativo a la “relación mentor-mentoreado”, los mentoreados señalaron que el generar vínculos con los mentores y conocerlos desde una perspectiva distendida y que no estaba asociada a calificaciones, facilitó el acercarse y promover un espacio de dialogo, en una dinámica de relación horizontal y no jerárquica, que al largo plazo aumentó la confianza de los estudiantes con sus docentes, así también su autoconfianza, pues la concepción previa que existía respecto a los profesores es que eran distantes, incapaces de ubicarse en el lugar del estudiante, lo que generaba un ambiente de temor y desconfianza ante ellos.

Las dinámicas dentro de los grupos de mentoría se dio de una mejor forma cuando existían intereses en común entre mentor y mentoreados, además de poseer el mentor ciertas características que favorecían un buen desarrollo del proyecto, como el compromiso y dedicación por las actividades, y un alto nivel de empatía.

Los “factores influyentes para el desarrollo del programa”, hacen relación que a pesar de que la gran mayoría de las experiencias de los mentoreados fueron evaluadas como positivas, reconocen que existen ciertos factores que pudieron hacer que esta experiencia no sea tan satisfactoria como por ejemplo la dificultad con los tiempos, ya que no existió un horario resguardado para docentes y estudiantes de dedicación al programa, por lo que en ocasiones fue difícil coordinar o brindarle el tiempo suficiente. Otro factor determinante para el éxito de la mentoría fue la dinámica de las mentorías, ya que cuando se daba fluida y distendida era mejor considerada por los estudiantes, que una mentoría estructurada y rígida, que no generaba vínculos tan potentes ni espacios abiertos para el diálogo.

La calificación de útil y eficiente del programa para preparase para la clínica, se evidencia en que creen que es necesario que las mentorías duren más tiempo, pues a medida que avanzan requieren ayuda para ir afrontando nuevos desafíos, además la recomendaron para que se instaure permanentemente, pues se sintieron en ventaja, por sobre los estudiantes que no tuvieron la oportunidad de participar de un programa como este.

Entre los componentes que mejoran o dificultan el desarrollo de las mentorías se encontró el factor generacional, pues sintieron que los docentes con mayor brecha no comprenden las situaciones por las que atraviesan, y, por el contrario, un docente joven fue mucho más capaz de percibir sus necesidades y otorgar consejos acertados.

La percepción inicial de los estudiantes sobre sus docentes fue calificada como distantes, profesores interesados solo en su cátedra, difícil de acceder a ellos ante una duda y falta de empatía. Una vez que comenzó el Programa Mentorías, existió una transición de la percepción negativa y de despreocupación, a una más cercana, que se ha dado con la relación estrecha y personalizada en las mentorías. Tal como señala Sambunjak et al., la relación que potencialmente podría llegar a forjar mentor y mentoreado, se basa en el vínculo socio- afectivo que éstos puedan ir desarrollando en cada sesión¹²; al respecto, más de la mitad de los entrevistados indicó que a lo largo de las sesiones se fueron generando lazos de confianza y de preocupación mutua. Esta concepción de docente lejano y superior es una constante en muchas carreras e instituciones, por lo que el Programa de Mentorías sería una buena estrategia para permitir solucionarla, ya que la mentoría no solo trae beneficios al mentoreado, sino que hay beneficios potenciales para el mentor, en que se le permite compartir su experiencia, y mantenerse cercanos a la realidad de los estudiantes; Además al ayudar a otros, pueden ser más conscientes de sus propias habilidades⁹, así también, es una característica ideal de un mentor el estar abierto al aprendizaje mutuo y crecimiento²².

La mentoría va más allá de enseñar conocimientos o habilidades, y abarca un proceso relacional interactivo de aprendizaje, cuya función como proceso es facilitar el avance profesional y el desarrollo psicosocial los individuos^22, tal como resultó en este estudio, donde los estudiantes declaran que fue una experiencia que les permitió mejorar estrategias de aprendizaje y aumentar su autoconfianza como preparación para una nueva etapa, pues las carreras del área de la salud enfrentan el aprendizaje clínico dentro de sus mallas curriculares donde deben aplicar no solo el dominio cognitivo, por lo que la preparación para esto debe ser diferente a las metodologías convencionales, como ha demostrado la evidencia ^23-25.

Para Dorsey & Baker las mentorías tradicionales tienen dos funciones: una función profesional y una función psicosocial. Las funciones profesionales implican tareas de enseñanza, entrenamiento, patrocinio, protección y trabajo desafiante, proporcionando orientación y facilitando el éxito, por su parte, las funciones psicosociales implican modelos de roles, aceptación, asesoramiento y amistad, brindando apoyo emocional, ayudando a generar autoconfianza y sentimientos de autoestima²⁶, como se ha demostrado en los discursos de los estudiante que indican que han sido apoyados desde el área profesional como personal, ambas colaborando a afrontar los estresores del currículum educativo.

Entre los factores favorables descritos por los mentoreados está que los mentores compartan sus experiencias, ya que existe una valoración hacia los docentes jóvenes y egresados de la misma casa de estudio que pasaron por condiciones muy similares, y permite empatizar más con las situaciones por las que los estudiantes están atravesando. El intercambio de experiencias en relación al entorno clínico favorece a su vez el acercamiento al paciente, mejorando la comunicación e identificando estrategias para mejorar el vínculo con ellos, logrando una mejor preparación previa para la clínica. Dentro de este intercambio de experiencias, es muy bien catalogado por los estudiantes el trabajar habilidades genéricas, más que habilidades específicas, o tratar temas académicos.

Feldman et al, concluyó que comparando estudiantes que no tenían mentor, v/s quienes, si recibieron mentoría, estos últimos se sentían ayudados y con mayor percepción de satisfacción laboral y autoeficiencia, definida esta última como la creencia en la capacidad de uno mismo parar lograr objetivos y tareas específicas²⁷; resultado que es coherente con lo descrito por los estudiantes.

Esta valoración positiva de las mentorías genera el deseo de que continúe dándose esta dinámica y que se haga extensivo para sus compañeros; la evidencia lo avala: “considerando que todo programa de mentorías se conciben como un proceso a mediano y largo plazo, por lo que sus frutos no pueden ser evaluados en un periodo corto de tiempo; así como que debe ser un trabajo personalizado, incluso individualizado, para que haya la oportunidad de establecer un ambiente de confianza y diálogo entre mentor y mentoreado, a fin de que la experiencia pueda resultar mutuamente significativa”²⁸.

Para que una mentoría obtenga los resultados esperados requiere del compromiso de las partes (mentores y mentoreados), lo que es respaldado por otros autores, que para que resulte efectiva es necesario establecer prioridades claras, con objetivos definidos a corto y largo plazo y tareas asociadas en una programación de reuniones agendadas y acordadas, sin embargo, los requisitos de tiempo pueden dificultar el correcto desarrollo de las mentorías, como cuando hay pocos mentores disponibles y muchos mentoreados o falta de horario resguardado para las actividades¹⁰.

Entre las dificultades encontradas, con factibilidad de corregirse, se encuentra una mejor selección de mentores y adecuada capacitación, ya que Burgess et al., señalan que comúnmente los mentores efectivos tienen atributos y comportamiento personales que apoyan y fomentan el desarrollo personal, idealmente debe cumplir con algunas características como: voluntad de compartir experiencias personales y profesionales, capacidad de impartir conocimientos, habilidades y valores, etc. Siendo su función principal el ayudar a los mentoreados a identificar sus propias áreas de fortalezas y aquellas que requieren mayor desarrollo, guiándolo en la resolución de sus problemas mediante el apoyo y la motivación¹⁰.

Fulton, propone que la mentoría mejora cuando el mentor y mentoreado tienen valores e interés similares, por lo que la asignación directa no es tan eficiente como cuando el mentoreado se identifica con su mentor ideal⁹.

El lograr los objetivos de las mentorías no depende solo de las características o cualidades de los mentores, sino también de los mentoreados como demostrar disposición a aprender, actitud positiva, deseo de crecimiento y desarrollo profesional, identificando sus metas y expectativas, ser proactivo, tomar iniciativa, permanecer sensible a las limitaciones del mentor, abierto a sus sugerencias y hacer preguntas²⁹, por lo tanto es necesario reconocer la buena actitud y disposición de los mentoreados en el éxito de este proyecto.

El Programa de Mentorías, permitió crear un vínculo entre mentor y mentoreado, y por, sobre todo, posibilitó generar confianza en el estudiante para enfrentar de mejor manera el inicio de la clínica.

En muchas de las entrevistas analizadas, se logró constatar el cambio en la percepción de los estudiantes, en relación a como veían a los docentes de la carrera, posibilitándose una transición, que va desde la lejanía a la cercanía al docente.

Respecto a la duración del Programa de Mentorías, los estudiantes proponen que se extienda al menos un semestre más, para así ser acompañados durante un tiempo más prolongado.

Finalmente, es posible concluir que, para la gran mayoría de los mentoreados, fue significativo y de gran ayuda, no dudarían en participar del Programa si se implementara nuevamente y recomiendan que se haga extensivo a sus compañeros de cursos inferiores.

CONTRIBUCIÓN INDIVIDUAL

1. • DE: Planificación y organización Programa Mentorías, desarrollo de proceso investigativo y redacción de artículo científico.

2. • CS: Organización Programa Mentorías y desarrollo de proceso investigativo

3. • NN: Planificación de Programa de Mentorías y redacción de artículo científico.

PRESENTACIÓN PREVIA

Ninguna.

FINANCIAMIENTO

Fondos concursables de Programa de Innovación en Docencia Universitaria, Universidad Austral de Chile.

CONFLICTO DE INTERÉS

Ninguno.

Ninguno