DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO EMOCIONAL DE NIÑAS Y NIÑOS PREESCOLARES: UNA APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LAS ESTRATEGIAS DE VALORACIÓN

Individual differences in the emotional development of preschool children: An approach to the study of emotional appraissal strategies

La valoración emocional puede definirse como el proceso a través del cual se generan respuestas diferentes ante un mismo evento, a partir de evaluaciones subjetivas de hechos o estímulos (Fernando, Kashima & Laham, 2015; Kuppens, Champagne & Tuerlinckx, 2012; Moors, 2013; Moors, 2017; Moors & Scherer, 2013; Nieto & Delgado, 2006; Parsafar & Davis, 2018; Scherer & Fontaine, 2018). Las personas realizan constantemente valoraciones emocionales de los eventos y estímulos de acuerdo a lo que implica para su propio bienestar, sus objetivos e inquietudes (Kuppens et al., 2012). Dichas valoraciones se consideran los más cercanos determinantes psicológicos de las emociones (Ellsworth & Scherer, 2003; Kuppens et al., 2012).

Existe acuerdo entre numerosas investigaciones acerca de que las emociones comprenden diferentes componentes entre los cuales se encuentra la valoración, la tendencia a la acción o afrontamiento, el comportamiento, diversos cambios fisiológicos y expresiones subjetivas (Scherer & Fontaine, 2018). En tal sentido, Russell (2009) propuso una teoría bidimensional de la emoción compuesta por la valoración y la intensidad (appraisal y arousal) de un estímulo o evento, otorgadas por un sujeto, donde se producen diversos fenómenos en cada episodio emocional, como por ejemplo cambios en las expresiones faciales, en el tono vocal, en el funcionamiento del sistema nervioso periférico, en la valoración emocional, en el comportamiento, en la experiencia subjetiva y en la regulación emocional (Scherer & Fontaine, 2018). Los procesos de valoración se encuentran integrados dentro del conocimiento emocional, que incluiría además aspectos tales como la comprensión y expresión de las emociones, y la posterior recuperación de esa información para integrarla en memorias (Channell & Barth, 2013; Fidalgo, Tenenbaum & Aznar, 2017). Sin embargo, las personas, y en especial las niñas y los niños[1], pueden reaccionar de manera diferente ante un mismo estímulo (Davies & Logie, 1993; Fernando et al., 2015; Nieto & Delgado, 2006; Roseman & Smith, 2001). Esto implica, por un lado, que lo crucial para definir una emoción y su consecuente respuesta es la valoración más que las propiedades del estímulo en sí mismo (Fernando et al., 2015). Y por otra parte, esto significa también que dichas valoraciones se encuentran moduladas por factores individuales (e.g. edad, sexo, temperamento, habilidades lingüísticas), y socioambientales (e.g., características demográficas y económicas del contexto familiar) (Davies & Logie, 1993; Fivush & Baker-Ward, 2005; Nieto & Delgado, 2006; Wang, 2008).

Son numerosos los estudios acerca de la influencia de la edad, el sexo o de otras características individuales sobre la valoración de estímulos, expresiones o eventos con contenido emocional (Chaplin & Aldao, 2013; Cordon, Melinder, Goodman & Edelstein, 2013; Nelson & Russell, 2016a; Nelson & Russell, 2016b; Smith, Glass & Fireman, 2015). Específicamente, el grupo de investigación del presente artículo realizó previamente un trabajo en el cual se analizó la valoración de niñas y niños de 4 y 5 años en una tarea con estímulos visuales con diferente contenido emocional (negativo, neutro y positivo) (Jaume, Ruetti, Segretin & Lipina, 2016). Se encontró que la valoración variaba en función de la edad y del contenido emocional (valencia) de los estímulos visuales. En este sentido, el estudio de la valoración emocional en niñas y niños añade dificultades relacionadas con los cambios en el procesamiento de emociones y en la categorización de las mismas que tienen lugar durante el desarrollo (Jaume et al., 2016; Widen, 2013). El desarrollo de la categorización emocional permite que las niñas y los niños identifiquen emociones específicas y puedan diferenciarlas (Widen & Rusell, 2010). Desde una perspectiva del desarrollo, a partir de los 2 años las niñas y los niños pueden asociar emociones, tales como el miedo y el agrado, con diversos episodios, pero solo diferenciando entre un contenido positivo y uno negativo (Fivush & Baker-Ward, 2005; Wang, 2008).

A pesar del incremento en el número de investigaciones que abordan estas temáticas, son pocos los trabajos que estudian la valoración emocional de estímulos visuales en la etapa preescolar (Kuppens, Tuerlinckx, Russell & Barrett, 2013). En este sentido, abordar las estrategias mediante las cuales se realizan dichas valoraciones ayudaría a comprender otro aspecto del desarrollo del procesamiento emocional. El objetivo del presente trabajo es analizar la valoración de estímulos visuales con diferente contenido emocional en niñas y niños de 4 años. Específicamente, se analizan las variaciones de la valoración emocional ante una tarea realizada bajo consignas diferentes, que demandaban la implementación de estrategias asociativas o atributivas, y la influencia del sexo de los participantes en estas variaciones. La consigna A, aparentemente implicaría que las niñas y los niños realizaran una asociación entre dos estímulos externos, mientras que en la consigna B, las niñas y los niños deben reconocer sus emociones antes de evaluar otros aspectos de los estímulos externos.

Diseño. Se realizó un estudio exploratorio sincrónico para analizar el desempeño de niñas y niños de 4 años en una tarea de valoración de estímulos visuales con diferente contenido emocional (negativo, neutro y positivo). Los participantes fueron aleatoriamente divididos en 2 grupos que variaban en función de la consigna que recibían al realizar la tarea (Figura 1).

Figura 1
Esquema del diseño empleado

Las niñas y niños se dividieron en dos grupos que variaban en función de la consigna que recibían (Consigna A: estrategia asociativa; Consigna B: estrategia atributiva). La tarea consistía en la presentación de imágenes con diferente contenido emocional. Las niñas y los niños debían valorar estas imágenes eligiendo 1 de 3 posibles expresiones emocionales.

Participantes. Se conformó una muestra incidental de 31 niñas y 19 niños de 4 años, que concurrían a un jardín de infantes de gestión pública situado en un barrio de bajos recursos en la periferia de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Las niñas y los niños incluida/os en el estudio no tenían trastornos del desarrollo en términos de su historial de salud perinatal y postnatal.

Consideraciones éticas. Al igual que en los estudios previos del grupo de la UNA, al realizarse el estudio se aplicaron los procedimientos recomendados por la American Psychological Association (1992) y por el Ethical Research Involving Children Project (ERIC) (Graham, Powell, Taylor, Anderson & Fitzgerald, 2013); además de los principios establecidos por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y la Ley Nacional N° 26.061 de Protección Integral de los Derechos del Niño. Esto implicó que una vez obtenida la autorización de la institución escolar donde se realizaron las actividades, se organizaron reuniones informativas para las familias en las que tuvieron oportunidad de interactuar con los miembros del grupo de investigación, quienes les informaron acerca de los objetivos y actividades del estudio, entregándoles luego un escrito con el mismo contenido (hoja de información). Consecuentemente, se los invitó a participar y a autorizar la participación de sus hijas e hijos, para lo cual fue condición necesaria la firma de consentimientos informados. Los procedimientos implementados no presentaron ningún riesgo para las niñas y los niños, y fueron aprobados por el Comité de Ética del CEMIC (Protocolo N° 961). Asimismo, en todos los casos en los que se generaron bases de datos, se asignó un código numérico a cada participante (niña, niño, familia), de manera que durante el desarrollo del estudio la información correspondiente a cada a una de las evaluaciones, no pudiera ser asociada a ningún dato que permitiera identificar su identidad o la de sus familiares o responsables [normas estipuladas en la Ley N° 25.326 de protección de datos personales (habeas data)]. El almacenamiento de las bases de datos se realizó en discos externos resguardados en un gabinete bajo llave, y toda vez que se precisó enviar alguna a través de internet se eliminaron nombres y se procedió a encriptar los archivos.

Tabla 1 Imágenes con diferente contenido emocional (dos de prueba, cinco negativas, cinco neutras y cinco positivas) empleadas durante la tarea.

Instrumentos y descripción de la tarea. Las evaluaciones se realizaron en forma individual y cada sesión tuvo una duración de diez minutos aproximadamente. La tarea de valoración emocional consistía en observar una serie de estímulos visuales (imágenes) obtenidos de la Developmental Affective Photo System (DAPS, Cordon et al., 2013) que fueron presentados a través de una notebook o tablet. La serie estaba conformada por cinco imágenes con contenido emocional negativo (e.g. fotos de personas llorando o con cara de enojo), cinco con contenido neutro (e.g. fotos de tazas o cuadernos) y cinco con contenido emocional positivo (e.g. fotos de cachorros o de niños y niñas jugando), dispuestas de forma tal que no quedaran más de dos imágenes consecutivas con el mismo contenido emocional. La Tabla 1 muestra la descripción de estas imágenes y sus valencias. La serie de imágenes y el orden en que se presentaba fue la misma para todas/os las niñas y los niños. Además dicha serie contenía dos imágenes, una de prueba para captar la atención en la presentación de la consigna y otra de práctica para corroborar su comprensión. Asimismo, se contaba con tres caras con expresiones emocionales (una feliz, una triste y una neutra) impresas en láminas separadas para que las niñas y los niños valoraran cada estímulo de la tarea.

Variables de interés. La valoración se obtenía a través de la elección de una de tres posibles expresiones emocionales (una expresión feliz, una expresión triste, una expresión neutra -ni feliz ni triste-). Se establecía que había acuerdo si la respuesta de valoración que la niña o el niño daban coincidía con la valoración establecida por la prueba. El contenido emocional o valencias de los estímulos visuales fueron empleados en estudios previos (Jaume et al., 2016; Ramírez, Jaume, Justel & Ruetti, 2017), y se consideran a lo largo de este trabajo como inherentes a cada estímulo. Cada niña/o podía tener un máximo de 5 acuerdos para cada tipo de estímulos visuales. En este caso, las niñas y los niños podían presentar: ningún acuerdo en la valoración (0 acuerdos), entre 1 y 2 acuerdos en la valoración, o más de 2 acuerdos en la valoración (estas respuestas se obtenían para cada una de las variables de interés). Las tres variables de interés obtenidas fueron el promedio de la cantidad de acuerdos en la valoración de las niñas y los niños ante estímulos visuales con diferente contenido emocional (negativo, neutro y positivo).

Procedimiento. Antes de cada sesión, se pedía autorización a las/os docentes para retirar a las niñas y los niños de sus salas con un/a operador/a. Una vez en el salón de evaluación, cada una/o se sentaba frente a un/a de lo/as operadores. Previamente al inicio de la tarea, se mostraban los materiales, las tres caras con diferentes expresiones emocionales, la notebook o tablet en la cual se presentarían las imágenes y se les explicaba la consigna. De acuerdo a lo explicado previamente, las niñas y los niños formaban parte de dos grupos. Un grupo (n=18) recibía la consigna A: “Ahora vamos a ver varias fotos, ¿qué carita te parece que va con cada foto?”. La consigna proponía la utilización de una estrategia asociativa, de acuerdo a la cual cada niña o niño debía emparejar un estímulo visual con otro. Otro grupo (n=32) recibía la consigna B: “Ahora vamos a ver varias fotos, elegí una carita que muestre cómo te sentís cuando ves esa foto”. La consigna planteaba la utilización una estrategia atributiva, según la cual cada niña o niño otorgaba una expresión a los estímulos visuales en función de la consideración de su estado interno. En ambos grupos, cada operador/a consignaba la respuesta dada por las niñas y los niños en una planilla, en forma simultánea a la realización de la tarea.

Análisis de datos. En primer término, se efectuaron análisis univariados de las variables de interés que incluyeron la determinación de los valores medios, medianas, desvíos y errores estándar, y tamaños de muestra para cada grupo de estudio. Luego se evaluaron los criterios de normalidad y homocedasticidad de las variables de interés. Al no verificarse estas condiciones, se aplicaron transformaciones trigonométricas a las variables y ante la nueva ausencia del cumplimiento de los supuestos, se optó por un abordaje analítico no-paramétrico. Se realizó un análisis de las frecuencias de casos que presentaron acuerdos en la valoración de los estímulos visuales con diferente contenido emocional. Luego, se analizó la variación de las valoraciones en función de la consigna que cada grupo recibió al realizar la tarea, utilizando la prueba de U de Mann-Whitney para las tres variables de interés, tomando el tipo de consigna como factor de agrupación. Finalmente, se analizaron las variaciones presentadas en las valoraciones, tomando el sexo de los participantes (niñas, niños) como variable de agrupación. El valor de alfa se estableció en 0,05. Para llevar a cabo los análisis descriptivos e inferenciales se utilizó el software SPSS 20.

Un análisis descriptivo de la distribución de las frecuencias de respuestas de valoración, muestra que en el grupo que recibió la consigna A se encontró: (1) un porcentaje mayor de niñas y niños que no presentaron ningún acuerdo en la valoración de los estímulos; (2) un porcentaje mayor de casos que presentaron entre 1 y 2 acuerdos (55,6%) en la valoración de estímulos neutros, en comparación con la valoración de los estímulos negativos (33,3%) y positivos (50%). Por otro lado, en el grupo que recibió la consigna B se encontró: (1) un porcentaje mayor de casos (56,3%) que presentaron entre 1 y 2 acuerdos ante los estímulos negativos, en comparación con los neutros (43,8%) y positivos (34,4%). En la Tabla 2 se observan el porcentaje de casos que presentaron acuerdos en la valoración de los dos grupos.

Tabla 2 Porcentaje de casos que presentaron acuerdos en la valoración para cada valencia de estímulos visuales (negativos, neutros y positivos) en función de las diferentes consignas que recibían al realizar la tarea.

Se realizó un análisis con la prueba U de Mann-Whitney para comparar la valoración de las niñas y los niños ante los estímulos visuales en función de la consigna. Este análisis indicó que las valoraciones de ambos grupos fueron similares ante los estímulos visuales negativos (Z= -,49; p=,62), neutros (Z= -1,17; p=,24), y positivos (Z= -1,56; p=,12) (Figura 2).

Figura 2. Promedio de la cantidad de acuerdos en la valoración ante estímulos visuales negativos, neutros y positivos de los grupos de niñas y niños que recibieron la consigna A (estrategia asociativa) y la consigna B (estrategia atributiva) al realizar la tarea.

Luego se analizaron las valoraciones de las niñas y los niños en forma separada, para considerar las variaciones individuales en los grupos que recibieron diferentes consignas. Al analizar las valoraciones de las niñas, el grupo que recibió la consigna A y el grupo que recibió la consigna B mostraron respuestas similares en los acuerdos de las valoraciones de estímulos negativos (Z= -0,76; p=,45), neutros (Z= -0,05; p=,96), y positivos (Z= -1,66; p=,09). Sin embargo, cuando se realizó este mismo análisis en las valoraciones de los niños, el grupo que recibió la consigna A y el grupo que recibió la consigna B mostraron respuestas similares en los acuerdos de las valoraciones de estímulos negativos (Z= -0,001; p=1,00), y positivos (Z= -0,40; p=,69), pero se diferenciaron significativamente en las valoraciones de estímulos neutros (Z= -2,01; p=,04). De acuerdo a esto, los niños presentaron menos acuerdos en la valoración de estímulos neutros cuando recibieron la consigna A en comparación con la B (Figura 2)