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Introducción

Entre fines de 2019 y principios de 2020 la pandemia por COVID-19 se extendió en apenas tres meses a una escala global. Por sus características de alta tasa de transmisibilidad, y el agravamiento que produjo en sus tasas de letalidad a causa de la saturación del sistema de salud en diversos países del globo, es que se implementó primero la estrategia sanitaria del Aislamiento Preventivo Social y Obligatorio (ASPO) y, luego, del Distanciamiento Social Preventivo Obligatorio (DISPO). Sin embargo, el impacto de la pandemia en la población fue diferencial y se vinculó con las políticas sanitarias locales y la capacidad de los sistemas y servicios de salud depauperados, la distribución social de las vulnerabilidades principalmente territoriales, generacionales, de clase, de género y étnicas previamente existentes y el tipo de políticas de protección social, especialmente las vinculadas al trabajo (Lenta, Longo, Zaldúa y Veloso, 2021).

En Argentina la suspensión de las clases presenciales en los distintos niveles educativos hacia fin de marzo de 2020 fue una medida clave del ASPO que se continuó en el nivel superior universitario durante el DISPO. Las universidades del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), por ser el área primeramente afectada por la aparición de casos de COVID-19, suspendieron las clases presenciales -que en su mayoría no habían iniciado el ciclo lectivo- y pasaron las clases a modalidad virtual en un breve tiempo. Tal modificación en la organización del trabajo, con la concomitante aparición de lo real del trabajo (Dejours, 2019), exigió una adaptación en tiempo récord sin que se organizaran comités de crisis participativos en la mayoría de las unidades académicas.

Al mismo tiempo, la situación sanitaria evidenció la crisis del sistema de cuidados (Lenta, Longo, Zaldúa y Veloso, 2021) que se expresó exponencialmente en las profesiones feminizadas como la docencia universitaria (Verardo, 2018). Antes de la pandemia, las mujeres docentes debían enfrentar jornadas laborales dobles, que incluían no solo su trabajo en el aula, sino también fuera de ella (tareas administrativas, planificación y preparación de clases, entre otras), así como el trabajo doméstico y de cuidado no remunerado (CEPAL, 2020), llegando a significar hasta tres veces más de tiempo de trabajo de cuidados no remunerados para las mujeres frente a los varones en América Latina (OIT, 2018).

En la pandemia, las políticas sanitarias y de protección social impactaron en el campo del trabajo e implicaron nuevas regulaciones y prácticas laborales como el teletrabajo para asegurar la continuidad laboral, aunque sin reparar en los obstáculos y los desafíos de la combinación de estas tareas con el trabajo de cuidado en el ámbito doméstico (Bustos y Villafañe, 2020). La reconversión de las instituciones sociales encargadas del cuidado también hacia la virtualidad como las escuelas, los centros culturales y deportivos, así como las redes sociales y familiares de cuidado, aumentaron la tensión sobre las cargas de la reproducción de la vida en el ámbito doméstico, al punto de, como sostiene Federici (2020), llegar al extremo de mellar en la destrucción de la vida cotidiana.

En este contexto, desde la perspectiva de la psicodinámica del trabajo (Dejours, 2020) y las políticas del cuidado (Batthyány, 2021) presentamos avances del proyecto de investigación UBACyT Salud Mental Comunitaria: contextos de precarización y políticas del cuidado dirigido por la Prof. Graciela Zaldúa en relación con las principales afectaciones de la docencia universitaria de grado en el contexto de la virtualización forzosa por la pandemia por COVID-19 y las medidas de ASPO y DISPO. Indagamos sobre las cargas del trabajo docente, es decir, los nuevos riesgos psicosociales y exigencias técnicas de las tareas a desarrollar en el marco de las nuevas condiciones y ambiente de trabajo que implicó el teletrabajo. Por último, identificamos las estrategias singulares y colectivas de cuidado frente al desgaste laboral en el marco de la distribución sexual patriarcal del trabajo (Zaldúa, Lenta y Longo, 2020).

Antecedentes

Las producciones académicas argentinas y latinoamericanas acerca de la virtualización de la educación universitaria en el marco de la pandemia por COVID-19 acuerdan en mayor o menor medida en que la docencia universitaria tuvo que realizar esfuerzos notables en tiempo récord, y sin preparación para poder garantizar la continuidad pedagógica en el marco del ASPO (Del Valle et al., 2021; Araujo 2020; Muiños de Britos et al., 2021). Dentro de ellas, algunas investigaciones mencionan el crecimiento de la carga horaria total de trabajo a causa del desarrollo de las clases en modalidad virtual (Bonfill, 2020; Araujo, 2020). Lo que acarreó consecuencias emocionales y una percepción de mayor estrés, ansiedad, angustia y dolores corporales.

Casali y Torres (2021) señalaron que el incremento de tiempo en las tareas laborales docentes en pandemia entra en tensión con el incremento de las tareas de cuidado del hogar y de personas a cargo. Y en coincidencia con Castañeda, Ballestas y Rodríguez (2021), afirman que, en las universidades, al igual que en la población general, las respuestas a las pandemias están mediadas por la dimensión social que requiere tomar en cuenta las diferencias por género, con el fin de disminuir la inequidad de los efectos de las pandemias entre las mujeres y los varones, especialmente en universidades públicas en países del tercer mundo.

Desde el Observatorio de Economía política de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA) (Charvay et al., 2021) se realizó una aproximación al análisis de situación y percepciones de docentes de Universidades Públicas en contexto de pandemia COVID-19, con respecto a la adaptación al dictado de clases virtuales y la necesidad de articular el trabajo con responsabilidades domésticas de cuidado, la organización del tiempo y los gastos adicionales, mediante la implementación de un cuestionario anónimo sobre trabajo, tareas de cuidado, tareas domésticas y educación de docentes universitarios de Argentina en periodo ASPO. El estudio resaltó la necesidad de propiciar políticas públicas que atiendan el cuidado de manera integral, frente al incremento de las horas dedicadas individualmente al cuidado y la afectación del tiempo libre en las mujeres. También indican la necesidad de mejoras salariales, regularización de cargos y acceso a dispositivos de atención de malestares que se incrementaron en el escenario pandémico.

Muiños de Britos et al. (2021) presentaron un estudio centrado en el discurso de las autoridades universitarias sobre las decisiones de las universidades para transitar la pandemia y el trabajo remoto, en este caso en el conurbano bonaerense: Universidad Nacional de Lanús (UNLa), Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), Universidad Nacional de Moreno (UNM). Sostienen que se habrían instrumentado apoyos institucionales de capacitación sobre plataforma moodle, soporte, becas de conectividad para estudiantes, aumento de capacidad del servidor, “tutoriales” / “modelos” / “instructivos” para docentes, conferencias, sugerencias y recomendaciones a docentes, para acompañar la virtualización y en el marco de un espíritu de garantizar el derecho a la educación y cuidando la salud la propia docencia. Plantean asimismo que habrían realizado sondeos. En Universidad Nacional Arturo Jaureche las autoridades habrían planteado que la docencia habría tenido muy buena predisposición para adecuarse a la emergencia planteada por la virtualización, pero que habría habido impacto emocional negativo manifestado como consecuencia del aislamiento (Muiños de Britos et al., 2021).

También se planteó que en relevamientos institucionales de las universidades los docentes habrían manifestado preocupaciones ante: la virtualización abrupta, la falta de capacitación, la poca claridad en cuanto a las evaluaciones y el grado de participación y aprendizaje del estudiantado y ante cierto compromiso asumido de transmitir mensajes inclusivos y esperanzadores a los estudiantes (Muiños de Britos et al, 2020). En cuanto a la docencia, Araujo (2020) presentó un trabajo que centralmente planteó que las ideas de la docencia frente a la virtualización habrían tomado, en rasgos generales, dos perspectivas: una vinculada a la oportunidad (de conocer nuevas tecnologías, de conocer la vida cotidiana de sus estudiantes, de trabajar con otros docentes, etc.) y otra, a cierta contrariedad. Quienes valoraban la situación como positiva destacarían la oportunidad para utilizar aulas virtuales, para el trabajo colaborativo, para el desafío a la creatividad pedagógica y un conocimiento diferente del estudiantado en la virtualidad. En el segundo caso refiere al modo como se implementaron las acciones anteriores y la dificultad de sostenerlo en el tiempo bajo las mismas condiciones de trabajo (mayor dedicación horaria a la programación, reuniones docentes, mayor carga en el acompañamiento y para capacitarse vividas en algunos casos “sobre exigencia”, “sobrecarga”, “desgaste”, “duplicación o triplicación de horas de trabajo”, “trabajo arduo y más demandante”, “más aún en el caso de cursos masivos” (Araujo, 2020, p. 7).

Solo el artículo de Burbano Pantoja et al. (2020) planteó ciertos elementos vinculados a impactos en la salud tanto física como mental de la docencia universitaria, con marcadas consecuencias en los aspectos económicos, emocionales y sociales. Fueron interrogados en referencia a las estrategias utilizadas por ellos para orientar los contenidos impartidos al estudiantado por medios virtuales, las formas de evaluación practicadas y los problemas que habrían emergido durante el desarrollo curricular. Sostuvieron que la docencia universitaria del grupo estudiado no estaba lo suficientemente preparada para desarrollar sus actividades académicas e investigativas mediante el teletrabajo desde el hogar.

Por último, existen artículos como el de Del Valle et al. (2021) que plantean que nada nuevo ocurrió en la pandemia, sino que se profundizaron y aceleraron procesos anteriores en el marco de la discusión de una nueva ley de educación superior y por ende de discusión profunda en lo que refiere a la universidad.

Estrategia metodológica

Las investigaciones psicosociales y participativas en diálogo con las epistemologías feministas (Biglia, 2014) han enriquecido los corpus teóricos y metodológicos de las producciones críticas. Las epistemologías feministas han ido conformando un corpus de conocimiento fértil, abundante y transdisciplinario. Dentro de los estudios feministas, la denominada teoría de la interseccionalidad aboga por una comprensión integrada de las categorías construidas socialmente y los sistemas de poder, para comprender cómo los procesos de opresión son producidos y reproducidos de formas muy sofisticadas y complejas (Romero, 2010). Desde esta posición teórica crítica se asume que toda forma de conocimiento es conocimiento situacional, que refleja la posición de quien produce conocimiento en un determinado momento histórico y en un contexto material y cultural dado (Longino y Lennon, 1997). Este tipo de abordaje investigativo reconoce el valor del conocimiento de las emociones y percepciones en los procesos de investigación como parte de la reflexividad (Haraway, 1995; Harding, 1991; Guber, 2014).

Desde las investigaciones feministas se visibilizan conocimientos y prácticas fundamentales que se relacionan con el cuidado y la preservación de la vida (Marcos, 2010; Bidaseca 2016; Leyva et al., 2015). Esta metodología busca brindar información contextualizada de la población participante y pretende aportar modalidades de gestión colectiva, que promuevan el fortalecimiento.

En este marco, la presente investigación tuvo los objetivos de a) identificar las afectaciones psicosociales de la docencia universitaria del AMBA a partir del teletrabajo iniciado desde las medidas de ASPO; y b) conocer las estrategias de cuidado singulares y colectivas frente a la distribución sexual patriarcal del trabajo en el mismo contexto. Para ello, desarrollamos un estudio de carácter exploratorio-descriptivo, de corte sincrónico que se implementó con un enfoque mixto secuencial que busca tanto caracterizar la magnitud del fenómeno a estudiar a partir del enfoque cuantitativo, como así también, aprehender la producción de sentidos y significados creados por la docencia universitaria acerca del teletrabajo (Cohen y Gómez Rojas, 2018) desde la aproximación cualitativa. Asimismo, cabe señalar que la producción de datos se realizó entre diciembre 2020 y junio 2021.

Los instrumentos han sido un cuestionario estructurado autoadministrado con preguntas abiertas y cerradas y grupos de discusión. En el caso del cuestionario autoadministrado, el mismo abordó los siguientes tópicos: características sociodemográficas, cargos y cantidad de horas de trabajo docente, condiciones y ambiente de trabajo en pandemia, principales problemas y facilitadores percibidos en la virtualización del trabajo docente, principales estrategias desarrolladas en el trabajo docente y afectaciones físicas, emocionales y relacionales del trabajo en pandemia. Dicho cuestionario se implementó a través de un formulario electrónico y se trabajó con una muestra de tipo incidental que se centró en la docencia de carreras humanísticas y de ciencias sociales de universidades nacionales de gestión estatal del AMBA. La misma se configuró a partir de identificar todas las universidades de dicha región que dictaran las carreras seleccionadas. Allí se implementó la estrategia de bola de nieve con docentes dispuestos/as a participar del estudio que brindaron cinco contactos de su universidad quienes, a su vez, propusieron otros cinco contactos. Esos/as primeros/as docentes fueron invitados/as a participar considerando diversidad de universidades, género autopercibido, carreras, tipos de materias que dictaban, antigüedad y cargo y se les solicitó que los contactos que brindaran mantuvieran tal diversidad. Se conformó así una muestra de 105 docentes universitarios/as de carreras humanísticas y de ciencias sociales del AMBA. La mayoría (77,1%) se autopercibía mujer y el resto (22,9%), varón. La edad promedio fue de 42 años (mediana de 44,48 años y moda de 42), es decir, que se trató de una población docente mayormente cursando la mediana edad (SD=10,2), aunque también participaron docentes jóvenes y adultas/os mayores (la edad mínima fue de 25 años y la máxima, de 70).

Consistentemente con el rango etario mayoritario, el 51,4% manifestó estar a cargo del cuidado de otras personas (niñas/os, adolescentes, adultos/as mayores y/o personas con alguna discapacidad), siendo estas personas a su vez, mayoría de mujeres.

Casi la mitad (49,7%) dictaba clases en la UBA, el 8,4% en la Universidad Nacional de Lanús, el 7% en la UNAJ, el 6,3% en la UNLP, el 6,3% en la UNQui y el resto en otras universidades. Un 34% (en relación con total de carreras n=159) eran docentes de carreras vinculadas a las ciencias sociales (Trabajo Social, Sociología, Ciencias de la Comunicación, Ciencias Políticas, Relaciones del Trabajo). Un 20,8% eran docentes de carreras como Psicología, Terapia Ocupacional y Musicoterapia. El resto eran docentes de Ciencias de la Salud en un 13,8%, Antropología, Historia, Filosofía, Letras y Artes en un 7,5%, Ciencias económicas en un 9,4%, Derecho un 6,3% y otras carreras en un 8,2%.

Respecto de la máxima antigüedad en la docencia universitaria (n=105), en promedio cuentan con 14,3 años de antigüedad, siendo 12 años el valor medio alrededor del cual se distribuyen mitad y mitad de la muestra, pero la moda fue de 5 años. Una quinta parte de los/as participantes (21,9%) contaba con más de 20 años de antigüedad. De ello se puede inferir que existía un sector significativo de participantes más noveles mientras que un grupo más minoritario tenía antigüedad de hasta 40 años.

A fin de profundizar en el objetivo del estudio, en función del pluriempleo, las múltiples dedicaciones y pertenencias a diferentes universidades, se le pidió que los/as participantes que eligieran un cargo en una universidad para tomar como referencia para las preguntas sobre las transformaciones en el campo del trabajo docente. La mayoría (54,3%) seleccionó su cargo en la UBA, seguido por un la UNLa (8,3%) y la UNAJ (8,3%), UNQui (6,3%), UNTREF (4,2%) y UNLP (4,2%) y luego siguieron las elecciones disgregadas en el resto de las universidades participantes (14,4%).

Cabe señalar que el 94% contaba con designación docente, mientras que un 6% ejercía la docencia sin siquiera reconocimiento institucional. Asimismo, el 88,6% tenía un cargo rentado, mientras que el 11,4% no cobraba salario por su tarea. En cuanto a la dedicación, para el cargo de referencia, el 66,7% contaba con una dedicación simple, el 21% con dedicación semiexclusiva y solo una minoría, el 12,4%, con exclusiva. Tal situación permite enmarcar el aumento de la carga laboral docente de personas que en su mayoría cuentan solo con una dedicación simple. En la mayoría de los casos (43,8%), el cargo o función era de ATP de primera, el 19% era JTP, el 18,1% era adjunto/a, el 7,6% era titular y el 11,4% tenía otros cargos, lo que indica que la mayoría de las personas participantes se encontraba en una situación de alta responsabilidad y demanda frente a curso, aunque con baja jerarquía institucional.

Finalmente, se indica que el 74,3% seleccionó como referencia para responder el cuestionario una materia obligatoria, el 18,1% a una materia electiva y el 7,6% a una práctica profesional. El 75,5%, hasta el inicio de la pandemia no venía utilizando herramientas virtuales para su práctica docente habitual.

Los grupos de discusión se realizaron en un segundo momento y se centraron en la devolución y análisis de los datos recogidos en el primer momento de indagación con el cuestionario autoadministrado. Se buscó abrir un diálogo con la docencia universitaria de distintas universidades que habían participado del cuestionario autoadministrado a fin de co-construir un saber acerca del impacto del desgaste laboral, la incidencia de las tareas de cuidado y co-construir propuestas propiciadoras de bienestar y de la salud (Flores, Pujal y Mora, 2021; Zaldúa, Lodieu, Bottinelli y Pawlowicz, 2010).

En este trabajo se incorporan las producciones del primer grupo de discusión conformado por 4 docentes de distintas universidades (Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de Lanús, Universidad Nacional de Luján y Universidad Nacional de Tres de Febrero) y carreras (Psicología, Trabajo Social, Comunicación, ciclo común de carreras salud), todos/as Ayudantes de Trabajos Prácticos (ATP) o Jefes/as de Trabajos Prácticos (JTP) con responsabilidad de evaluación y acreditación directa de estudiantes. La mayoría se autopercibía mujer (75%) y la mitad tenía hijos/as a cargo. El rango de edad fue de 33 a 48 años, siendo la media 39,7 años.

Para el análisis de datos, en función del enfoque mixto se desarrolló una análisis estadístico descriptivo para el procesamiento de los datos cuantitativos con soporte del programa SPSS (versión 23). Mientras que los datos cualitativos se analizaron a partir de un análisis de contenido desde una estrategia de categorización abierta y axial con el apoyo del software Atlas.ti (versión 9.2). Finalmente se buscó integrar ambos enfoques en el reporte de investigación.

En cuanto a los aspectos éticos, se implementó un consentimiento informado y esclarecido acerca de los alcances del estudio y de la participación requerida en el mismo. Además, se buscó promover desde el marco de la investigación-acción, no solo la no maleficencia del mismo, sino la apropiación salutífera de los resultados ya que se instó a resignificar junto con las personas participantes, las situaciones estresoras, los factores predisponentes a la sobrecarga laboral y el contexto de producción de malestares subjetivos de los colectivos laborales feminizados. En ese sentido, las devoluciones de las/os docentes participantes del cuestionario fueron positivas en su enorme mayoría destacando la oportunidad de pensar articuladamente cuestiones del teletrabajo docente universitario que aparecían fragmentadas y particularmente en los grupos de discusión, las participantes dedicaron tiempo posterior al cierre formal del grupo a agradecer enfáticamente un espacio de intercambio respetuoso y de pensamiento compartido con otras docentes de otras universidades.

Resultados

A continuación, se presentan algunos resultados descriptivos organizados en relación a las condiciones y medioambiente de trabajo, la carga de trabajo y las estrategias de cuidado singulares y colectivas a partir de una estrategia de triangulación de datos cuali-cuantitativos.

Condiciones y medioambiente de trabajo (CyMAT) en pandemia: “la invasión del trabajo en el hogar”

Neffa (2015) plantea que las CyMAT implican el interjuego entre las condiciones físicas y ambientales en las que se desarrolla el proceso de trabajo en conjugación con aspectos vinculares y afectivos que pueden incidir en el incremento de los riesgos psicosociales del trabajo. Las CyMAT se hallan asimismo en permanente transformación en función de los cambios tecnológicos y organizacionales junto con los dispositivos preventivos que pueden morigerar o neutralizar los riesgos.

En el contexto de pandemia, las CyMAT se transformaron notablemente para la docencia universitaria. Las medidas de ASPO y sus derivadas instauraron el teletrabajo docente llevado a cabo desde los domicilios y con los recursos propios tanto materiales, como de expertise técnica y pedagógica.

Tal como se observa en los resultados del cuestionario implementado, las universidades nacionales del AMBA no brindaron a la docencia computadoras personales (98%) ni conectividad (99%), para dictar sus clases; por ende, tuvieron que utilizar las computadoras y teléfonos personales a tal fin. Tampoco accedieron a plataformas de encuentro sincrónico por lo que la mayoría utilizó recursos gratuitos con límites de tiempo, participantes y calidad de las conexiones.

El 36,2% directamente no contó con un ambiente específico en su domicilio donde pudiera planificar y desarrollar tranquilamente sus clases. La mayoría refirió trabajar en “el living” o en el “dormitorio personal”, muchas veces compartido con la pareja. Resalta así la percepción de una “invasión del trabajo en el hogar”, en tanto superposición de espacios de trabajo con los espacios de recreación, convivencia familiar u ocio que dificultaron el desarrollo de la vida cotidiana, más aun tratándose la mayoría de las personas participantes del estudio de mujeres de mediana edad con personas a cargo, especialmente hijos/as (48% de 6 a 12 años, 27% de 0 a 5 años, 24% de 13 a 18 años):

“yo me quedaba dando clases y al cuidado de mi hijo. Entonces era todo junto y casi que terminaba laburando o preparando la planificación a la madrugada y al otro día ya a las ocho tenía mi niño dando vueltas” (Grupo de discusión)

“tenía que estar dando clases sincrónicas con mi bebé lactante encima” (Cuestionario)

La superposición de los espacios de trabajo y de cuidado no implicó un reconocimiento específico por parte de las instituciones universitarias ya que en los casos relevados no se lograron licencias ni dispensas específicas para la docencia universitaria con responsabilidades de cuidado. Sino que, por el contrario, se incrementaron las tareas y demandas en ambos campos del trabajo (docente y de cuidado) aumentando de manera concomitante los riesgos psicosociales en base a la distribución sexual desigual del trabajo (Gelabert, 2016) que se percibió como prácticamente inalterada en las unidades familiares de la docencia participante del estudio.

Las cargas del trabajo en pandemia: “24x7” en la casa y en la universidad

Las cargas de trabajo refieren al conjunto de requerimientos psico-físicos para desarrollar las tareas. Ello implica tanto la destreza o expertise para cumplir con una función, como el gasto de energía física y mental para desenvolverla e incluye al tiempo dedicado a la tarea.

En este sentido, para el 81% de los/as docentes participantes del estudio, la carga horaria real del trabajo docente aumentó debido a un mayor número de estudiantes a cargo por curso, al crecimiento en el número de reuniones para virtualizar las cursadas, entre otros motivos. Asimismo, se percibió que la cantidad efectiva de horas de trabajo virtualidad en pandemia rompe barreras temporales de modo que se estaba trabajando “24x7” en la universidad, pero también en relación con las tareas de cuidado.

En ese mismo sentido, en los grupos de discusión se destacó especialmente la dificultad para establecer horarios y límites del trabajo docente. Tal difuminación de las barreras temporales se expresó en cuestiones tales como que el 85,7% de los/as docentes encuestados/as manifestó haber recibido llamadas y mensajes de whatsapp por fuera del horario laboral o como encontrarse “enviando la consigna de parcial a través del campus estando de licencia por covid” lo que se vincula a la forma misma que supone el teletrabajo. Hazaki (2019) plantea que los dispositivos electrónicos portátiles se convirtieron en prótesis incorporadas de tal modo en el cuerpo, que el empuje a la producción e hiper conexión va dejando menos espacios por fuera de ellos, más aún si se adiciona que muchas de las tareas de cuidado de otros/as en el hogar también se realizaban de manera remota como el acompañamiento a hijos/as en actividades escolares, consultas médicas, las compras, etc.

Asimismo, algunos/as docentes destacaron que debido a la merma de ingresos familiares por la pandemia y a los bajos salarios docentes tuvieron que aceptar dictar más materias/cursos/estudiantes a cargo. Al indagar sobre la cantidad total de horas reales trabajadas incluyendo todos los trabajos remunerados, el 61% refirió trabajar más de 40 horas semanales e, incluso, un 10% indicó trabajar más de 60 horas semanales de trabajo (12 horas por día si trabajara de lunes a viernes), lo cual implicó una alta carga laboral. Sobre todo, si se considera que la mitad de la mayoría de las personas que trabajaban 40 y más horas, eran mujeres quienes, además, tenían a cargo la mayor parte o la totalidad de las tareas de cuidado en el hogar.

Estas cargas incrementadas cuali y cuantitativamente tuvieron consecuencias malestares físicos, psíquicos u otros que la docencia universitaria asociaba a la virtualización de su trabajo en el 72,4% de los casos. Dentro de los principales malestares relacionados con el teletrabajo (n=186) se encontraron principalmente: dolores osteoarticulares, musculares y de cabeza (76,3%), malestares emocionales (ira, angustia, bronca, enojo, tristeza) (48,7%), sensación de estrés, cansancio extremo o agotamiento (48,7%), malestares del sueño, especialmente insomnio (25%), malestares de la vista (22,4%), malestares gastrointestinales y alergias (7,9%), entre otras afectaciones (16,8%).

Asimismo, observó la prevalente sensación de “cansancio” junto con otras emociones y sentimientos expresados tales como “soledad”, “agotamiento”, “agobio”, “ansiedad”, “estrés” e “incertidumbre” que se vincularon estrechamente con las exigencias cotidianas del trabajo docente y el trabajo doméstico. En cuanto al trabajo de cuidado doméstico, se hizo referencia especialmente a aquellas actividades de acompañamiento a otras personas a cargo ante situaciones de salud y/o educación, particularmente en el acompañamiento de tareas escolares. Respecto del trabajo docente, se relacionaron con escenas en donde entra en crisis el contrato pedagógico ante las “cámaras apagadas”, por lo que aumenta la sensación de pérdida del reconocimiento por parte del estudiantado y comienza a emerger el cuestionamiento sobre el sentido del trabajo:

“¿Para qué estoy acá? No sé si están. No hay ida y vuelta (…) ¿le estoy hablando a alguien?” (Grupo de discusión).

“Dar clase a pantallitas apagadas (...) Yo no sé si pude cumplir bien mi rol (docente) en la emergencia” (Grupo de discusión).

“Fue muy difícil conocer a los estudiantes y evaluarlos por su participación en clase, porque o no asistían a los encuentros sincrónicos o estaban con las cámaras apagadas” (Grupo de discusión).

En términos de Dejours (2019), el reconocimiento es un proceso esencial para que el sufrimiento pueda transformarse en placer en el trabajo. Lo esperado por el/la trabajador/a es que el reconocimiento acontezca como parte del vínculo con los otros a través de dos tipos de juicio: de utilidad y de belleza. Se trata de la apreciación de la calidad del trabajo realizado. Pero luego este juicio puede operar en la valoración o registro del ser, en términos de proceso identitario. Es por ello que cuando ocurren situaciones de conexión incierta en las clases virtuales, el juicio arroja superfluidad de las tareas realizadas o se percibe una performance insuficiente por parte de las instituciones, colegas o estudiantes, el reconocimiento se bloquea y se instala el malestar.

Estrategias singulares y colectivas de cuidado: con pares y en lo micro

Para resolver los problemas anteriormente mencionados, la docencia desarrolló diferentes estrategias de cuidado de sí y de otros/as. En lo que respecta a los problemas específicamente relacionados con la tarea docente, más de la mitad de la docencia universitaria participante en el estudio (60,4%) apeló a compañeros/as o pares (incluyendo sindicatos): “charlar con pares”, “las dificultades las hemos resuelto nosotros, con solidaridad entre compañeres”, “AGD hizo varias asambleas, yo no pude participar”, “ADUNLu hizo asambleas de más de 90 personas”. Luego se requirió a los equipos docentes de las cátedras (21,8%), seguido de la familia y amigos/as (9,1%). Solo un 4,6% apeló a la facultad, aunque sin percibir una respuesta efectiva: “no tengo registro de que nos hayan acompañado”, “no sucedió que la universidad nos convocara a pensar… nos hicieron participar obligatoriamente de un curso para incorporar la semipresencialidad”. Y un 3,6% resolvió parte de los problemas con el propio estudiantado.

Resulta relevante que las universidades o facultades no solo no fueron especialmente consideradas para desarrollar estrategias de cuidado frente al malestar, sino que al preguntarles por los problemas vividos, un 16,2% mencionó específicamente a la institución de referencia como principal fuente de malestar en tanto no brindó definiciones, se habría manejado en un vaivén de “órdenes y contraórdenes” (incertidumbre, indefiniciones de las autoridades, definiciones de cronogramas y evaluación por parte de las facultades con poco margen de tiempo) dejando a la docencia en soledad para resolver y/o construir un rumbo y metodología de cursada: “tuve que resolver sola, yo no sabía cómo dar las clases”, “la universidad en el primer cuatrimestre no tuvo rumbo, cada quién definió como pudo”.

En los grupos de discusión emergieron estrategias de cuidado para hacer disfrutable un trabajo que se presentaba “alienante” como, por ejemplo, “yo empecé a poner música en la entrada del zoom. Incluí arte, imágenes, dibujos animados (...) para desalienarse un poco”. O adecuar la cursada sincrónica: “me di cuenta de que yo no aguantaba más de tres horas en una maestría, entonces empecé a dar clases más cortas, con recreos más largos y dejar hablar a los/as estudiantes”.

Se observaron estrategias individuales que refuerzan la mística femenina del cuidado, en el caso de las mujeres: “me las arreglé como pude para cuidar a mi hija mientras daba clases”, “terminé trabajando a la madrugada para poder concentrarme porque el resto del día el tiempo se interrumpe por los chicos”, “empecé a silenciar el teléfono en horario de comidas para poder compartir el tiempo con la familia”.

Como caso extremo, una docente participante del primer grupo de discusión mencionó que, por el cansancio y el aumento de la carga horaria con salarios docentes tan bajos, junto con tener un hijo pequeño a cargo, había decidido licencias sin goce de sueldo su cargo docente con vista a renunciarlo si no le otorgaban la licencia. Mientras que, para los varones, el tema del cuidado infantil no revistió de mayor importancia.

A partir de lo antedicho es posible notar que las estrategias quedaron principalmente en un nivel de lo microsocial e intracurso. No se describieron especialmente acciones de organización colectivas de exigibilidad de derechos y condiciones laborales, incluso en los casos en donde se observó una mayor sobrecarga de trabajo por el solapamiento de las tareas de cuidado y el trabajo docente.

Discusiones y conclusiones

Si bien este estudio tiene la limitación de referirse a un fenómeno altamente cambiante con una dinámica abierta en el contexto de la pandemia como lo son las políticas de organización del trabajo de la docencia universitaria, el panorama relevado señala nuevos malestares y sensación de incertidumbre acerca del devenir de la tarea de la docencia universitaria y de la formación en el nivel superior. El modo en el que se implementó la virtualización del trabajo docente, sin los recursos necesarios para la docencia y sin el especial reconocimiento de la feminización de la docencia universitaria, trajo como consecuencias un incremento de las cargas del trabajo tanto docente como familiar, lo que coincide con las investigaciones de Charvay et al. (2021) e implicó diferentes afectaciones físicas, psíquicas y vinculares relacionadas al nuevo escenario.

La virtualización constituye doblemente una encrucijada en la organización del trabajo por la aparición de lo real significativamente, pero también por las grandes posibilidades de fragilizar vínculos por la distancia física y la ausencia de espacios compartidos en los márgenes de la tarea docente. Tal escenario puede constituirse en un espacio de aumento de sufrimiento en el trabajo (Dejours, 2019) y, considerando que su transformación en placer pasa por el reconocimiento, en un marco de mediación del encuentro con otros/as a través de pantallas, es posible que tal proceso se complejice e, incluso, se obstaculice o bloquee.

La dificultad para conocerse, interactuar, construir lazos quizás nos lleve a pensar y repensar el dispositivo clase universitaria en un contexto en donde los organismos internacionales, los gobiernos nacional y provinciales se alistan a discutir una nueva ley de educación superior con el peligro de reducir a la docencia universitaria al monitoreo remoto de estudiantes.

Cabe recordar la hipótesis de Dejours (2020) acerca de que la pandemia por COVID-19 sería más bien la ocasión para un avance del poder neoliberal preexistente para la transformación en la organización del trabajo en tanto transición a contratos precarios en los trabajos a distancia en donde una relación laboral pasa a convertirse en una relación comercial (uberización, emprendedurismo). En el caso específico de la docencia universitaria, Dejours (2020) describe una enseñanza degradada que le presenta ventajas al poder neoliberal en tanto recorte de gastos vinculados al no mantenimiento de costosos establecimientos, gastos de logística y/o reducción del número de educadores de las universidades puesto que un/a mismo/a docente podría dar clase para distintas jurisdicciones, aumentando la matrícula y reduciendo así los cargos docentes.

Considerando la alta carga horaria laboral referida por la docencia en general, el hecho de que más de tres cuartas partes de la muestra fuera de personas que se autoperciben mujeres, muchas de ellas con niños/as a su cuidado, interroga sobre las demandas públicas y privadas vividas por esta población durante la pandemia. Como sostiene Linardelli (2015, 2018) la consideración convergente de los procesos de producción y reproducción social en el análisis de la salud-enfermedad, permite evitar la separación artificial entre las condiciones de vida y las condiciones de trabajo. Ello permite reconocer que la división sexual del trabajo y la doble presencia de las mujeres en la esfera productiva y reproductiva demarcan no solo una jornada de trabajo más extensa, sino también sujeta a mayores precariedades, cargas laborales diferentes y procesos de desgaste específicos.

Ante tales eventos las docentes destacaron estrategias para poder acotar los tiempos desregulados y proteger la salud mental, la intimidad y los ritmos vitales. Centralmente las estrategias fueron “apagar el teléfono celular” o “no llevarlo a todos lados”, “no responder mensajes fuera de horario”, “restringir el uso de whatsapp”, “cortar con la computadora” e intentar “salir a caminar”, “pintar”, “hacer actividades manuales”.

Es evidente que las dinámicas de la división sexual patriarcal del trabajo configuran diferentes modos de discriminación e inequidades basadas en las relaciones de género que operan tanto en el espacio público como privado. Y la falta de estrategias institucionales para sostener la virtualización de este trabajo feminizado evidencia la persistencia de la lógica androcéntrica en las instituciones de educación superior.

En la actual organización social del cuidado se reúnen y recrean otras desigualdades que hacen que la experiencia del cuidado sea una experiencia socioeconómicamente determinada. Es decir, no solo reúne y recrea las desigualdades existentes entre hombres, mujeres y disidencias, sino también las de clase, raza, etnia y las territoriales (Betthyány, 2021). Y la pandemia ha precipitado la urgencia de abordar el cuidado no como un problema de las mujeres, sino como asunto central de la política pública para superar la crisis. A partir de la pandemia, la modalidad del teletrabajo se extendió de forma disímil hacia otras actividades y categorías. El cuidado, además de ser un trabajo intenso que debe ser valorado, es un derecho humano: “el derecho a cuidar, a ser cuidado y al autocuidado” (Pautassi, 2007). No se trata de garantizar derechos “para las mujeres” sino precisamente revisar y transformar la asignación naturalizada e injusta del trabajo productivo y de cuidados en ella. Una de las enseñanzas centrales del aislamiento es que la falta de visibilización de la injusta división sexual y social del trabajo remunerado y de cuidado ha llegado a su techo, del mismo modo que las violencias (Pautassi, 2020). En este marco, las políticas del cuidado interpelan las condiciones de reproducción del capitalismo y el patriarcado, y posibilitan espacios de subjetivación y lazo social como un desafío ético-político existencia (Lenta, Longo y Zaldúa, 2020).

En este contexto los datos relevados nos convocan a reinventar procesos que favorezcan la organización y construcción colectiva de estrategias de cuidado para la docencia universitaria desde la revalorización del pensamiento crítico y la revalorización de los espacios de encuentro y reconocimiento tanto en el plano virtual como en el presencial. Ante la falta de soportes institucionales para propiciar estos cambios, surge el desafío de desarrollar soportes intergrupales como alternativas sustitutivas y compensatorias del aislamiento docente en sus espacio personal. La cámara apagada o prendida abre a múltiples sentidos y transpone límites de lo público y lo privado en particular la dimensión de la feminización docente. La incertidumbre sobre el trabajo futuro interpela a las estrategias creativas para transitar la modalidad virtual y generar nuevos encuentros vinculares de la comunidad universitaria para compartir experiencias, aportar a balances sobre lo acontecido y planificar participativamente los porvenires.

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