El conocimiento científico está presente en toda nuestra vida. Tiene que ver con todo lo que hacemos, pero además nos facilita la comprensión acerca de cómo funciona el mundo en el que vivimos. Este conocimiento se concibe como una construcción social que, en base a determinados parámetros y el trabajo conjunto con otros profesionales, intenta comprender realidades sociales y explicar las realidades naturales y en consecuencia, nos ofrecen la posibilidad de tomar decisiones de carácter individual y colectiva (Melgar y Ferreira Szpiniak, 2016).

Estos autores parten de la idea de que el acceso al conocimiento científico es un derecho humano, en el sentido de que las personas tienen el derecho de tomar decisiones considerando distintas fuentes de información, entre las que se incluye el conocimiento científico. En otras palabras, el conocimiento científico debería estar disponible entre las personas, de manera que pueda ser considerado como una opción entre sus argumentos a la hora de decidir.

Adherimos con Mukherjee (2012), que pensar en el acceso al conocimiento científico supone que los gobiernos e instituciones educativas diseñen e implementen políticas que lo garanticen. En este sentido, las universidades tienen el compromiso de comunicar las tareas que realizan, a través de diversas estrategias que permitan distintos niveles de conocimiento y sensibilizando de algún modo a la población sobre la importancia del rol del Estado en materia de ciencia y educación (Melgar y Ferreira Szpiniak, 2016).

La CPC es una herramienta valiosa de sensibilización que propone provocar una apropiación cultural de contenidos científicos además de promover visiones más contextualizadas del trabajo científico y de la ciencia en general. Además, consideramos que desde las diferentes estrategias y propuestas de CPC es posible promover una cultura científica.

Para Polino y Cortassa (2016) la perspectiva de promoción de la cultura científica refiere al menos a dos aspectos; por un lado, a la idea de lograr un entorno social general de apreciación, valoración y apoyo de y a la ciencia, en el que cobran sentido las prácticas destinadas a promover la circulación y comprensión del conocimiento y a mejorar la implicación ciudadana. Y, por otro lado, promover una cultura científica, refiere a la consideración de los modos por los cuales las personas y la sociedad se apropian de la ciencia y la tecnología, modos que incluyen las iniciativas generadas desde el ámbito de las políticas públicas.

De hecho, en diferentes países de Iberoamérica, para estos autores, se observa un creciente interés en el desarrollo de políticas públicas de ciencia y tecnología que se han logrado transformar en prácticas y acciones concretas que van desde la creación de áreas institucionales, leyes, reglamentaciones y disposiciones, hasta la implementación de propuestas impulsadas desde el sector público, como los congresos, concursos, ferias, entre otros.

Sin embargo, esto no sería posible si, a través de la CPC, las universidades no participaran de manera comprometida en la promoción de la cultura científica. En otras palabras, la comunidad de investigadores y tecnólogos debe cumplir un rol fundamental y activo en estas prácticas institucionales asociadas a la comunicación pública del conocimiento científico, no solo en los aspectos que tienen que ver con la socialización de sus producciones y la información, sino también considerando el marco social en el cual se desarrollan estas actividades y cómo se vinculan con la sociedad (Polino y Cortassa, 2016). En palabras de Melgar, Chiecher, Paoloni y Ferreira Szpiniak (2016), propiciando una articulación entre sus actividades y las comunidades donde llevan a cabo sus prácticas.

Desde el año 2015 se realiza el Ciclo Café Científico en la UNRC. En sus comienzos el ciclo se desarrolló desde la Secretaría de Extensión y Desarrollo, y unos de sus principales objetivos era generar espacios de encuentro entre investigadores, docentes y público interesado en diversos temas y disciplinas científicas.

La construcción del Ciclo Café Científico permitió identificar cierto interés del público en general, de las escuelas y municipios de la ciudad de Río Cuarto y región, en conocer cómo se trabaja científicamente en la universidad. Por otro lado, los científicos de diferentes disciplinas asumieron un compromiso activo en la comunicación de sus trabajos. Es así, como estas experiencias promovieron la conformación del Centro de Cultura Científica de la UNRC, del cual forman parte la Secretaría de Ciencia y Técnica, la Secretaría de Extensión y Desarrollo, la Secretaría Académica y la Secretaría de Posgrado y Cooperación Internacional de la UNRC.

El Centro de Cultura Científica se presenta como un marco desde el cual se delinean propuestas de acción que ponen en valor la ciencia como parte del patrimonio cultural de la ciudad de Río Cuarto, y entre sus objetivos se destaca la construcción de un espacio de diálogo entre la comunidad científica de la UNRC y la sociedad, no solo poniendo en valor la tarea de los investigadores en su conjunto y los resultados obtenidos, a través de experiencias de comunicación e intercambio de saberes, sino también estimulando las vocaciones científico-tecnológicas en la comunidad, identificando las problemáticas de interés para la población y traduciéndolas en producciones comunicacionales concretas que las aborden.

Justamente una de las líneas de investigación que se desprende de las acciones del Centro de Cultura Científica, es el estudio de los diversos públicos que participan de las propuestas del Ciclo Café Científico. Según Chiecher, Melgar, Ponzio y Braccialarghe (2017) hablamos de los públicos por sus características heterogéneas, tanto en sus identidades, expectativas, intereses, valoraciones, como en sus conocimientos y actitudes. Conocer sus preferencias, motivaciones, expectativas al asistir a un encuentro con un científico, contribuye al logro de una verdadera y genuina apropiación social de la ciencia.

Así es cómo, en este escenario, con el objetivo de conocer las percepciones de los diferentes públicos, un conjunto de docentes, estudiantes y trabajadores de la UNRC, desarrollamos durante el año 2018 un proyecto de investigación denominado “Comunicación Pública de la Ciencia en contextos educativos diversos. Percepciones de los participantes”, aprobado y financiado en el marco de los proyectos de incentivo a la promoción del trabajo de Grupos de Reciente Formación con Tutores por el Ministerio de Ciencia y Tecnología del Gobierno de la provincia de Córdoba.

Compartimos en el siguiente apartado los resultados acerca de las experiencias, valoraciones, percepciones y construcciones de sentido sobre la ciencia y los científicos, que otorgaron diferentes grupos de estudiantes de las escuelas primarias que participaron en la investigación.

En esta categoría agrupamos aquellos aspectos valorados positivamente por los niños sobre la propuesta en la que participaron. Se destacaron en orden decreciente: los recursos empleados por el comunicador (39,6% - 57 niños), la temática trabajada (30,6% - 44 niños), el ambiente o clima del evento (13,2% - 19 niños), la forma de explicar del comunicador (6,9% - 10 niños), el conocimiento del comunicador (4,9% - 7 niños) y aprender conocimientos nuevos (2,1% - 3 niños). Asimismo, 13 niños (9%) escribieron “todo” sin especificar y 4 niños (2,8%) mencionan “compartir con los amigos” (Otros).

Gráfico 1
Acerca de los aspectos valorados positivamente (N=144)
Elaboración propia

Los niños valoraron positivamente los recursos empleados por los científicos disertantes, éstos les posibilitaron interactuar de diferentes maneras con los investigadores y entre ellos. Mencionaron que les gustó hacer experimentos, diseñar propuestas, ver videos, imágenes y gif; del mismo modo que les interesó escuchar la experiencia de los científicos en primera persona.

En relación con la temática, fue valorada positivamente, tanto el trabajo con los monstruos como con la energía. Otro aspecto destacado de los encuentros refiere al clima que se genera en las propuestas del Café Científico, ya que en general, las escuelas se disponen a recibir a los invitados, se modifican espacialmente las aulas o se realizan las actividades fuera de la institución, en espacios como salones de la cooperativa eléctrica de la localidad o cines. Esto permite la realización del Café Científico con estudiantes de diferentes escuelas y de distintos grados.

Desde el punto de vista educativo la visita de científicos a las escuelas podría comprenderse en términos de docentes inesperados (Elisondo, Rinaudo y Donolo, 2011). Según los autores, los docentes inesperados, son personas ajenas a las clases tradicionales, personas que no deberían estar en ese momento y en ese lugar. Los estudiantes generalmente anticipan que son las maestras quienes dictarán las clases, otros docentes, investigadores y profesionales no son esperados. Destacamos el papel de los docentes inesperados ya que podrían realizar importantes contribuciones en el aprendizaje de los estudiantes y la promoción de la creatividad. Principalmente, incluir docentes inesperados permite a los estudiantes establecer contactos con otras personas, conocer otros puntos de vista, otros conocimientos y otras formas de hacer las cosas.

Por otra parte, también resulta interesante reflexionar en torno a las experiencias de los estudiantes, en tanto sujetos situados en el contexto de las instituciones educativas así como los procesos que se ponen en juego en la configuración como estudiantes. Tal participación de los alumnos, en diferentes espacios y/o actividades, más allá de las aulas, podría conformar sentidos fundamentales en el trazado de la experiencia escolar y en la constitución de subjetividades estudiantiles (Fagotti Kucharski, 2018).

Pensar en la configuración de subjetividades estudiantiles, mediante las diversas experiencias propuestas por los docentes, de sujetos situados en la escena de una institución educativa concreta así como en un contexto socio-histórico, nos permite pensar dichas participaciones como construcciones simbólicas y emocionales, como campo de reflexión sobre los procesos que se ponen en juego en la configuración como estudiantes, procesos que están sostenidos por espacios colectivos como grupos e instituciones que van dando cuenta, sobre cómo van siendo sujetos en un devenir histórico singular, que necesariamente condensa el pasado y se despliega en proyectos […] nos arriesgamos a postular que es la posibilidad para los sujetos de instituir nuevos sentidos, de dar significados ubicados o consignados como efectos de estas prácticas, y que tal vez no se darían sin ellas (p.162).

En esta categoría los niños hacen mención a diferentes aspectos que no les gustaron del ciclo en el que participaron, y que nos permitirán revisar futuras propuestas. En general, señalaron que no modificarían nada (51,4% - 74 niños). Esta afirmación, podría considerarse como un indicador de satisfacción con la experiencia educativa.

Aquellos que mencionaron aspectos a modificar, refieren a: el bullicio, los ruidos y esperar el turno para preguntar (14,6% - 22 niños), el aburrimiento (4,2% - 6 niños) y la temática (2,8% - 4 niños).

Gráfico 2
Acerca de los aspectos susceptibles de modificación (N=144)
Elaboración propia

Un aspecto percibido como negativo por 23 niños durante la propuesta ¡Ponete las Pilas…! fue la situación de trabajar en grupo sin poder elegir a sus compañeros (16% “Otros”). Aunque este aspecto fue valorado positivamente por otros niños a quienes les gustó poder trabajar y aprender con chicos de otras escuelas. Recordemos que esta actividad se desarrolló en un espacio común en el que asistieron diferentes escuelas.

En relación a la temática, especialmente para el caso de Ciencia Monstruosa, algunos niños mencionaron que les daba impresión determinado monstruo; si bien, en un número menor, algunos dijeron que se aburrieron durante el desarrollo de la propuesta. Recuperamos lo escrito en algunos cuestionarios a los fines de profundizar el análisis. Se mencionan por ejemplo: “no me gustó que los chicos hablaran”, “no me gustó esperar el turno para preguntar”, “las enfermedades”, “el tema -los monstruos-“, “esperar para sacarse un autógrafo”, “me aburría”, “que había que esperar mucho para salir al patio”.

En estos argumentos aparecen algunos muy ligados al contexto escolar con sus normas y ritmos de tiempo (esperar para salir al patio, esperar el turno para preguntar, que los chicos hablen). En este sentido, tal vez la duración de la exposición del científico se extendió en el tiempo, lo que hizo que algunos estudiantes se impacientaran. Al ser un número elevado de niños, por momentos se dificultaba escuchar las preguntas de todos. Es decir, para nuevas propuestas deberían ser considerados estos aspectos, que podrían dificultar la interacción que se pretende.

También rescatamos aquellos referidos a los autógrafos por considerar que subyace en ellos una idea que a nuestro entender visibiliza cuestiones sobre la ciencia y los científicos. Ésta refiere a que el orador (Alberto) es una persona o personaje famoso, y que por ello deseaban solicitarle un autógrafo, pareciera que hacer ciencia no es para cualquiera o quien lo hace es una persona importante. Este dato coincide con los resultados generales obtenidos por Arber y Polino (2016) en la Cuarta Encuesta Nacional de Percepción Pública de la Ciencia

Una proporción creciente de la población encuestada percibe que los científicos y tecnólogos tienen una profesión prestigiosa. En el año 2006, la mitad de los argentinos creía que la ciencia era socialmente prestigiosa. En el año 2012 esta cifra se había elevado al 65% de la población, volviendo a crecer en la última encuesta hasta tornarse la opinión de siete de cada diez personas encuestadas. En contrapartida, la idea de que la ciencia no goza de prestigio en la sociedad decayó en el orden de quince puntos entre los años 2006 y 2015. (p. 12)

Las respuestas de los niños nos permiten hipotetizar acerca de que los mismos han configurado las propuestas del Ciclo Café Científico como un contexto de aprendizaje. De 144 encuestados, 142 mencionaron haber aprendido sobre diferentes aspectos, entre ellos se destacan:

a) Aprender conceptos e información científica (71,5 % - 103 niños): En este tipo de respuestas los niños señalaron que aprendieron acerca de genética, enfermedades y biología, así como también profundizaron sus conocimientos sobre energías alternativas. En ambos casos, los docentes se encargaron de realizar actividades previas que permitieron aprovechar mejor las propuestas del Café. Para el caso de Ciencia Monstruosa, los niños habían investigado sobre la biografía de Alberto Díaz Añel, y en menor medida sobre los conceptos trabajados en la charla. En el caso de ¡Ponete las pilas…! los investigadores habían ofrecido a las maestras material de consulta que serviría para trabajar en la charla (61,8% - 89 niños). Otros niños mencionaron que el trabajo con los conceptos e información científica les permitió romper con algunos mitos y leyendas (9,7%-14 niños) en el caso de los monstruos específicamente. En este sentido, construyeron conocimiento de creencias que se tenían en algún momento histórico y luego cambiaron; “aprendí que drácula significa hijo del dragón y que la anemia es una enfermedad de la sangre”, “que no sólo con petróleo funcionan los autos”, “los autos eléctricos existen”.

b) Aprender cómo trabajan los científicos (19,4%-28 niños). Algunos niños explicitan que aprendieron que en ciencia “se hacen experimentos, pero no en todas las áreas”, este aspecto se resalta al considerar que, en otras disciplinas científicas como el área de las sociales, no necesariamente se realizan experimentos en laboratorios. También señalaron “que hay que estudiar mucho”, “pensar”, “que siempre hay que preguntar y si no me responden seguir averiguando”. Resulta interesante rescatar aquí aquellos testimonios que rompen con la idea de que hacer ciencia remite únicamente a experimentos, generalmente en el campo de las ciencias naturales, en laboratorios con tubos de ensayo.

c) Aprender mucho y sobre diferentes aspectos (7,7%-11 niños). El 2,8% de los niños consultados (4) mencionaron que aprendieron mucho, sin especificar aspectos determinados. Asimismo, el 4,9% (7 niños) refirieron a otros aspectos tales como: “dibujar”, “sobre Frankestein”, “hacer teatro”.

Gráfico 3
Acerca de los aprendizajes autopercibidos (N=144)
Elaboración propia

En cuanto a los intereses de los niños sobre temas nuevos a trabajar en futuras propuestas del ciclo, en general mencionaron ampliar o profundizar en los temas que se trabajaron en las propuestas en las que participaron y en los procedimientos y modos de hacer ciencia o experimentos; por ejemplo señalaron “quisiera aprender cómo hacer un experimento y crear cosas”, “que me enseñen a hacer ciencia”, “cómo hacer un auto del futuro”, “cómo hacer un auto eléctrico”. Asimismo, aparecen como temas de interés nuevos los elementos de la naturaleza como aire y tierra; las bacterias; los animales y sus enfermedades; la educación sexual integral; el origen del universo, otras formas de energía y el sistema solar, entre otros⁷. Señala Vara (2007) que los ciudadanos son activos en la búsqueda de información y conocimientos. Así parece indicarlo la diversidad y variedad de temas que proponen los niños para futuros Ciclos de Café Científico (Melgar, Ferreira, Ducanto y Huanca, 2016).

Para aproximarnos a las percepciones que construyen los niños sobre la ciencia y los científicos, se solicitó en el último ítem del cuestionario “te animas a dibujar una persona haciendo ciencia”. Elegimos la idea de persona para no condicionar la respuesta hacia alguno de los géneros (científico/a). Para analizar los dibujos consideramos los siguientes aspectos: género, lugar de trabajo, objetos y aspectos sociales. Considerando el género, mayormente los niños y niñas consultados dibujaron, hombres; en relación con los lugares de trabajo, realizaron laboratorios con objetos tales como pipetas, tubos de ensayo, microscopio, guardapolvos, anteojos, lupas. También aparecen en menor proporción, estantes con libros, hojas con anotaciones, lápices. Teniendo en cuenta los aspectos sociales, dibujan personas trabajando de manera solitaria.

En un estudio realizado en España por Barros del Río (2013) los niños representaron a los científicos de manera similar al modo en que lo han hecho los sujetos encuestados en este estudio: científicos hombres, que trabajan de manera individual y, principalmente, en laboratorios. Sin embargo, esta representación no se encuentra ligada únicamente a los niños, también los adolescentes representan personas haciendo ciencia, mayormente de género masculino, en ciencias como la química y trabajando de manera solitaria (Agazzi, Odella y Finola, 2016).