Poemas en un aula de preescolar para combatir el bullying¹

Poems in a preschool classroom to combat bullying

Tany-Giselle Fernández-Guayana tany.fernandez.g@uniminuto.edu.co

Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, Colombia

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.

En un país como Colombia, que lleva más de 70 años en guerras políticas internas, es inevitable que las esferas de la familia y la escuela se vean permeadas. La violencia armada, las amenazas recibidas y los desplazamientos forzados han generado secuelas difíciles de superar; pero, ante todo, dejan la marca del odio, el rencor y la venganza. Lamentablemente, las víctimas de la violencia, especialmente los niños, niñas y adolescentes, no cuentan con otros referentes de formación más que esos modelos vividos.

Sumado a ello, los grupos al margen de la ley (las FARC, el M19, el ELN), y las trabas en el cumplimiento de los 12 acuerdos de paz desde 1984 hasta el de 2016, dejan un panorama de incertidumbre ante la posibilidad de cambio. Al día de hoy, han pasado ya ocho años tras firmado el último acuerdo de paz y tristemente los agentes políticos de turno han demostrado que, por más esfuerzos que se hagan en su cumplimiento, las relaciones humanas son complejas y los intereses particulares impiden que se forje una sociedad en paz.

De todo lo anterior, nuestros niños y niñas no son ajenos. Los actos de violencia social se aprenden. Estudiantes cuyas comunidades son víctimas del conflicto armado se ven inmersos en acontecimientos dolorosos que pueden generar odio y rencor. No obstante, ellos cuentan con dos opciones para continuar su vida: replicar el comportamiento o forjar valores; eso indica que la violencia también se desaprende. Para esto último, se hace necesario contar con una red de apoyo que les ayude en la toma de sus decisiones, en la gestión de las emociones, en el manejo del duelo y en la capacidad de perdón y negociación.

Estos acontecimientos son los que motivaron para indagar sobre el bullying, pero, aún más importante, para aportar a la mediación del problema a través de la creación de material didáctico. Esto último es enmarcado por el deseo profundo de reconocer en la literatura infantil y juvenil (en adelante LIJ), especialmente en la poesía, un recurso valioso para mediar en los conflictos de aula. Con la escritura poética no sólo se amplía el acervo cultural, sino que también se alza la voz para reclamar cambios y dejar huella. La poesía como recurso pedagógico en la prevención del bullying posibilita la búsqueda de la reivindicación de derechos y la denuncia de las injusticias (González, 2023). Es así como se hace necesario que la escuela se convierta en un ambiente propicio para fomentar una cultura de la paz en los niños y niñas. Mejores prácticas pedagógicas y el uso de la poesía posibilitan la construcción de escenarios donde se configuran otras formas de ser y estar en el mundo de manera responsable (Fernández-Guayana et al., 2025).

Por su parte, estudios recientes a nivel nacional han observado que la poesía, como estrategia pedagógica, es una herramienta que ayuda al tratamiento y prevención del bullying en la medida que posibilita estrechar relaciones a través de la comunicación y expresión subjetiva (Castro, 2018; Sarmiento, 2014). Su carácter simbólico ayuda a decodificar su lenguaje e integrarse en la realidad social mediante la intuición y la reflexión. Estas formas de expresión permiten desarrollar la imaginación, la capacidad de análisis y el juicio crítico en los estudiantes. Por lo tanto, la poesía facilita hacer conciencia sobre el bullying mediante el autoconocimiento y el conocimiento de los demás, lo cual motiva a denunciar la violencia (Medina, 2022).

Las investigaciones internacionales, particularmente en España, aplican la poesía para fomentar un ambiente escolar de creatividad y riqueza en el lenguaje. La poesía es considerada como un medio que propicia otras formas de acercarse a los estudiantes y construir relaciones con los demás y con el mundo. Esto redunda en la exploración del universo emocional para promover un clima escolar positivo (Ríos, 2022; Agrelo y Piñeiro, 2021). En Chile, un estudio encontró que las narraciones de historia vivida son fundamentales para las campañas sociales en contra del bullying(Cusman-Barriga y Gallardo-Echenique, 2024). En Indonesia, el storytelling permitió identificar conductas que son aceptadas culturalmente que disminuyen la dignidad del otro. Con ello, estudiantes denunciaron que estaban siendo acosados a través de las burlas, los empujones y los apodos (Puspitasari et al., 2019).

En base a lo anterior, este artículo tiene como objetivo dar a conocer los resultados de un estudio cualitativo aplicado en educación, acerca de la creación de poesía infantil desde las propias realidades de los participantes, que permitan comprender los actos de violencia en la escuela, su denuncia, atención oportuna y, por tanto, su transformación social. Con ello se busca propiciar la convivencia pacífica, la participación ciudadana, la reconciliación, la ética del cuidado y la toma de decisiones que propendan por una cultura de la paz en la escuela.

El estudio se fundamentó metodológicamente desde la investigación cualitativa porque aborda la realidad subjetiva de los participantes para comprender el bullying desde su ambiente natural. En ese orden de ideas, se recogen las vivencias, las experiencias y sentires de los estudiantes que permiten darle claridad al fenómeno mediante su comprensión contextualizada (Ñaupas et al., 2018). A su vez, el diseño aplicado corresponde al de investigación-acción (I.A.) porque pretende comprender y resolver problemáticas específicas de una colectividad en mejora de la lógica y la equidad de las prácticas sociales (Sánchez et al., 2020). Es así como el fenómeno del bullying se abordó a partir del punto de vista de los estudiantes apropiándose de su lenguaje para describirlo y explicarlo en las situaciones de su vida en la escuela. Para ello, se estableció una ruta de acción desde los postulados de Kurt Lewin (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2020):

Figura 1.
Ciclos de la investigación acción.
Fuente: elaboración propia.

La población que se tuvo en cuenta fueron estudiantes y profesores de instituciones educativas públicas del departamento del Valle del Cauca, específicamente la ciudad de Cali, Colombia. La población proviene de la zona urbana perteneciente a los estratos socioeconómicos 1 y 2. Los criterios de selección de la muestra fueron: disponibilidad de los participantes, grado transición² y estudiantes matriculados. Mediante el muestreo no probabilístico intencionado se estableció la participación de 1 profesor director de curso y 24 estudiantes del grado transición.

Los instrumentos aplicados fueron el análisis documental, la observación no participante, la entrevista semiestructurada y la intervención educativa. El análisis documental consistió en la recolección de archivos institucionales como el PEI, Manual de Convivencia y mallas curriculares para interpretar su contenido frente al manejo de los casos de bullying. La observación no participante permitió recoger, mediante 18 ítems, conductas, relaciones y estado de salud que pueden ser vivenciados en caso de ser víctimas. La entrevista semiestructurada constó de 19 preguntas y se aplicó al personal docente para conocer su gestión de aula, práctica educativa y los recursos institucionales de atención y prevención. Finalmente, la intervención educativa hace referencia a las actividades pedagógicas que se planearon para abordar el problema de estudio y recoger información como reacciones e impresiones. Todos los instrumentos se sometieron a juicio de expertos que posibilitaron validarlos y, por tanto, hacer modificaciones en algunos ítems.

Se realizó por los ciclos de la investigación-acción. Se comenzó con la identificación de temáticas o categorías a partir de los resultados que arrojó el diagnóstico en el Ciclo 1. Inmersión: allí se clasificaron las tendencias en el comportamiento, significado y tratamiento del fenómeno de estudio brindado por los participantes en el registro de observación, en el registro documental y en la entrevista semiestructurada. Estos datos se cruzaron mediante una matriz de Excel. En el Ciclo 3. Puesta en marcha: se realizó un análisis descriptivo de lo obtenido en cada actividad. Para ello, se tuvieron en cuenta las unidades de significado como las oraciones, palabras, anécdotas, narrativas, ilustraciones y comportamientos brindados por los participantes durante la ejecución del plan pedagógico. Es así como se describieron cada una de las actividades pedagógicas aplicadas destacando título, objetivo, desarrollo y resultado. Esta información se registró también en una matriz de Excel. Finalmente, una vez que se llega al Ciclo 4. Retroalimentación: se elaboró un reporte de la pertinencia y evolución del plan pedagógico. Todo este procedimiento se refleja en la siguiente figura (Figura 2).

Figura 2
Procedimiento de la investigación
Fuente: Elaboración propia, 2024.

A partir del diagnóstico realizado en el Ciclo 1. Inmersión, se estructuran las actividades pedagógicas para el grupo de transición (Ver figura 3). Para propósitos de este estudio las actividades pedagógicas se dividieron en dos: 1) Juegos poéticos como trabalenguas, bestiarios, adivinanzas, acrósticos, haikus, poemas colectivos, fábulas, cartas, caligramas, inventarios, rimas, diálogos, cuentos, confesiones, enumeración, sueños, observación, juego de palabras, prosa, instrucciones, traducciones de imágenes, equipajes, vida al revés, encadenar palabras, palabras inversas, postales, cantos, calendarios y mensajes en botella. 2) Juegos lúdicos como juego de roles, clasificación de cosas, silencios, escuchas canciones, búsqueda de tesoros, sensoriomotor, expresión verbal, juegos auditivos, entre otros.

Figura 3
Plan pedagógico grado transición
Fuente: Elaboración propia, 2024

Sobre la fase de promoción se destaca el trabajo en equipo para cumplir las metas de las actividades de aula. También se observa el compañerismo y un ambiente de amistad para resolver los problemas. Esto se puede ver en la medida que los sujetos del material gráfico se cogen las manos para ir al otro lado del salón, lo cual indica el apoyo entre ellos. Se destacan también los corazones y los estudiantes, uno al lado del otro, como reflejo de compañerismo (Ver figura 4).

Así mismo, varios de los dibujos representan el aula con su mobiliario y materiales, suelen hacer detalles en ellos con colores vivos, lográndose identificar la puerta del salón, las sillas, el reloj y el espacio central para actividades grupales. En alguno de ellos, se observa a su profesora en posición de recibimiento y con alegría. De hecho, en cada dibujo las personas allí representadas tienen una sonrisa demostrando goce y disfrute por la actividad realizada.

Es fortaleza del grupo de transición la vivencia de valores sociales en sus actividades escolares. No suelen hablar sobre el bullying ni los temas que se derivan de éste, por el contrario, responden con palabras como: amar, ayudar, cuidar y estar juntos. Es por esa razón que, para el grupo de transición, el aula es considerado un espacio seguro donde van a aprender, a jugar y a tener amigos.

Figura 4
Aplicación del plan pedagógico. Aula de transición, 2024
Fuente: elaboración propia, 2024.

Sobre la fase de prevención, a partir del cuento Elmer del autor David Mckee, el curso reconoce que en un grupo social los integrantes siempre son diferentes. No hay uno igual a otro, pueden parecerse, mas no ser idénticos, tal como lo menciona uno de ellos: “Yo soy diferente a mis amigos y ellos a mí, porque ellos tienen cosas que yo no tengo y yo tengo cosas que ellos no tienen” (Comunicación personal, 6 de agosto, 2024). Dentro de las características que los hacen diferentes mencionan el color de piel, el tipo de cabello, la estatura y los objetos personales: “Soy diferente a mis compañeros porque Andrea tiene otros ojos que yo, porque ella piensa otras cosas y yo otras cosas” (Comunicación personal, 6 de agosto, 2024).

En medio de esas diferencias físicas y materiales que los niños y las niñas reconocen en su grupo de aula, identifican la importancia del respeto por la individualidad y el cuidado del otro en sus particularidades: “No importa que un compañero sea diferente, uno no tiene por qué regañarlo. ¡No! Eso está mal hecho. Uno lo tiene que tratar bien” (Comunicación personal, 6 de agosto, 2024). Esta cita demuestra no sólo la idea de que está mal para ellos el rechazo del otro, sino que siempre hay que tratar bien a los demás así sean distintos. De igual forma, manifiestan como elemento crucial en el trato con los demás la empatía, donde los lazos de fraternidad se dan cuando un grupo hace cosas para integrar al que se siente diferente, eso se puede reflejar en la siguiente participación: “Elmer es diferente porque él no es igual a los otros elefantes, por eso se pintó de gris para parecerse a ellos, pero fueron los otros quienes se pintaron de arcoíris para animarlo” (Comunicación personal, 6 de agosto, 2024).

En ese sentido, es notable que en el grupo de transición son capaces de descentrarse. Eso significa que reconocen la participación de otros en el mundo y su influencia en las relaciones sociales. También, han demostrado facilidad por identificar las diferencias físicas, materiales y de personalidad en relación a sus compañeros, no para discriminar, sino para encontrarse comunes como niños de la misma edad, con intereses similares en el juego y, por tanto, crear vínculos de amistad desde la solidaridad, el respeto, la confianza en el otro y la bondad.

Se evidencia que el grupo rechaza los comportamientos que dañan a sus compañeros por ser diferentes. Son conscientes de que reírse de ellos, empujarlos, no prestarles sus materiales, no querer jugar con ellos o decirles cosas feas les afecta en el desarrollo de su identidad y autoestima. Esa es la razón por la cual creen que ninguno debería cambiar su forma de ser para pertenecer a un grupo: “Elmer es diferente porque los elefantes eran de otro color y Elmer está triste porque no era como ellos.” (Comunicación personal, 6 de agosto, 2024). Con esta cita, se reafirma que para los niños y las niñas es relevante acoger a sus compañeros tal como son para que no se sientan tristes, lo cual indica su formación en valores humanos que posibilitan la sana convivencia.

En relación con la fase de atención, se puede observar que los participantes saben cuándo un compañero está en peligro y necesita ayuda. Dentro de los posibles maltratos que se pueden dar en el ámbito escolar mencionan los insultos, los golpes, el robo de objetos personales y el rechazo, cosa que hace sentirse mínimo y débil a quien lo padece. Mientras tanto, las ayudas pueden ser de distinta índole tales como avisarle a la profesora, ubicar a la víctima en un lugar seguro y alertar a los padres de familia.

Varios de los estudiantes, dado el vídeo “#ActivaTuPoder para evitar el bullying”, expresaron que también podían ser héroes en el colegio. Ante escenarios imaginados donde un compañero es maltratado por otro, ellos intervendrían escondiéndolo para que el abusador no lo pueda encontrar: “Para ser héroe de un compañero que es maltratado, lo ayudaría a esconderse. Lo llevaría a otro lugar” (Comunicación personal, 2 de septiembre, 2024). “Lo llevo a una zona segura como ponerse debajo de una mesa y lo taparía” (Comunicación personal, 2 de septiembre, 2024).

Estas afirmaciones dejan entrever que, para el grupo de transición, una manera de atender oportunamente un caso de bullying sería refugiando a la víctima y sacándolo de la vista del abusador, así éste se detendría. Otro lugar seguro que mencionan es el hogar como símbolo de protección y cuidado; también resaltan el papel del candado y la llave para albergarse en caso de peligrar, ya que solo unos pocos tienen acceso a ello. Así lo expresan algunos de los participantes: “Yo sería un héroe ayudándolo a estar en un lugar seguro. Un lugar seguro sería su casa” (Comunicación personal, 2 de septiembre, 2024).

Por su parte, en algunas intervenciones se evidencia el papel de “salvador” en el caso hipotético de que un compañero agreda a otro. Mencionan que ellos como héroes enfrentarían al victimario y así salvarían a su compañero agredido: “Y si viene el malo, yo cierro la puerta y voy a defender a mi amigo” (Comunicación personal, 2 de septiembre, 2024). Esto indica que, para ellos, ayudar a otros requiere de valentía, de servicio y sacrificio para garantizar la protección del que es vulnerado, así eso implique asumir riesgos tal como se evidencia en esta participación: “Yo le diría: ven yo te ayudaré, quédate ahí que yo te voy a defender” (Comunicación personal, 2 de septiembre, 2024). Por consiguiente, los comportamientos relacionados con librar de un peligro a otros y ponerlos en lugar seguro que eviten conflictos en el aula, son considerados para los niños y las niñas actos heroicos que propenden por la construcción de un aula en paz (ver figura 5).

Figura 5
Rasgos de un héroe
Fuente: Elaboración propia, 2024.

Uno de los estudiantes destaca la ternura como aspecto elemental a la hora de asistir un caso de bullying. La ternura es ligada a la capacidad de cuidar a quien ha sido víctima de un abuso expresándole cariño, tranquilidad y protección. Para el participante la ternura consiste en limpiarle la cara en caso de haber sido golpeado o lanzado al suelo. Asimismo, vincula la ternura con las manifestaciones de afecto como darle un abrazo, un beso o una mirada acogedora: “Yo lo ayudaría a que no lo molesten más. Le lavaría la cara y lo abrazaría” (Comunicación personal, 2 de septiembre, 2024).

Finalmente, sobre la fase de seguimiento, los estudiantes suelen representarse a sí mismos como monstruos cuando les hacen daño a otros (Ver figura 5). Hay unos monstruos al lado de los niños mirando mal o haciéndoles muecas mostrándoles todos los dientes y abriendo los ojos. Para los niños de transición cuando se le rechaza a otro compañero, cuando se le dicen cosas feas y cuando se le trata mal genera un inmenso dolor, haciendo que la víctima los vea a ellos como si fueran unos monstruos: “Cuando le digo ‘fea’ a Ximena, yo sé que ella se pone muy triste y me ve como un monstruo, se asusta de mí y no quiere volver a hacerse conmigo” (Comunicación personal, 9 de septiembre, 2024). “A veces soy un monstruo porque le quito las cosas a mis compañeros o los empujo” (Comunicación personal, 9 de septiembre, 2024).

Cuando suceden este tipo de comportamientos entre ellos, suele ser la profesora quien interviene para detener la disputa y mediar en las soluciones; de hecho, varios estudiantes mencionaron que su docente es quien revisa lo que pasó, los hace pedirse disculpas y comprometerse a no volverlo a hacer: “La profe parece un policía porque siempre revisa que hagamos lo que nos comprometimos a no volver a hacer” (Comunicación personal, 9 de septiembre, 2024). Por esa razón, para ellos son importantes las figuras de su profesora y también la de sus padres, ya que son ellos quienes pueden cuidarlos de los monstruos y restaurar la convivencia mediante la evaluación de sus actos y el cumplimiento de las promesas hechas a los demás compañeros. Esto se puede reflejar en las piezas gráficas donde los niños dibujan dos casas grandes que representan el hogar y a su profesora en el centro de la hoja.

Una vez finalizado el plan pedagógico, se procedió a aplicar el formulario de Microsoft FORMS de retroalimentación. Para el grado de transición participaron en el cuestionario la docente titular y el coinvestigador que también fungió como profesor. Las respuestas arrojaron coincidencias en que el plan pedagógico era adecuado para trabajar sobre la convivencia escolar. Se resaltan en los puntajes más altos la posibilidad de comprender sobre bullying y sus consecuencias, las herramientas para prevenir y atender el bullying y la mejora de la convivencia a través de las actividades aplicadas con un porcentaje del 12% cada uno. Se suma a ello, la alta calificación en los criterios de posibilitar la expresión y el control de las emociones, así como la promoción de los valores humanos para un total del 82% de aceptación. Por su parte, se encuentra la valoración de los criterios sobre el desarrollo de la creatividad, el autoconocimiento y la mejor toma de decisiones por parte de los estudiantes que da un total de 18% de aprobación (Ver figura 6).

Figura 6
Calificación del plan pedagógico
Fuente: Elaboración propia, 2024.

Con todo lo anterior, se dispusieron los materiales escritos y gráficos para diseñar el libro de poemas. Cada palabra, cada frase, cada dibujo elaborado por los estudiantes se organizó mediante la ruta de atención al acoso escolar: promoción, prevención, atención y seguimiento, cuestión que facilita la comprensión, denuncia y aplicación de protocolos para los casos que se presenten. Todos los recursos obtenidos se sometieron a limpieza, edición y creación literaria para darle sentido y orden a la información recogida, siempre respetando el sentido original manifestado por los propios estudiantes. Una vez que se tiene el manuscrito completo, se procede a su gestión editorial con la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO (Ver figura 7).

Figura 7
Manuscrito de poemas
Fuente: Elaboración propia, 2024.

En el aula de transición, el ambiente es mayormente respetuoso y colaborativo, con incidentes menores de juego físico no malintencionado. Se observa liderazgo estudiantil positivo y desafíos en la socialización. La institución sigue normativas colombianas para fomentar la paz y la convivencia democrática mediante un Manual de Convivencia y PEI que promueven la dignidad y los derechos humanos. El Proyecto Educativo Institucional que apuesta por la restauración y la mediación ha demostrado ser un recurso valioso que no solo contribuye al desarrollo cognitivo de los niños, sino también a su bienestar lo que fortalece su capacidad para participar activamente en el entorno escolar. Se prioriza la prevención de la discriminación y el acoso, y se cuenta con un Comité Escolar de Convivencia para resolver conflictos.

Aunque no se presentan casos evidentes de bullying, existen comportamientos que requieren atención, como el aislamiento y la dificultad para integrarse en actividades grupales. Estos aspectos resaltan la necesidad de implementar estrategias que fomenten la inclusión y la empatía entre ellos, así como el papel de los educadores y figuras de autoridad en la mediación de conflictos y en la promoción de relaciones saludables. Asimismo, a pesar de los protocolos de mediación y un enfoque restaurativo, se identifica la necesidad de estrategias pedagógicas adicionales para el manejo del bullying. La docente se centra en la prevención y el manejo del acoso, con énfasis en el respeto y la autorregulación emocional, apoyada por la institución y los padres.

Según González-Moreno (2022) el desarrollo social y emocional en la etapa de transición es crucial para la formación de habilidades de convivencia y comunicación. En el aula se evidencia que los niños en esta etapa muestran una notable capacidad para trabajar en equipo y expresar sus opiniones. Romero (2020) destaca que la interacción social a través del juego libre permite a los niños explorar roles y normas sociales, facilitando así el desarrollo de la empatía y la resolución de conflictos. Por otro lado, Martínez (2024) subraya que, aunque la empatía es una habilidad que se desarrolla progresivamente, es común encontrar comportamientos de aislamiento y miedo a la integración grupal en la etapa de preescolar. Se identifican casos donde algunos niños muestran signos de retraimiento y falta de interés en la interacción social, lo que podría ser indicativo de una necesidad de atención psicológica más específica (Fernández-Guayana, 2025).

De acuerdo con De la Hoz (2019), la mediación escolar es una estrategia clave para resolver conflictos y mejorar la convivencia en las instituciones educativas. En la institución educativa se revela que los documentos pedagógicos, como el Proyecto Educativo Institucional y el Manual de Convivencia, están bien fundamentados en leyes nacionales que protegen los derechos de los estudiantes y establecen protocolos claros para manejar situaciones de violencia. En otra instancia, Said-Hung, González-Prieto y Pérez-García (2021) destacan la importancia de proyectos educativos que promuevan la restauración y la mediación como métodos efectivos para manejar conflictos escolares. Se han desarrollado proyectos específicos en estas áreas, lo que demuestra un compromiso con la restauración de la dignidad de los estudiantes afectados por el acoso. Sin embargo, aunque estos proyectos son valiosos, es esencial que las instituciones educativas también incorporen estrategias pedagógicas y didácticas que complementen los marcos legales existentes y los proyectos de mediación (Vaz, 2020).

Todo lo anterior identifica diversos desafíos como el temor de los padres a abordar el bullying y la discrepancia en el comportamiento de los niños en el hogar y en el aula, que pueden dificultar la detección temprana y el manejo adecuado de estos problemas. Conforme a lo que dice Lacoba (2018) la mediación escolar es una estrategia clave para resolver conflictos y mejorar la convivencia en las instituciones educativas. Se revela una comprensión detallada de las percepciones y prácticas relacionadas con el bullying en el entorno educativo temprano. La docente define el bullying como agresiones repetidas dirigidas hacia niños sumisos, rebeldes o solitarios, y destaca que, en preescolar, los comportamientos bruscos son parte del desarrollo infantil sin intenciones de dañar a los otros. Esta perspectiva coincide con la observación de Caicedo y Fernández (2022) sobre la importancia de abordar la vulnerabilidad emocional de los niños pequeños y cómo pueden ser influenciados por experiencias de acoso en su entorno familiar o social.

Es así como se afirma que la poesía constituye una herramienta significativa en el abordaje del bullying. Mediante la aplicación del plan de acción se logró reconocer fortalezas que mitigan los actos violentos en el aula a través de sus dibujos, conversaciones y comportamientos dentro de los cuales se destacan los valores como el compañerismo, el altruismo, la ayuda, la generosidad y el cuidado del otro en las actividades y rutina escolar.

Ahora bien, durante la investigación se presentaron diferentes dificultades que, en su momento, obstaculizaron su desarrollo oportuno y el cumplimiento de objetivos. Entre ellos, se encuentran los problemas burocráticos y de logística en la entrega tardía de materiales a las ciudades donde se encontraban las instituciones participantes. Además, un paro nacional de maestros coincidió con las fechas programadas para implementar los planes pedagógicos, lo que exigió a los investigadores idear alternativas de aplicación.

Dentro de las recomendaciones se destaca aplicar el plan pedagógico aquí diseñado con un buen tiempo para su implementación. De allí, no solo se derivan los recursos como escritos y dibujos, sino que también se hace necesario aplicar otros instrumentos de recolección de información que complementen los datos como: entrevistas individuales a estudiantes, grupos focales, registros de observación durante las actividades pedagógicas, entre otros.

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