Predictores de la Comprensión Lectora en Niños y Adolescentes: El papel de la Edad, el Sexo y las Funciones Ejecutivas

Predictors of Reading Comprehension in Children and Adolescents: The Role of Age, Sex and Executive Functions

Prognosticadores da Compreensão Leitora em Crianças e Adolescentes: O papel das Funções Executivas

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Las funciones ejecutivas (FE) engloban un conjunto de procesos cognitivos interrelacionados que posibilitan la autorregulación de la conducta –comportamiento, pensamiento y emociones. Esta autorregulación permite la adaptación flexible al ambiente, la planificación y la consecución de objetivos en el corto, mediano y largo plazo. No se trata de procesos relacionados de modo particular con una actividad o conjunto de actividades, si no de funciones que influyen de modo general sobre nuestra habilidad para planificar, ejecutar planes de manera eficaz y reflexionar sobre nuestra conducta e ideas modificándolas en función de cambios en las circunstancias externas o internas ( Arán Filippetti & López, 2014) .

A partir de los primeros abordajes del concepto de FE en el campo educativo ( Brown, 1978 ), el desarrollo de la investigación sobre FE y procesos de aprendizaje ha sido prolífero, dada su utilidad para comprender algunos problemas de aprendizaje que se manifiestan en contextos educativos, y dar respuestas a los mismos. El desarrollo de un amplio cuerpo teórico en cuanto a su relación con los trastornos del aprendizaje, por otra parte, se vio impulsado por las teorizaciones sobre el trastorno por déficit de atención, con y sin hiperactividad (TDA y TDAH), desde los años ochenta en adelante ( Barkley, 1997 ).

Antes de la incorporación plena del concepto de FE en el campo educativo, las dificultades en la comprensión lectora habían sido estudiadas en relación con los problemas en la decodificación y el reconocimiento de palabras (e.g. Perfetti & Hogaboom, 1975 ; Stothard & Hulme, 1996 ), la velocidad de la lectura (e.g. Bell, 2001 ; Jackson & McClelland, 1979 ; Perfetti, Marron, Foltz, 1996 ) y las habilidades verbales (e.g. Gough & Tunmer, 1986 ). La relación entre estos conceptos, y particularmente, la relación entre la decodificación de palabras, las habilidades verbales y los déficits en la comprensión lectora ha sido ya largamente establecida a partir de un amplio cuerpo de investigación ( Shankweiler et al., 1999 ; Torgesen, 2000 ). Sin embargo, los estudios que analizan la relación entre las FE –y sus distintos componentes– y la comprensión lectora, controlando el efecto de las habilidades verbales, la fluidez lectora y otros procesos cognitivos vinculados, son aún relativamente escasos. Por otra parte, los estudios que sí han analizado qué FE específicas predicen la comprensión lectora, controlando el efecto de potenciales variables intervinientes, han sido realizados principalmente en muestras con dificultades en la lectura (ver e.g. Locascio, Mahone, Eason & Cutting, 2010 ; Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009 ) o dislexia (e.g. Reiter, Tucha & Lange, 2005 ), o en franjas etarias específicas (i.e., niños o adolescentes), resultando difícil la generalización de sus resultados a población no clínica y el análisis del efecto de la edad en esta compleja relación.

Desde la perspectiva clínica, la comprensión lectora se encuadra dentro de los síntomas de la dislexia o trastorno de la lectura, junto con las dificultades en la precisión y velocidad en la lectura ( APA, 1994 ; 2013 ). Los estudios de caso-control han señalado que los niños, adolescentes y adultos con dislexia evidencian dificultades en pruebas que evalúan diversas FE como la fluidez verbal y no verbal ( Reiter et al., 2005 ), la resolución de problemas ( Reiter et al., 2005 ), la inhibición ( Helland & Asbjornsen, 2000 ; Reiter et al., 2005 ), la flexibilidad ( Helland & Asbjornsen, 2000 ) y la memoria de trabajo (MT) ( Jeffries & Everatt, 2004 ; Reiter et al., 2005 ; Smith-Spark & Fisk, 2007 ). La relación de este trastorno con el funcionamiento de la MT ha recibido particular interés entre los estudios sobre FE y dislexia. Siguiendo el modelo de MT de tres componentes propuesto por Baddeley y Hitch (1974) , los investigadores han intentado analizar cuál o cuáles son importantes para entender la dislexia. Aunque la evidencia en relación a un déficit en medidas del bucle fonológico es clara, los resultados son encontrados en cuanto a medidas de la agenda viso-espacial y las medidas del ejecutivo central ( Jeffries & Everatt, 2004 ; Smith-Spark, Fisk, Fawcett & Nicolson, 2003 ). Teniendo en cuenta que la evidencia en relación con un déficit en la MT verbal es contundente ( Jeffries & Everatt, 2004 ; Menghini, Finzi, Carlesimo & Vicari, 2011 ; Smith-Spark et al., 2003 ; Smith-Spark & Fisk, 2007 ), mientras que la evidencia de un déficit en la MT viso-espacial es contradictoria, y sólo resulta clara en tareas complejas que requieren a su vez almacenamiento y procesamiento de información o bajo una carga alta de actualización ( Smith-Spark et al., 2003 ; Smith-Spark & Fisk, 2007 ), podría suponerse un déficit en el ejecutivo central de la MT que dificulte el control de interferencias ( Smith-Spark et al., 2003 ; Smith-Spark & Fisk, 2007 ). Por su parte, los estudios que han evaluado el déficit específico en la comprensión lectora, sin presencia de un trastorno del aprendizaje ( APA, 2013 ), han vinculado la MT ( Borella, Carretti & Pelegrina, 2010 ; Cutting, Eason, Young, & Alberstadr, 2009 ), la planificación ( Cutting, Eason et al., 2009 ; Locascio et al., 2010 ; Sesma et al., 2009 ), y la inhibición ( Borella et al., 2010 ; Savage, Cornish, Manly, & Hollis, 2006 ) con la comprensión lectora. Al igual que en relación con la dislexia, la MT, y particularmente la MT verbal, ha sido la FE más ampliamente estudiada en relación con los problemas específicos en la comprensión lectora y se la ha vinculado con esta habilidad tanto en población de lectores expertos ( Swanson & Alexander, 1997 ), como en población con dificultades en la lectura ( Sesma et al., 2009 ) y malos comprendedores ( CanetJuric, Burín, Andrés, & Urquijo, 2013 ). Siguiendo el esquema de MT ya mencionado ( Baddeley & Hitch, 1974 ), las medidas del ejecutivo central ( Oakhillet, Cain, & Bryant, 2003 ) y, en menor medida, las del bucle fonológico, han sido relacionadas con la comprensión lectora controlando otros predictores demográficos y cognitivos (Savage, Lavers, & Pillay, 2007 ).

Por su parte, la planificación ha sido relacionada de modo particular con la comprensión lectora (Cutting, Materek, Cole, Levine, & Mahone, 2009; Locascio et al., 2010), mientras que ha mostrado ser menos necesaria para el reconocimiento de palabras (Sesma et al., 2009). Además, los niños con dificultades en la comprensión lectora han evidenciado dificultades en tareas que evalúan la inhibición, particularmente en aquellas que valoran la resistencia a interferencias proactivas (Borella et al., 2010).

En suma, si bien existen diversos estudios que analizan el papel de la MT en esta habilidad, son escasos aquellos que evalúan diversas FE (por ejemplo, los que incluyen la evaluación de la planificación) y de diferente naturaleza (e.g. fluidez verbal vs. visual), controlando, además, el efecto de la edad y otros procesos cognitivos como la atención. En general, la mayoría de los estudios sobre FE y comprensión lectora, con control de otras potenciales variables intervinientes, han sido realizados en población de habla inglesa, lo cual podría limitar la generalización de los resultados ya que, según se ha señalado, los diferentes sistemas ortográficos podrían requerir procesamientos cognitivos diferenciados ( Golder & Gaonac´h, 2003 ) en función de su transparencia ortográfica (correspondencia entre grafemas y fonemas). Por último, los estudios que evalúan el desarrollo de la lectura en relación con la edad, más allá de las etapas iniciales del desarrollo, son escasos particularmente en población de habla hispana ( Gonzáles Reyes, Matute, Inozemtseva & Guajardo Cárdenas, 2011 ).

En este contexto, los objetivos del presente estudio fueron analizar los efectos de la edad y el sexo en la comprensión lectora y fluidez lectora y examinar qué procesos ejecutivos explican un porcentaje único de varianza en la comprensión lectora controlando el efecto de la edad, las habilidades verbales, la atención y la fluidez lectora, en población de niños y adolescentes hispanoparlantes. Para esto, se tuvo en cuenta el mismo rango de edad (i.e. 9 a 15 años) que ha sido analizado en un estudio previo para conocer la influencia de las FE en la lectura en niños de habla inglesa (ver Sesma et al., 2009 ). Se espera que los resultados constituyan un aporte a la comprensión de las funciones básicas que intervienen en la lectura comprensiva en niños de habla hispana, y que sirvan de base para el diseño de estrategias educativas orientadas a la habilitación y estimulación de las habilidades ejecutivas, así como para el diagnóstico y la intervención de dificultades en el aprendizaje en el campo educativo.

La Tabla 1 presenta los estadísticos descriptivos de las tareas cognitivas empleadas para la muestra total de niños y adolescentes.

Comprensión y fluidez lectora según edad y sexo

Se halló un efecto significativo de la edad, F de Hotelling (4, 320) = 32.48; p < .001, ηp² = .29, de la interacción edad x sexo, F de Hotelling (4, 320) = 4.04; p = .003, ηp² = .05, pero no del sexo, F de Hotelling (2, 161) = 1.10; p = .335, ηp² = .01. El efecto de la edad se observó tanto para la comprensión lectora, F (2, 162) = 22.34; p < .001, ηp² = .22, como para la fluidez lectora, F(2, 162) = 37.87; p < .001, ηp² = .32. Para la comprensión lectora, las diferencias se encontraron entre el grupo de niños de 9-10 años y los adolescentes de 11-12 años (p = .001) y 13-15 años (p <.001), así como entre el grupo de 11-12 años y el de 13-15 años (p = .005). Para la fluidez lectora, las diferencias se encontraron entre el grupo de 9-10 años y el de 13-15 años (p < .001) y entre el grupo de 11-12 años y el de 13-15 años (p < .001) (ver figuras 1 y 2 ). El efecto de la interacción edad x sexo se observó únicamente para la fluidez lectora F(2, 162) = 4.64; p = .011, ηp² = .05. Los niños de 9 a 10 años de edad tienen mejor fluidez lectora que las niñas, pero a medida que aumenta la edad (11-12 y 13-15 años), las diferencias en la fluidez lectora se evidencian a favor de las niñas (ver figura 2 ).

Tabla 1
Estadísticos descriptivos (medias y desvíos) de las tareas cognitivas empleadas

Figura 1
Desempeño en comprensión lectora según la edad y el sexo

Figura 2
Desempeño en fluidez lectora según la edad y el sexo

Relación entre las variables cognitivas predictoras y la comprensión Lectora

Para conocer la relación entre las habilidades verbales, la atención, las FE y la fluidez y comprensión lectora se emplearon correlaciones de Pearson. Las asociaciones entre las variables se presentan en la Tabla 2 . El desempeño en la tarea de comprensión lectora se asoció con las habilidades verbales, la atención y con todas las medidas de FE a excepción de la tarea golpear y tocar, el WCST y la pirámide de México. Específicamente, a mayor puntuación en tareas que valoran las habilidades verbales, la atención, la MT, la inhibición de respuestas verbales (Stroop), la planificación (laberintos de Porteus), y la flexibilidad cognitiva espontánea (FV y FPT) y reactiva (TMT-B) mayor puntuación en la tarea que valora la comprensión lectora (rango desde r = .239 a r = .470). Además, la comprensión lectora se asoció a la fluidez lectora del niño.

Tabla 2
Correlaciones entre las FE, las variables de control y la comprensión y fluidez lectora

HV= habilidades verbales; CA= control atencional e inhibitorio; MT= memoria de trabajo; Stroop PC = puntuación obtenida en la lámina palabra-color del test de Stroop; GyT= golpear y Tocar; TMT-B= tiempo TMT parte B; NCC-WCST= número de categorías completas del WCST; LP= laberintos de Porteus; DCMM = diseños correctos con el mínimo de movimientos de la pirámide de México; FVS = fluidez verbal semántica; FVF = fluidez verbal fonológica; FPT= diseños únicos Five Point Test; CL= comprensión lectora; FL= fluidez lectora.

Variables ejecutivas predictoras de la comprensión lectora

Para conocer qué FE específicas predicen la comprensión lectora se empleó análisis de regresión múltiple por pasos sucesivos (ver tabla 3 ). En el modelo de regresión sólo se ingresaron las variables cognitivas ejecutivas que se asociaron a la comprensión lectora (i.e., MT, Stroop, TMT-B, laberintos de Porteus, FPT, FVS y FVF). Los resultados indican que, de las FE incluidas en el análisis, sólo la MT y la FVS resultaron predictores significativos y explicaron el 26% de la varianza de la comprensión lectora. La MT explicó un 22% de la varianza y la FVS explicó un 4% adicional.

Finalmente, para conocer el porcentaje único de varianza explicada por cada FE controlando el efecto de la edad, las habilidades verbales, la atención y la fluidez lectora, se empleó analisis de regresión múltiple jerárquica (ver tabla 4 ). El modelo de regresiones jerárquicas incluyó los siguientes bloques: (1) edad, (2) habilidades verbales, atención y fluidez lectora y (3) medidas de MT (dígitos total y letras y números) y FVS. El modelo total explicó el 32% de la varianza de la comprensión lectora. Las tareas ejecutivas letras y números del WISC IV y FVS explicaron un 6 % de la varianza de la comprensión lectora por sobre y más allá de la varianza explicada por la edad y las habilidades verbales. Específicamente se halló que, a mayor puntuación en las tareas letras y números y FVS, mayor es la puntuación en la tarea de comprensión lectora. Nótese que al ingresar las FE en el bloque 3, la edad dejo de ser un predictor significativo.

Tabla 3
Regresión por pasos de las FE como predictoras de la comprensión lectora

MT= memoria de trabajo; FVS= fluidez verbal semántica.

Tabla 4
Resumen del análisis de regresión jerárquica de las variables predictoras de la comprensión lectora

HV= habilidades verbales; FL= fluidez lectora; DT= dígitos total (WISC IV); LN= letras y números (WISC IV); FVS = fluidez verbal semántica.

Diversos estudios han examinado la relación entre los procesos ejecutivos y el rendimiento académico. Sin embargo, la gran mayoría de estas investigaciones se ha llevado a cabo en el área académica de las matemáticas (ver e.g., Bull, Espy & Wiebe, 2008 ; Bull, Espy, Wiebe, Sheffield, & Nelson, 2011 ; Espy et al., 2004 ; St ClairThompson & Gathercole, 2006 ) y en menor medida en el de la escritura (ver e.g., Altemeier, Jones, Abbott, & Berninger, 2006 ; Arán Filippetti & Richaud, 2015 ; Hooper, Swartz, Wakely, de Kruif, , & Montgomery, 2002 ) y la lectura (ver e.g., Canet-Juric et al., 2013 ; Locascio et al., 2010 ; Sesma et al., 2009 ).

En lo que respecta específicamente a la influencia de los procesos ejecutivos en el área académica de la lectura, los estudios que han analizado qué FE específicas predicen la comprensión lectora, más allá del efecto de otras potenciales variables intervinientes, han sido realizados principalmente con muestras clínicas (ver e.g. Locascio et al., 2010 ; Sesma et al., 2009 ) o en franjas etarias específicas (i.e., niños o adolescentes), persistiendo la escasez de este tipo de estudios en niños y adolescentes de habla hispana. Así, los objetivos del presente trabajo fueron analizar los efectos de la edad y el sexo en la comprensión lectora y examinar qué procesos ejecutivos explican un porcentaje único de varianza de la comprensión lectora en niños y adolescentes controlando el efecto de la edad, las habilidades verbales, la atención y la fluidez lectora.

En primer lugar, se encontró un efecto significativo de la edad tanto en la comprensión lectora como en la fluidez lectora. Estudios previos han informado resultados similares en poblaciones de niños y adolecentes de habla hispana de otros países (i.e. Colombia y Mexico) ( González Reyes et al., 2011 ; Rosselli, Matute, & Ardila, 2006 ), lo que sugiere que la edad sería un factor asociado a la comprensión lectora independientemente de la influencia cultural. Específicamente nuestros resultados mostraron diferencias significativas entre los tres grupos, evidenciándose mayores puntuaciones a medida que aumenta la edad. Además, en consistencia con lo hallado por González Reyes et al. (2011) , el rendimiento en la tarea de comprensión lectora no alcanzó su techo a los 13-15 años de edad, lo que sugiere que esta habilidad continuaría su desarrollo durante la adolescencia. Según los autores, esto se debería a que la comprensión de textos es una tarea compleja que depende de otros componentes lingüísticos y cognitivos así como de la influencia sociocultural. Al respecto, es importante destacar que, al ingresar a las FE en el bloque 3 del modelo de regresión, la edad dejo de ser un predictor significativo. Aparentemente, la asociación entre la edad y la comprensión lectora se debería, en parte, a la variancia compartida con las FE. Respecto del efecto del sexo, y en línea con lo hallado por Rosselli et al (2006) , encontramos un desempeño homogéneo entre las mujeres y los varones.

En segundo lugar, los análisis de correlación mostraron, en consonancia con estudios previos, que las habilidades verbales ( Canet-Juric, & Urquijo, Richard’s, & Burin, 2009 ; Demagistri, Richards, & Canet-Juric, 2014 ; Ramírez-Benítez, 2014 ), la atención ( Sesma et al., 2009 ) y la fluidez lectora ( Swanson & Jerman, 2007 ) se asocian a la comprensión lectora. Las correlaciones también indicaron que las FE son procesos relacionados a la velocidad y a la comprensión lectora. Estos datos ofrecen apoyo a estudios previos que han demostrado que existe una asociación entre las FE y el rendimiento en diferentes áreas académicas (ver e.g. Arán Filippetti & Lopez, 2014 ; Thorell, Veleiro, Siu, & Mohammadi, 2013 ; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006 ) entre las que se encuentra la comprensión lectora ( Demagistri et al., 2014 ; Locascio et al., 2010 ; Richard’s, Canet-Juric, Introzzi, & Urquijo, 2014 ; Sesma et al., 2009 ). Más específicamente al analizar qué procesos ejecutivos predicen la comprensión lectora, hallamos que, de las variables incluidas en el analisis, sólo la MT y la FVS resultaron predictores significativos. Además, tanto la MT como la FV explicaron un porcentaje único de la varianza de la comprensión lectora por sobre la varianza explicada por la edad y las habilidades verbales. Estos resultados ofrecen soporte adicional a estudios previos respecto del papel de procesos como la MT y la flexibilidad cognitiva espontanea ( Richard’s et al., 2014 ; Rosselli et al., 2006 ) en la comprensión lectora.

La importancia de la MT para el desempeño académico ha sido demostrada en diversos estudios previos siendo la FE que, en relación con el aprendizaje escolar, ha recibido mayor atención. Así, diversas investigaciones han notado el rol central de la MT en las matemáticas ( Alsina & Saiz, 2004 ; Anderson, 2008 ; Holmes & Adams, 2006 ), la escritura ( Arán Filippetti & Richaud, 2015 ; Hooper et al., 2002 ; Swanson & Berninger, 1996 ) y la lectura ( Baqués & Sáiz, 1999 ; de Jong, 1998 ; Sesma et al., 2009 ; Swanson & Berninger, 1995 ). En lo que respecta al área académica de la lectura, se ha sugerido que esta FE sería fundamental en tanto le permite al lector mantener activamente su foco atencional en las principales representaciones de un texto ( Richard´s et al., 2014 ). Se ha demostrado además en línea con nuestros resultados, que la MT predice un porcentaje único de la varianza de la comprensión lectora, aún después de controlar el efecto de las habilidades verbales ( Cain, Oakhill, & Bryant, 2004 ). Específicamente estudios que han analizado qué componentes de la MT (según el modelo de Baddeley & Hitch, 1974 ) estarían implicados en la comprensión lectora, han demostrado que el bucle fonológico y el ejecutivo central serían los procesos relacionados ( Swanson, 1999 ), siendo este último el componente que ejercería un papel principal ( Swanson & Jerman, 2007 ). Teniendo en cuenta las tareas empleadas en el presente estudio, nuestros resultados proveen apoyo adicional para el papel primordial del componente ejecutivo central de la MT (i.e., letras y números del WISC IV) en la comprensión lectora.

Las tareas de Fluidez verbal, por otra parte, se encuentran dentro de las medidas más utilizadas para valorar la flexibilidad espontánea del sujeto ( Eslinger, Biddle, Pennington, & Page, 1999 ). Diferentes estudios han demostrado su rol en las habilidades académicas, específicamente en las matemáticas ( Loehr, Miller, DeCaro, & Rittle-Johnson, 2013 ; Rosselli, Ardila, Matute, & Inozemtseva, 2009 ), la escritura ( Altemeier et al., 2006 ; Arán Filippetti & Richaud, 2015 ) y la lectura ( Rosselli et al., 2006 , Richard´s et al., 2014 ). Esta asociación podría explicarse por el hecho de que la FV implica generar lenguaje ( Altemeier et al., 2006 ). Sin embargo, dado que la flexibilidad espontánea exige tanto inhibir respuestas y estrategias automáticas como producir pensamientos divergentes y creativos ( Slachevsky et al., 2005 ), se podría suponer que la FV no sólo se asociaría a la comprensión lectora por su naturaleza verbal, sino que estos recursos cognitivos que demanda la generación de palabras serían también procesos implicados. Al respecto, se ha señalado que la capacidad para cambiar de estrategias, en función de los requerimientos y diferentes objetivos, sería fundamental para la comprensión lectora ( Richard´s et al., 2014 ). Resulta interesante destacar que sólo la FVS se asoció a la comprensión lectora. Esto podría explicarse por el hecho de que, si bien tanto la FVS como la FVF ofrecen una medida del funcionamiento ejecutivo, las tareas semánticas impondrían mayor demanda a la memoria semántica, capacidad crítica para identificar y nombrar objetos y para la comprensión y producción del lenguaje escrito ( Henry & Crawford, 2004 ). Además las tareas semánticas, a diferencia de las fonológicas, dependerían no solo de regiones del lóbulo frontal, sino también de las regiones cerebrales temporales ( Baldo, Schwartz, Wilkins, & Dronkers, 2006 ; Mummery, Patterson, Hodges, & Wise, 1996 ) asociadas a las habilidades verbales y a la memoria semántica.

En conjunto, nuestros resultados sugieren que las diferencias en los procesos de retención y manipulación de la información (i.e., MT) y de flexibilidad cognitiva espontánea (i.e., FV), serían los principales procesos ejecutivos que explicarían, en parte, las variaciones individuales de desempeño en tareas de comprensión lectora. Específicamente de acuerdo con nuestros resultados, el componente ejecutivo central de la MT y la FVS serían los principales procesos ejecutivos implicados en la comprensión lectora de niños y adolescentes. Es importante señalar que, si bien la demanda a los procesos ejecutivos puede variar en función de la tarea de lectura comprensiva empleada ( Cutting, Materek et al., 2009 ), la relación entre los procesos ejecutivos y la tarea analizada en el presente estudio ha sido indagada en estudios previos (ver Rosselli et al., 2006 ) que han informado resultados similares; i.e., tareas de memoria y de FV resultaron predictores significativos de la comprensión lectora. Por otra parte, si bien el porcentaje de la varianza explicada por las FE, al controlar el efecto de otras variables intervinientes, fue bajo, el hallazgo en estudios previos de valores similares (desde r= .02 a r. = .07) ha llevado a concluir que las FE cumplen un rol en el área académica de la lectura (ver e.g. Cutting, Materek et al., 2009 y Sesma et al., 2009 ) y las matemáticas ( Rosselli et al., 2009 ).

Este estudio tiene importantes implicaciones clínicas y educativas. En primer lugar, el conocimiento de qué aspectos predominantes de las FE tienen un mayor efecto sobre el desempeño lector podría facilitar el diagnóstico diferencial de las dificultades de lectura en edad escolar. Al respecto, nuestros resultados revelan la importancia de considerar a la MT y a la flexibilidad cognitiva espontánea, como marcadores para la identificación temprana de las dificultades de la lectura. A favor de esta hipótesis, se ha sugerido que los niños con dificultades de lectura parecen tener una falta de capacidad para procesar y almacenar información verbal ( de Jong, 1998 ) y tendrían menores recursos disponibles para mantener la información durante la lectura ( Swanson & Jerman, 2007 ). Por otra parte, estos datos podrían orientar el desarrollo de estrategias de intervención atendiendo a los procesos cognitivos involucrados en la comprensión lectora. Estudios en esta línea han demostrado que el entrenamiento cognitivo de la MT favorece el desempeño en lectura tanto en niños escolarizados ( Loosli, Buschkuehl, Perrig, & Jaeggi, 2012 ) como en estudiantes universitarios ( Chein, & Morrison, 2010 ).

A pesar de la evidencia previa respecto a la influencia del entrenamiento en FE sobre el desempeño académico, no conocemos programas de intervención sistemática llevados a cabo en nuestro país, ni en otros países de la región, para estimular el desarrollo de las FE y valorar su efecto en el rendimiento académico en el ámbito escolar. En base a los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), a través del cual se evaluó a adolescentes de 15 años de más de 60 países en 2012, puede afirmarse que es primordial para América Latina establecer programas para mejorar el desempeño de los alumnos en las áreas de matemática, lectura y ciencias ( OCDE, 2014 ). De acuerdo con esta evaluación, los países asiáticos ocupan los primeros lugares en cuanto al desempeño de los alumnos en dichas áreas, mientras que los latinoamericanos están entre los últimos ( OCDE, 2014 ).

Al analizar el bajo nivel de desempeño académico es indispensable mantener una perspectiva multifocal, considerando tanto características del estudiante, como de la escuela y del sistema educativo. Por ejemplo, el provenir de familias en vulnerabilidad social, así como el perfil socioeconómico bajo de las escuelas (bajo nivel socioeconómico de los pares) se relaciona negativamente con la performance académica de los alumnos ( OCDE, 2014 ). Sin embargo, estudios previos han demostrado que intervenciones centradas en el entrenamiento de las FE en niños pueden mejorar el desempeño académico de los alumnos aún en contextos socioeconómicos desventajosos (ver e.g. Goldin et al., 2014 ). Por lo tanto, aunque no debe perderse de vista que el problema del mejoramiento del desempeño escolar es complejo y su resolución probablemente requiera de una aproximación multidimensional y prolongada, los aportes de este estudio y de otros similares podrían apuntalar medidas centradas en el programa educativo y los medios de enseñanza. En este sentido, los resultados refuerzan la hipótesis de que el desarrollo e implementación de modificaciones curriculares para acompañar y estimular el desarrollo de las habilidades ejecutivas del niño desde el inicio de la escolaridad formal podría constituir una estrategia importante en el medio local para facilitar el desarrollo de las habilidades lectoras a lo largo del ciclo educativo.

Por último, si bien este estudio contribuye a la comprensión de los procesos ejecutivos que subyacen a la comprensión lectora, es necesario señalar algunas limitaciones. En primer lugar, la muestra fue intencionada y estuvo limitada a niños y adolescentes argentinos de 9 a 15 años de edad. En segundo lugar, en el presente trabajo sólo se empleó una prueba de lectura, específicamente, de comprensión lectora. Considerando que estudios previos han hallado asociaciones selectivas entre las FE y diferentes tareas de lectura (lectura de palabras vs. comprensión lectora) ( Sesma et al., 2009 ) y que diferentes tareas de lectura comprensiva podrían variar en cuanto a su demanda ejecutiva ( Cutting, Materek et al., 2009 ), futuros estudios deberían analizar la contribución de cada FE en diferentes habilidades de lectura, controlando el efecto de otros posibles predictores cognitivos y sociodemográficos.

Este trabajo fue financiado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).