Desarrollo curricular y recursos educativos en las bibliotecas escolares

Curricular Development and Educational Tolls in School Libraries

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Las bibliotecas escolares de los centros educativos han cobrado un papel esencial como centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje convirtiéndose en un servicio activo en todos los centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Constituyen un espacio para la lectura y la provisión de recursos informacionales, para la puesta en marcha de programas y proyectos, para la generación de redes entre familias, alumnado y profesorado y para el apoyo y refuerzo de las diferentes áreas del currículo. En definitiva, un lugar de encuentro abierto a la comunidad educativa que permite el desarrollo de competencias informacionales y el acceso a la cultura desde diversos prismas.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, en su título IV, capítulo II, dedica el artículo 113 a las bibliotecas escolares. Además de incidir en la dotación de las bibliotecas en los centros educativos por parte de las administraciones educativas, establece la necesidad de elaborar un plan que permita que todos los centros educativos dispongan de una biblioteca que contribuya, entre otros aspectos, a fomentar la lectura. Posteriormente, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) no establece ningún cambio al respecto.

En Andalucía, las Instrucciones de 24 de julio de 2013 sobre la organización y funcionamiento de las bibliotecas escolares tienen por objeto establecer un marco normativo y de referencia para las bibliotecas escolares de todos los centros educativos públicos de Educación Infantil (segundo ciclo), Primaria y Secundaria. Esta regulación tiene como precedente el Acuerdo de 23 de enero de 2007, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de Lectura y de Bibliotecas Escolares en los centros educativos públicos de Andalucía.

Este artículo tiene como propósito ofrecer una visión holística de la situación actual de las bibliotecas escolares en la provincia de Málaga. Uno de los primeros estudios que analizan los problemas de las bibliotecas escolares en España es realizado por Álvarez y Cobos (1994). Como debilidades subrayan el conformismo del profesorado y alumnado ante la ausencia de bibliotecas en los centros, la baja implicación de las autoridades administrativas en la formación de los bibliotecarios y en la dotación de recursos humanos y la escasez de encuentros profesionales sobre bibliotecas escolares. No obstante, Álvarez y Cobos (1994) consideran que se está produciendo una leve evolución con respecto a las actividades de dinamización de la biblioteca, la formación sobre bibliotecas escolares en las escuelas de biblioteconomía y la reivindicación de un marco legal que regularice las bibliotecas escolares.

Baró y Mañà (1997) realizan un estudio inédito sobre la situación de las bibliotecas escolares en el curso 1995-1996 a 740 centros (287 de Educación Primaria y 353 de Educación Secundaria) de toda España. Destacan el menguado papel de las bibliotecas en el proyecto curricular y en la vida del centro educativo, la falta de personal cualificado y de dotación horaria. Según Marzal y Cuevas (2007, p. 18), las conclusiones de ese estudio muestran una situación de anquilosamiento.

Esa misma situación se repite en el estudio realizado por Faba (2000) a 33 bibliotecas escolares pacenses o es incluso más acuciante en la región de Murcia según el estudio realizado por Gómez (2002). Faba (2000) considera deficitaria la situación de las bibliotecas en Badajoz y destaca la escasa cualificación del bibliotecario escolar y la baja dotación presupuestaria. El investigador (Gómez, 2002, p. 153) destaca la falta de marco normativo que regule las bibliotecas escolares como la principal causa de su limitado progreso.

En Castilla–La Mancha, Ortiz-Repiso y Camacho (2004) realizan un estudio durante el curso 2002-2003 para conocer el funcionamiento de la biblioteca escolar en tanto que centro de recursos para la alfabetización informacional y para el aprendizaje. Concluyen que, a pesar de la existencia de una biblioteca en la mayoría de los centros educativos y el interés de la comunidad educativa, las bibliotecas no cuentan con los medios humanos y materiales necesarios para garantizar la consecución de unos objetivos mínimos.

La Fundación Germán Sánchez Ruipérez, en colaboración con el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA), presenta un estudio dirigido por Marchesi y Miret (2005) que cuenta con la participación de un amplio grupo de especialistas y de 401 centros educativos de toda España durante el curso 2004-2005. Los resultados muestran un equipamiento tecnológico insuficiente en más de la mitad de los centros educativos, una ausencia de evaluaciones sobre el funcionamiento de la biblioteca, una limitada sistematización de los procesos de trabajo y una valoración poco favorable de la biblioteca en tanto que recurso imprescindible por parte de los equipos directivos y parte del profesorado.

En el año 2006 el Gobierno de Navarra realiza un estudio sobre una muestra de 308 centros educativos (el 75 % del total de centros navarros). Su análisis contribuye a conocer la situación y progresión de las bibliotecas gracias al cotejo con resultados de un estudio anterior realizado en 1999. Del Burgo y Bernal (2007) establecen una serie de medidas de mejora, entre las que se destacan la ampliación del horaria y económica de la biblioteca, el establecimiento de un marco normativo que regule la organización de las bibliotecas en Navarra, la configuración de una red de bibliotecas, la creación y formación pedagógica de los equipos de bibliotecas, la elaboración de un proyecto de trabajo, la mayor la difusión de las actividades de la biblioteca y la implicación del equipo directivo.

Para conocer el cumplimiento de las bibliotecas escolares españolas con las recomendaciones de la IFLA y la UNESCO (2000), Miret (2008) realiza una comparación con los resultados del estudio coordinado por Marchesi y Miret (2005). La autora focaliza en tres ámbitos las diferencias entre las directrices internacionales y la actual situación de las bibliotecas: en los requisitos de funcionamiento generales (horario, redes de trabajo, presupuesto, entre otros aspectos), en la puesta en marcha de la biblioteca como centro de recursos para el aprendizaje y en el apoyo al currículo y en los servicios y actividades de dinamización y formación en la biblioteca. En sus conclusiones afirma que es necesario un triple compromiso para mejorar las bibliotecas escolares: estándares internacionales, evaluación y personas.

Gómez (2010) realiza un análisis de las bibliotecas escolares centrándose en sus carencias, avances y perspectivas. Como carencias menciona la escasa dotación horaria y material y como avance la publicación de las normas vigentes y de estudios actuales que contribuyen al afianzamiento y mejora de las bibliotecas escolares. Entre las perspectivas para el desarrollo de las bibliotecas destaca una mayor reivindicación sobre su importancia, la integración de la Web 2.0 y disminuir las carencias detectadas.

El estudio de Miret et al. (2010) pone el foco de atención en el análisis de diez bibliotecas (5 de primaria y 5 de secundaria) premiadas en el Concurso Nacional de buenas prácticas para la dinamización e innovación de las bibliotecas escolares del Ministerio de Educación. A partir de un análisis cualitativo, se presentan distintos tipos de bibliotecas escolares en los que destaca la implicación de toda la comunidad educativa y la continuidad de los proyectos emprendidos. En cambio, consideran que la figura del responsable de biblioteca debería tener mayor dedicación y formación.

Jiménez (2013) realiza una indagación sobre la existencia de páginas web de las bibliotecas escolares andaluzas y extremeñas durante el curso 2010/2011. Su estudio muestra que un 19,21 % de los centros públicos tiene página web mientras que ese número desciende a 8,36 % en los centros concertados y a 7,59 % en los centros privados. En lo que concierne la estructura y el contenido, advierte de su heterogeneidad y aboga por el establecimiento de unos parámetros comunes para convertirlas en una herramienta útil para el usuario.

Cremades y Jiménez (2015) realizan un análisis a fondo de la situación de la biblioteca escolar. Para ello, comienzan con una definición teórica sobre las bibliotecas y su historia, analizan los estudios recientes y la normativa vigente y describen las iniciativas de promoción de las bibliotecas escolares a nivel mundial, europeo y español. Además, incluyen los resultados de sus tesis doctorales que tienen como objetivo mostrar el sentido y la esencia de las bibliotecas escolares (objetivos, servicios y alfabetización informacional) y la incorporación de las nuevas tecnologías.

En la provincia de Málaga, el primer estudio para el desarrollo del Plan de Lectura y Bibliotecas se llevó a cabo durante el curso 2008/2009 (García y Luque, 2009). La muestra estaba formada por 255 centros públicos (157 de Educación Infantil y Primaria y 98 de Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional) Los datos se recogieron a través de un cuestionario telemático cumplimentado por la dirección del centro sobre veintitrés dimensiones. Entre las recomendaciones se propone regular la figura de la persona responsable de la biblioteca, así como dotarlos de una mayor carga horaria, formar al profesorado del equipo colaborador, implicar en mayor medida al profesorado del centro y dar visibilidad a la biblioteca y las actividades de lectura en la red.

A partir de ese curso, las bibliotecas escolares malagueñas son objeto de una evaluación anual hasta la actualidad (García y Jaime, 2010, 2011, 2012, 2013 y García, 2014). El objetivo de este artículo es evaluar el desarrollo curricular y los recursos educativos de las bibliotecas escolares malagueñas durante el curso 2014/2015. Como Miret (2008) afirma, para conseguir mejorar las bibliotecas escolares se necesita una política estable que, además de centrarse en estándares internacionales, lleve a cabo una evaluación que permita una mejor orientación de los programas. De esta forma, la indagación y reflexión sobre los aspectos centrales que articulan la biblioteca escolar pretenden garantizar la sistematización de sus puntos fuertes, la mejora de sus carencias y el planteamiento de nuevas perspectivas.

Con objeto de realizar un estudio comparativo con evaluaciones previas, se ha mantenido el diseño general de las encuestas así como las cinco dimensiones que abarcan. Debido a que la idiosincrasia de los centros viene marcada sobre todo por las etapas educativas que imparte, se han mostrado y analizado de forma independiente los resultados de Educación Infantil y Primaria con respecto a los de Educación Secundaria. Se parte de la hipótesis de que las bibliotecas escolares malagueñas han consolidado o mejorado la mayoría de las actuaciones encomendadas por la normativa vigente. Esas acciones están presentes en las cinco dimensiones evaluadas a través de diferentes indicadores.

En la dimensión 1, se mostrará la implicación de las bibliotecas en la elaboración de proyectos documentales y proyecto de trabajo aula-bibliotecas. En la dimensión 2, se evaluará la participación del equipo técnico docente en la configuración del itinerario de lectura. En la dimensión 3, se reconocerá el uso y el tipo de aplicaciones y herramientas de la web social utilizada por las bibliotecas, la creación y el contenido y la implicación del profesorado relacionado con las nuevas tecnologías y la enseñanza de idiomas. En la dimensión 4, se conocerá el uso de la biblioteca en horario extraescolar y el uso de redes sociales y otros canales de información. Por último, en la dimensión 5, se expondrán los títulos de obras y los nombres de autores objeto de más préstamos en los centros.

Durante el curso 2014/2015, la evaluación de las bibliotecas escolares en la provincia de Málaga ha contado con el mayor número de centros participantes hasta el momento, 430. Los resultados corroboran la hipótesis de partida ya que muestran señales de avance o de estabilidad en la mayoría de los indicadores evaluados, salvo en la apertura de la biblioteca en horario extraescolar. Las cinco dimensiones analizadas permiten conocer el desarrollo de acciones fundamentales que se llevan a cabo en los ámbitos de actuación de la biblioteca escolar como centro de recursos para la enseñanza y aprendizaje.

En la dimensión 1, se constata un afianzamiento de la puesta en marcha de proyectos documentales y proyectos de trabajo aula-bibliotecas, concretamente en un 66,28 % de los centros educativos, resultados muy similares a los del curso anterior (69,19 %). En la dimensión 2, se muestra la implicación del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica en la confección del itinerario de lectura ya que han participado en un 82,56 %. Además, la mayoría de las bibliotecas (un 82,09 %) realizan la provisión de fondos para ese itinerario de lectura.

En la dimensión 3, se ha valorado el uso de aplicaciones y herramientas de la web social, concluyendo que el 51,15 % utiliza alguna, siendo la más utilizada el blog, mediante el servicio Blogger (40,93 %). En esta misma línea, un 56,98 % de los centros utiliza redes sociales y canales de información en línea donde destaca Youtube con un 30,47 %, lo que supone un avance con respecto al 42,28 % del curso anterior. En este ámbito, se ha producido un gran avance en estos últimos años ya que según Jiménez (2013) en el curso 2010/2011, tan solo el 19,21 % de las bibliotecas escolares públicas andaluzas y extremeñas contaban con una página web.

En cuanto a la implicación del responsable, se ha comprobado que participa activamente en la ETCP (89,30 %) y en el claustro 95,12 % lo que supone una medida efectiva para asegurar la dinamización de la biblioteca Camacho (2004, p.148-149). En cambio, la participación del coordinador TIC en la biblioteca desciende al 71,40 %, del coordinador bilingüe al 37,41 % y del profesorado de ATAL es de tan solo 37,41 %. La mayor implicación del profesorado se podría proponer como medida de mejora ya que el Manifiesto de la Biblioteca Escolar de la IFLA y UNESCO (2000) ha mostrado que la colaboración de los bibliotecarios y docentes ayuda a mejorar la lectura y la escritura de los estudiantes, así como el mejor uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

La dimensión 4 muestra que el uso de las redes sociales y canales de información utilizados por la biblioteca se mantiene casi igual siendo de 45,48 % en el curso 2013/2014 y de 43,02 % en el curso 2014/2015. Este es un factor considerado como buena práctica en el estudio Miret et al. (2010) junto con la integración de la biblioteca en el proyecto de centro y la habilitación del espacio.

En cuanto a la apertura en horario extraescolar se constata un cierto retroceso llegando hasta el porcentaje más bajo de centros que ofrecen este servicio localizado desde el curso 2007/2008, tan solo un 14,65 % del total. En el estudio realizado por la Consejería de Educación y Ciencia en el curso 1997/1998, un 26 % de los centros de Educación Infantil y Primaria y un 14 % de los Educación Secundaria daban ese servicio. Ese porcentaje fue aumentado hasta conseguir un 41,75 % en el curso 2011/2012 debido a la apuesta realizada en el Plan de Lectura y Bibliotecas en Andalucía, Plan LyB, y los incentivos que daba a los centros durante cuatro cursos (desde el curso 2006/2007 hasta el curso 2009/2010 para la primera convocatoria y desde 2007/2008 hasta 2010/2011 para la segunda convocatoria).

Esa reducción del horario extraescolar se aleja de las recomendaciones internacionales y nacionales expuestas en el Encuentro Nacional de Bibliotecas Escolares en Madrid en 1997, donde se establece la necesidad de que la biblioteca escolar esté abierta en un horario amplio, superior a la jornada lectiva del alumnado. En esa misma línea, Camacho (2004, p. 172) aboga por la apertura de la biblioteca escolar durante toda la jornada escolar para que sea utilizada durante el periodo lectivo por profesores y alumnos y durante el resto de la jornada por alumnos, familiares y profesores.

En la dimensión 5, Gerónimo Silton y Roal Dahl se mantienen en los autores más prestados en Educación Primaria en los dos últimos cursos y en Educación Secundaria se mantienen Jordi Sierra i Fabra, Laura Gallego García, Gabriel García Márquez y Federico García Lorca. En cuanto a los títulos de libros, se mantienen en Primaria el Diario de Greg (Jeff Kinney), Platero y yo (Juan Ramón Jiménez, versión adaptada) y Don Quijote (Miguel de Cervantes, versión adaptada) mientras que en Educación Secundaria Los girasoles ciegos (Alberto Méndez) y Luces de Bohemia (Ramón María del Valle-Inclán).

Al realizar una comparativa con las conclusiones de estudios previos, se constata una evolución en la organización y funcionamiento de las bibliotecas escolares en los últimos años con respecto a la inexistencia de bibliotecas en los centros (Álvarez, 1994) y la situación de anquilosamiento (Baró y Mañà, 1997; Faba, 2000; Camacho, 2005). Esa progresión queda manifiesta en esta evaluación puesto que se han conseguido algunas de las propuestas de mejora recogidas en estudios previos, como el establecimiento de un marco normativo regulador (Gómez, 2002 y 2010; Del Burgo y Bernal, 2007), el fomento de la realización de un plan de trabajo de las bibliotecas (Del Burgo y Bernal, 2007), la mayor dotación horaria y material (Gómez Hernández, 2010; Miret et al., 2010).

En la comunidad autónoma andaluza, se ha tenido en cuenta la necesidad de regular la figura del responsable de biblioteca ya que en el curso 1997/1998 tan solo en el 75 % de los centros había un profesor o monitor encargado a tiempo parcial de la biblioteca. La normativa vigente en Andalucía establece que cada centro tiene que contar con un responsable de la biblioteca y un equipo de apoyo en el que puede participar un mínimo de dos personas y un máximo del 25 % de los miembros del claustro.

La asignación horaria para el responsable es de 3 horas semanales (en horario lectivo y no lectivo en los centros de Educación Infantil y Primaria y en horario no lectivo en el caso de Educación Secundaria). En cambio, para el equipo de apoyo no se establece ninguna asignación mínima horaria. La gran mayoría de centros ha garantizado el cumplimento del horario para el responsable (93,95 %) y de los miembros del equipo de apoyo a la biblioteca (81,63 %). Esos datos son ligeramente inferiores con respecto a los del año anterior (91,44 % en el caso de los responsables y 95,35 % de los miembros del equipo de apoyo).

Esos resultados van intrínsecamente ligados a la opinión sobre la promoción de la biblioteca escolar como recurso relevante desde la dirección del centro. En el curso 2013/2014 un 95,35 % de los responsables afirmaba que el equipo directivo consideraba la biblioteca como un recurso importante dentro del marco del proyecto educativo mientras que en el curso 2014/2015 baja a un 89,07 %. Los centros de Educación Primaria e Infantil son los mejores valorados con un 90,82 % y los de Secundaria los peores con un 89,07 % de respuestas positivas. A pesar de ese ligero descenso, se ha conseguido mejorar la percepción que tiene tanto el equipo directivo como la mayoría del profesorado sobre el papel central que juega la biblioteca escolar y que era propuesto como medida de mejora en el estudio de Marchesi y Miret (2005).

Para concluir, este estudio pretende servir de punto de partida para la autoevaluación de las bibliotecas escolares y reforzar aquellas acciones objeto de mejora. Además de ofrecer una panorámica de las cinco dimensiones analizadas en las bibliotecas escolares de la provincia de Málaga, se han incluido los libros y autores más leídos según se trate de las etapas de Educación Infantil y Primaria y Educación Secundaria para que sirvan de referencia tanto a responsables de otras bibliotecas escolares como a padres y docentes que trabajen la comprensión lectora.

Con los resultados obtenidos se podrían realizar estudios estadísticos que muestren la correlación de las variables para entender mejor la relación que guardan determinadas acciones y agentes de la biblioteca. Además de las cinco dimensiones evaluadas, sería interesante incluir la valoración de los usuarios de las bibliotecas como recogen estudios previos (Miret et al., 2010) con objeto de llegar a conclusiones mejor fundamentadas gracias a la triangulación de los datos. En síntesis, la evaluación presentada muestra a grandes rasgos el desarrollo curricular y los recursos educativos que ofrecen las bibliotecas escolares malagueñas y abre nuevas vías de investigación.