A integração curricular de cursos de licenciatura: a percepção dos acadêmicos

Curricular integration of teaching education courses: Students perceptions

A preocupação com a qualidade da formação inicial de professores tem sido foco de discussões nas últimas décadas. Os estudos na área da formação de professores têm mostrado a necessidade de uma ação pedagógica mais reflexiva, em que o professor possa analisar sua prática, a fim de superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento científico-técnico e o pedagógico. Esse movimento se contrapõe ao modelo de formação que tem como base a transmissão do conhecimento, a fragmentação dos saberes e a separação feita entre as disciplinas específicas e as pedagógicas.

Como forma de levar as instituições formadoras a romper com o modelo de formação baseada na racionalidade técnica, o Conselho Nacional de Educação emitiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (Brasil, 2002), estabelecendo que o formando deve ser capaz de relacionar teoria e prática e que as questões pedagógicas devem permear todo o curso e não apenas concentrar-se nos anos finais. Nessa perspectiva, as matrizes curriculares passaram a contemplar com maior intensidade as disciplinas pedagógicas, havendo maior integração dessas com as disciplinas específicas dos cursos.

A implementação das Diretrizes Curriculares representou nesse período um avanço para a formação do professor, porém a dicotomia teoria e prática ainda se faz presente na efetivação dos currículos dos cursos de licenciatura. Diante disso, uma Universidade comunitária de Santa Catarina, que oferece cursos de licenciatura presenciais a mais de 40 anos, propôs um novo modelo de formação, em que o perfil profissiográfico é comum a todos os cursos oferecidos pela Universidade, sendo que, para além da área especifica, a docência passou a ser a diretriz na formação do licenciando.

Para assegurar a formação desse professor, os projetos pedagógicos dos diversos cursos de licenciatura elencaram as seguintes diretrizes: a formação teórica dos conteúdos específicos e dos conteúdos pedagógicos devem constituir a matriz do curso em toda a sua dimensão; que há a necessidade de criação de experiências curriculares que permitam contato dos futuros profissionais com a realidade da docência devem estar presentes desde o início do curso; que a reflexão sobre questões mais amplas do papel social e político da docência e a reflexão sobre a formação para o magistério são de suma importância.

Com o objetivo de compreender como a proposta se efetivou, desenvolveu-se uma pesquisa com os acadêmicos da primeira turma dessa matriz, implantada no período compreendido entre 2009 e 2012. O presente artigo busca discutir alguns aspectos relacionados a esta proposta, na percepção desses acadêmicos.

Para o futuro docente, a formação inicial representa o momento de aprender e vivenciar questões preliminares do exercício profissional. Portanto, as concepções teórico-metodológicas que embasam os projetos pedagógicos de cursos de licenciatura, assim como a prática dos professores formadores, são elementos que participam na constituição identitária do futuro professor. Para Marcelo (2009, p. 9), a formação docente está relacionada aos "processos usados pelos professores nas suas aprendizagens, processos esses que desenvolvem e melhoram o seu repertório de competências".

Considerando essa premissa, a Instituição de Ensino Superior (IES), foco dessa pesquisa, em 2008, delineou um perfil profissiográfico comum a todos os cursos oferecidos pela IES no que se refere à formação para a docência, que foi utilizado em todos os projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura. O referido perfil, conforme apresentado no Projeto Pedagógico do Curso de Letras (Univille, 2008, p. 17) consiste em:

• Desempenhar a função de educador, fundamentado em uma sólida formação humanística em que a ética, a cidadania e o compromisso a diversidade, o meio ambiente, e com o ensino e aprendizagem, sejam os parâmetros do seu trabalho;

• Interferir no contexto social, através da proposição e implementação de alternativas teórico-práticas no seu campo de atuação e, ao mesmo tempo, através do envolvimento da realidade que o cerca;

• Utilizar, de forma ética e humanística, os conhecimentos científicos e recursos proporcionados pelos avanços tecnológicos;

• Planejar, executar e avaliar atividades de ensino, pesquisa e extensão;

• Apresentar senso crítico frente à realidade sociocultural.

Para contribuir com o desenvolvimento desse perfil foi criado o Núcleo Pedagógico Integrador - NPI, que consiste das disciplinas pedagógicas e de formação geral, apresentadas no Quadro 1.

Quadro 1
Disciplinas que compõem o Núcleo Pedagógico Integrador dos cursos de licenciatura da IES.

Fonte: Univille (2008).

Essas disciplinas são distribuídas ao longo da matriz dos cursos, objetivando oportunizar aos acadêmicos a construção do pensamento científico, a fim de que possam interferir no contexto social, considerando a diversidade dos saberes. As matrículas nessas disciplinas são feitas de modo a garantir a presença, numa mesma sala de aula, de acadêmicos oriundos dos vários cursos de licenciatura em andamento na IES. Dessa forma, eles têm a oportunidade de, ao cursar disciplinas do NPI com colegas de outras áreas do conhecimento, realizar trabalhos interdisciplinares e dialogar com outros saberes para além da especificidade de sua área de formação.

A formação inicial de professores tradicionalmente tem sido constituída no modelo disciplinar, baseado na racionalidade técnica. Para Contreras (2002), esse modelo pressupõe que a atuação docente é regulada por um sistema lógico e infalível de procedimentos, constituído a partir de um conjunto de premissas.

Esse modelo não responde às exigências e aos desafios da educação na sociedade contemporânea. Nessa perspectiva, os cursos de formação de professores precisam preparar profissionais da educação que, além de conhecer o conteúdo da disciplina que lecionam, dominem também os saberes do campo da educação. Esses saberes habilitam-no a desenvolver sua atividade objetivando a aprendizagem do aluno e não simplesmente a transmissão do conteúdo.

Para Roldão (2005, p. 108), a profissionalidade é "como aquele conjunto de atributos, socialmente construídos, que permitem distinguir uma profissão de outros muitos tipos de actividades, igualmente relevantes e valiosas." Dessa forma, o caminho para a profissionalização do professor passa pelo reconhecimento da importância dos saberes necessários da função ensinar. Não basta o conhecimento específico das diversas áreas se não soubermos levar o aluno a aprender.

Propostas inovadoras podem representar um salto qualitativo para a formação docente com vistas a preparar um profissional capaz de enfrentar os desafios emergentes no contexto escolar e de solucionar os problemas de aprendizagem dos alunos, subsidiado pelo conhecimento teórico e metodológico apreendido durante o curso de graduação. Assim, os conteúdos didático-pedagógicos devem ser inseridos de forma efetiva durante a formação inicial de professores para que se caminhe na direção do equilíbrio entre conteúdos teóricos e práticos, específicos e pedagógicos.

A formação inicial de professores precisa contemplar currículos que possibilitem a construção de diferentes conhecimentos. Para autores como Shulman (1987) os conhecimentos necessários ao exercício da docência são: conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico e conhecimento dos conteúdos pedagógicos. O conhecimento do professor sobre o conteúdo das disciplinas repousa na literatura das áreas específicas, no conhecimento filosófico e histórico sobre a natureza desses campos. O conhecimento pedagógico refere-se à capacidade que o professor tem de transformar o conteúdo de forma que o estudante possa apreendê-lo. O conhecimento do conteúdo pedagógico é de especial interesse porque identifica as partes distintas do conhecimento para o ensino. O conhecimento do conteúdo pedagógico é a categoria que, mais provavelmente, distingue o entendimento do especialista de conteúdo do entendimento do pedagogo.

Além desses conhecimentos que são apreendidos na formação inicial, o professor desenvolve outros conhecimentos e saberes no exercício profissional. Um desses saberes refere-se à capacidade de relacionar-se com os estudantes. Nóvoa (2009, p. 30-31) menciona que o professor deve ter:

[...] capacidade de relação e de comunicação sem a qual não se cumpre o acto de educar. E também essa serenidade de quem é capaz de se dar ao respeito, conquistando os alunos para o trabalho escolar. Saber conduzir alguém para a outra margem, o conhecimento, não está ao alcance de todos. No ensino, as dimensões profissionais cruzam-se sempre, inevitavelmente, com as dimensões pessoais.

O exercício da docência pressupõe interações entre o professor, aluno e os demais sujeitos da comunidade escolar, o que representa a necessidade de um conhecimento relacional. Nessa perspectiva, Libâneo (2011) entende que a capacidade de assumir a docência como um processo comunicacional deve atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da escola.

A experiência do professor é resultado do próprio exercício da atividade profissional, representa acúmulo de conhecimento que integra o saber ensinar. Tardif (2011) denomina como sendo os saberes da experiência os que são produzidos pelos docentes por meio da vivência de situações específicas relacionadas ao espaço da escola.

Os conhecimentos adquiridos, tanto na formação inicial como na atividade docente, constituem a identidade do professor. Um curso de licenciatura precisa considerar esses conhecimentos ao organizar o seu currículo. Na proposta da universidade investigada, o NPI pode favorecer a formação docente na perspectiva dos conhecimentos pedagógicos. Essa configuração que envolve acadêmicos de diversas áreas do conhecimento na mesma turma, cursando disciplinas da área pedagógica, pode suscitar atividades interdisciplinares, considerando diversas situações de ensino e aprendizagem que ocorrem no espaço escolar.

Para Imbernón (2011) a formação inicial deve, entre outros aspectos, fornecer bases para a construção de um conhecimento pedagógico especializado; oferecer conhecimentos necessários que sejam válidos e que gerem uma atitude interativa e dialética. Esta formação deve ainda apresentar um currículo formativo que provoque experiências interdisciplinares que deem condições ao futuro docente para integrar os conhecimentos didáticos aos conhecimentos psicopedagógicos.

Novas propostas para formação de professores fazem uso de diferentes abordagens, uma delas é a integração de diferentes áreas do saber com vistas ao desenvolvimento de atividades interdisciplinares. Pimenta (2001) relata suas atividades com acadêmicos de diferentes cursos de licenciatura, em situações em que, pela primeira vez, trabalham coletivamente, enfrentando o desafio de conviver com diferentes linguagens e saberes. A autora considera a experiência essencial para o trabalho interdisciplinar que o acadêmico poderá realizar futuramente na escola.

A interdisciplinaridade se caracteriza pelo trabalho integrado de diferentes áreas do conhecimento, um trabalho de cooperação e de troca, aberto ao diálogo e à construção do planejamento coletivo. As disciplinas não aparecem de forma fragmentada, pois o levantamento de uma problemática conduzirá à unificação de diferentes saberes (Nogueira, 2010).

Para Fazenda (2006, p. 89), a interdisciplinaridade "não é apenas uma categoria de conhecimento, mas de ação". A autora destaca que as práticas interdisciplinares propiciam uma melhora no desenvolvimento da própria disciplina ou da área do conhecimento; tolerância à dúvida; desenvoltura para sintetizar ou ampliar horizontes; aumento do pensamento criativo, original e não-convencional; aumento da aptidão de escutar pontos de vistas distintos e sensibilidade para ideias oblíquas.

Ao se optar pelo conceito de interdisciplinaridade na formação de professores como atitude inovadora para a construção do conhecimento, deve-se considerar a cultura e as condições da instituição formadora. Fourez (2001, inFazenda, 2009b) destaca duas ordenações ao se referir à formação interdisciplinar de professores: a ordenação científica e a ordenação social.

A ordenação científica representa a organização dos saberes do conhecimento científico da formação de professores. Nesse sentido, as disciplinas didático-pedagógicas, no caso dessa investigação, do NPI, devem contemplar os fundamentos teóricos e metodológicos próprios de sua cientificidade, a qual adquire status interdisciplinar quando o professor revê as suas práticas.

A ordenação social implica considerar os saberes científicos interdisciplinares numa perspectiva de demandas sociais, ou seja, a formação docente deve proporcionar a superação da dicotomia entre teoria e prática, considerando as condições sócio históricas das práticas dos professores.

Tardif (2011, p. 36) define o saber docente como "um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais". Ele afirma que o professor, em sua prática cotidiana, apoia-se em sua experiência e faz uso de seus conhecimentos pessoais na construção de um saber-fazer personalizado, que dê conta de suas múltiplas atribuições.

O autor chama a atenção para a natureza social do saber profissional, considerando que os

[...] diversos saberes dos professores estão longe de serem todos produzidos diretamente por eles, e muitos deles são de certo modo 'exteriores' ao ofício de ensinar, pois provém de lugares sociais anteriores à carreira propriamente dita, ou estão situados fora do trabalho cotidiano (Tardif, 2011, p. 64).

As atividades interdisciplinares representam um avanço na qualificação do trabalho docente, por constituírem-se em oportunidades de experienciar o convívio com diferentes perspectivas técnico-científicas e diferentes conjuntos de valores; ainda que haja dificuldades na compreensão do conceito de interdisciplinaridade e de sua efetivação no cotidiano dos cursos de formação de professores.

De abordagem qualitativa, a pesquisa a qual se refere esse artigo, compreende o homem como um ser social que se constitui pela atividade mediada pela linguagem, ratificando o caráter sócio histórico de tal abordagem.

Nessa perspectiva, fazer uso deste tipo de abordagem é investigar opiniões, percepções, representações, sentimentos, centrando-se na visão do sujeito e no objetivo do que se está investigando (Gatti e André, 2010). A investigação centrou-se na percepção dos acadêmicos de licenciatura a respeito da implantação do NPI nos cursos de formação de professores em uma universidade comunitária, localizada na região Sul do Brasil, mais especificamente, no nordeste do estado de Santa Catarina.

Fazer uso da metodologia de pesquisa qualitativa, segundo, ainda, Gatti e André (2010), não exclui a possibilidade da utilização de dados quantitativos, como também é o caso desta pesquisa, conjugando/integrando informações para construir a análise dos dados obtidos durante a investigação. Pois, para as autoras, mesmo ao se fazer uma pesquisa que utiliza dados quantitativos, na análise estará presente o quadro de referência do pesquisador, seus valores e sua visão de mundo, que são marcas da sua subjetividade, o que caracteriza a dimensão qualitativa.

Os dados foram coletados por meio de questionário contendo perguntas abertas e fechadas dispostas em dois eixos: I - identificação do perfil do acadêmico; II - dados relacionados à percepção do NPI. Os sujeitos respondentes eram acadêmicos concluintes, dos oito cursos de licenciatura da Instituição: Artes visuais, Biologia, Educação Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia, que frequentaram desde o primeiro ano a matriz implantada em 2009. Os questionários foram aplicados pelas pesquisadoras nas salas de aula das turmas acima referenciadas.

Os resultados obtidos em relação ao perfil do acadêmico desta pesquisa, demonstram estar alinhados com os resultados de pesquisas na área, apontando um público eminentemente jovem e feminino como aquele que tem procurado os cursos de formação de professores, atualmente. Além disso, observa-se o início precoce do trabalho docente dos licenciandos em áreas diretamente relacionadas à docência ou correlacionadas à educação, o que pode ajudá-lo a compreender a realidade do mundo do trabalho.

Na visão dos estudantes, os currículos dos cursos de formação inicial devem apresentar um equilíbrio entre as disciplinas específicas da área e as pedagógicas, além de contemplar conteúdos que visem estudo de temas relacionais, a fim de oportunizar o desenvolvimento dos saberes necessários à docência. A indicação desses conhecimentos pode representar um modelo tradicional de currículo, embora a proposta de NPI já indique uma sensibilidade dos respondentes na observação da hierarquização dos conhecimentos.

A maioria dos acadêmicos concluintes percebe a importância de ter participado da proposta do NPI, sinalizando um novo perfil de professor em formação, aquele que, em sua escola, poderá estar aberto às novas propostas e ao diálogo com seus colegas de trabalho com vistas a responder aos desafios impostos à escola.

Com relação à expectativa de que o futuro professor seja capaz de trabalhar de forma integrada, percebe-se que nem todos os acadêmicos em formação aderiram à proposta. Para esses respondentes, a falta de organização e disponibilidade para atividades extraclasse e a falta de compromisso dos colegas, representou um obstáculo na concretização de atividades interdisciplinares,

A representação do que é "ser professor" para os acadêmicos participantes indica alguns dos conhecimentos necessários ao exercício da docência estabelecidos por autores como Shulman (1987) e Tardif (2011). Saber o que ensinar e como ensinar, além de saber como relacionar-se com os alunos são indicações de que os licenciandos tem clareza do que é necessário para o exercício da profissão. Os acadêmicos também reconhecem que as atitudes como: compromisso, responsabilidade, ética e dedicação são importantes para o trabalho docente, o que reflete um dos aspectos do perfil do egresso prospectado pela IES.

Do conjunto de respostas obtidas na pesquisa, depreende-se que a experiência de atividades integradas representa uma oportunidade de formar profissionais com um perfil que contemple uma predisposição para trabalhar com professores de outras áreas, a fim de desenvolver atividades interdisciplinares na escola, preocupado com as questões éticas e sociais, imbuído na promoção de um trabalho docente que contribua para o processo de humanização dos estudantes na Educação Básica.