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Introdução

A complexidade e a centralidade do livro didático na organização do trabalho didático-pedagógico e na prática de sala de aula têm atraído o interesse de pesquisadores de vários países. Esse material didático vem sendo investigado sob diferentes ângulos teórico-metodológicos, os quais abrigam análises diacrônicas e de problemas atuais do ensino-aprendizagem em várias áreas de conhecimento.

Nesse campo de pesquisa, os livros didáticos de História assumem posição de destaque, estando entre os mais analisados em vários países. Circe Bittencourt (2008, p. 305) destaca que "no Brasil, também os livros didáticos de História têm sido os mais investigados pelos pesquisadores [...]", na área de pesquisa em ensino de História o livro didático ocupa lugar privilegiado nos debates, encontros, seminários especializados e na produção nacional.

Os trabalhos, na área específica do ensino de História, privilegiam determinados problemas, como: "1. Práticas de leituras e formas de apropriação dos livros didáticos; 2. Circulação e estratégias editoriais; 3. História da disciplina e livros didáticos; 4. Livros didáticos de história: conteúdos e tendências historiográficas" (Zamboni, 2005, p. 47), como atestam as investigações realizadas por Bittencourt (1993, 1997); Fonseca (2001); Munakata (1997, 1998).

A partir dos estudos já realizados sobre a temática, o presente artigo propõe uma análise sobre a estrutura epistemológica dos conteúdos de livros didáticos de história aprovados pelo PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) de 2010, tendo como perspectiva de análise as reflexões do historiador e filósofo alemão Jörn Rüsen (2010) acerca das características para um "livro didático de história ideal". É importante ressaltar que os livros didáticos selecionados pelo PNLD são amplamente distribuídos no território nacional, chegando a milhares de professores e alunos.

Para tanto, foram analisados os livros didáticos de história relacionados no Quadro 1.

Todos os livros didáticos foram indicados no catálogo do PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) de 2010. Os livros didáticos analisados foram distribuídos para a apreciação dos professores de história do Colégio da Polícia Militar, localizado na cidade de Curitiba-Pr.

Optou-se pelos livros do nono ano do Ensino Fundamental e do terceiro ano do Ensino Médio, tal escolha orientou-se pelo interesse em investigar a estrutura epistemológica que sustenta a história dos movimentos sociais no Brasil, contadas nos livros selecionados. Os textos e as atividades escolhidas tratam de movimentos sociais durante o período republicano (1889 a 2010) como: Contestado, Canudos, Revolta da Vacina, Ligas Camponesas, entre outros.

A especificidade do recorte é parte das reflexões desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Estadual do Centro-Oeste, as quais tem se preocupado em investigar as relações entre epistemologia da História e o ensino de História na educação básica.

Referencial teórico-metodológico e análise

A distribuição de livros didáticos nas escolas realizada pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Plano Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) dá aos profissionais envolvidos com o ensino a oportunidade de escolher a obra a ser utilizada na sala de aula. Uma tarefa muito importante que exige seriedade dos docentes, na medida em que a escolha errada pode dificultar e/ou comprometer a aprendizagem dos alunos. Por isto, os professores têm que encontrar critérios de seleção, os quais permitam a melhor escolha, para que sejam alcançadas as aprendizagens condizentes com as expectativas da disciplina e também dá própria sociedade.

De acordo Jörn Rüsen (2010), as discussões a respeito das qualidades do livro didático e as análises realizadas pelos órgãos governamentais envolvidos na inspeção das obras geram uma demanda por critérios, os quais possibilitem a qualificação dos livros didáticos. Os historiadores precisam estar informados sobre as produções didáticas para perceber a presença das discussões historiográficas mais recentes, além é claro, de visualizar o alcance produzido pela sua pesquisa, buscando compreender o modo como o saber histórico cumpre o seu papel de orientação cultural da vida prática em sociedade. Também não se pode deixar de mencionar, as mensagens políticas são partes integrantes dos manuais didáticos de história, na medida em que o ensino de História cumpre importante papel de formação política.

Desse modo, professores e pesquisadores deveriam ser convidados a participar de debates a respeito dos livros didáticos de história. Apesar de ser um tema relevante para aprendizagem histórica existem poucos trabalhos a respeito de uma padronização quanto ao tamanho, formas, conteúdos e funções dos livros didáticos, ou seja, é necessário estabelecer critérios para análise dos manuais didáticos ou ao menos de padronização profissional. Portanto, Rüsen (2010) procurou limitar o seu trabalho a uma determinada crítica da representação e interpretação históricas que se encontram nos livros didáticos.

A análise dos livros didáticos requer um estudo em dois níveis: um teórico, levando em consideração as especificidades do livro de história, e outro empírico, o qual se preocupará com os conhecimentos a serem trabalhados e a configuração que lhes será dada. Contudo, existe uma carência de trabalhos que abordem "o uso e o papel que os livros didáticos desempenham verdadeiramente no processo de aprendizagem em sala de aula" (Rüsen, 2010, p. 111). Do mesmo modo, não existem trabalhos com abordagens satisfatórias da experiência adquirida pelos docentes a respeito da utilidade e das limitações do livro didático, tal análise cooperaria decisivamente para escolhas mais apropriadas, bem como para uma melhor utilização, a qual alcance resultados didáticos mais satisfatórios.

Uma análise de livros didáticos de história precisa estabelecer critérios normativos da aprendizagem histórica. Sendo que o desenvolvimento desses critérios pode partir de uma avaliação da consciência histórica dos alunos, na mediada em que esta

[...] é ao mesmo tempo o campo de ação e o objetivo da aprendizagem histórica [...]. Em resumo, a consciência histórica pode ser descrita como atividade mental da memória histórica, que tem sua representação em uma interpretação da experiência do passado encaminhada de maneira a compreender as atuais condições de vida e a desenvolver perspectivas de futuro na vida prática conforme a experiência (Rüsen, 2010, p. 112).

Essas recordações são o relato da história que pode ser identificada por meio da narrativa histórica, e que permite evidenciar uma determinada interpretação da história que possibilita uma orientação para a vida presente. Pela narrativa histórica é possível perceber a construção de identidade no presente e o estabelecimento de perspectivas para um determinado futuro. Essa consciência histórica pode ser lapidada por meio da aprendizagem histórica em sala de aula e na sua análise é necessário considerar três competências:

[...] a competência perceptiva ou embasada na experiência em saber perceber o passado como tal, isto é, em seu distanciamento e diferenciação do presente (alteridade histórica), em vê-lo a partir do horizonte de experiências do presente como um conjunto de ruínas e tradição. A competência interpretativa consiste em saber interpretar o que temos percebido como passado em relação e conexão de significado e de sentido com a realidade (a 'História' é a encarnação suprema desta conexão). Finalmente, a competência de orientação consiste em admitir e integrar a 'História' como construção de sentido com o conteúdo de experiências do passado, no marco de orientação cultural da própria experiência de vida (Rüsen, 2010, p. 114).

Portanto, o ensino de História deve possibilitar a construção uma consciência histórica na qual o aluno consiga perceber ao mesmo tempo o passado na sua singularidade e nos seus resquícios com o presente, entendendo que este presente foi moldado graças às experiências ocorridas no passado, assim como, que estas experiências servem como orientação dos indivíduos na vida em sociedade. Deste modo, é possível por meio do entendimento das relações complexas entre passado e presente, que se dão pela consciência histórica, analisar as qualidades necessárias para que um livro didático de história atenda as expectativas de orientação temporal e não apenas corresponda a um emaranhado de conteúdos sem significado para os estudantes.

Antes de adentrar nos meandros das especificidades do livro de história é necessário destacar as qualidades gerais para todos os livros didáticos. O formato do livro deve primar pela clareza, contendo uma estruturação que facilite aprendizagem, são essenciais os anexos, índices, glossários, bibliografia e indicações de obras, que permitam aprofundamento do conteúdo. A estrutura deve possibilitar para os alunos o entendimento a respeito das intenções didáticas da obra e os pontos mais importantes do conteúdo. As obras escolhidas para a apreciação nesse trabalho cumpriram estes requisitos, possuíam uma organização clara e um formato muito bem estruturado, os quais estimulavam a procura por informações que levassem ao melhor entendimento sobre o conteúdo.

Além do mais, o conteúdo precisa manter um relacionamento muito próximo com as experiências e anseios dos alunos, para isso, deve utilizar um nível de linguagem apropriado às condições de aprendizagem dos estudantes. Nessa perspectiva, é necessário existir uma relação entre o conteúdo abordado e os problemas vivenciados no presente, pois desta maneira haverá uma contribuição no que diz respeito a possíveis orientações para a vida do indivíduo na sociedade em que está inserido.

Os livros didáticos analisados possuíam na quase totalidade dos seus textos narrativos uma linguagem apropriada e quando isto não ocorria os glossários e indicações nas margens do texto principal procuravam complementar as informações. Contudo, os conteúdos dos livros didáticos só poderão manter um relação com as experiências passadas e anseios dos alunos se antes da elaboração do livro o autor fizesse uma pesquisa, ou seguindo o pensamento de Rüsen (2010), explorasse a consciência histórica deles por meio da elaboração de narrativas históricas, nelas seriam identificados o seu entendimento a respeito de acontecimentos do passado e a forma com que eles são utilizados como resposta para o presente em busca de perspectivar o futuro. No entanto, isto seria na atual conjuntura uma utopia, devido aos interesses mercadológicos das editoras que produzem os referidos manuais didáticos, o que inviabilizaria a produção de obras que não atendessem as expectativas comerciais que se sobrepõem aos interesses didáticos. Somente uma pressão vinda dos profissionais em história, que mobilizasse as comunidades escolares, poderia obrigar as editoras à aceitarem mudanças que fossem realizadas tendo como parâmetros a análise da consciência história dos alunos e os objetivos da aprendizagem histórica.

A pesquisa sobre a aprendizagem histórica, na perspectiva da Educação Histórica, referencia-se nos princípios e conceitos da ciência histórica, esse caminho de análise parte do pressuposto da existência de processos cognitivos particularmente históricos que podem ser compreendidos pela filosofia e teoria da História. É nessa perspectiva "[...] que se pode falar da existência de uma aprendizagem situada na História e da necessidade de se conhecê-la, a partir da investigação e análise" (Schmidt e Barca, 2009, p. 13).

A Educação Histórica, como campo de investigação, inseri-se no universo mais das pesquisas em ensino de História, seu interesse de analise e intervenção volta-se aos processos de aprendizagem histórica em diferentes níveis escolares, "[...] sob o pressuposto de que a intervenção na qualidade das aprendizagens exige um conhecimento sistemático das ideias históricas dos alunos, por parte de quem ensina (e exige também um conhecimento das ideias históricas destes últimos)" (Barca, 2005, p. 15).

Também em algumas obras não ficou evidente a relação dos movimentos sociais do passado com os seus interlocutores, manifestações e exigências na sociedade atual, faltando esta aproximação o conhecimento histórico. Contudo, a obra "História em Curso, o Brasil e suas Relações com o Mundo" (Rocha et al., 2004) buscou aproximar os movimentos do passado ao presente, denominados pelos autores de "Novos atores sociais", utilizou para este fim o MST e a Comissão Pastoral da Terra da igreja católica como representantes das reivindicações relativas as questões da luta pela posse da terra, problema este que está no cerne do entendimento a respeito dos conflitos do Contestado (1913-1915) e Canudos (1897); além disto expressa as diferenças entre as exigências atuais por maior participação democrática da população nos assuntos referentes a ocupação do espaço urbano, expressas por meio do documento extraído do Estatuto da Cidade, o qual indica as novas diretrizes da política urbana, numa clara alusão ao "Bota abaixo" provocado pelas reformas urbanas de 1904, no Rio de Janeiro, que levou a expulsão das camadas populares do centro da cidade. Outra obra que contém diversas atividades que estimulam as comparações entre passado e presente é "História em Documento: Imagem e Texto" (Rodrigues, 2009), sendo que este tipo de exercício é a principal tônica do "saiba mais" e dos "desafios", neles, textos de notícias atuais sobre as eleições, voto eletrônico, cassações e compra de votos são comparados, incentivando a percepção de diferenças e semelhanças entre os diferentes momentos, o que é reforçado por meio de questões como: "De que maneira o clientelismo e o nepotismo se mantém nos dias atuais?" ou "[...] comente o avanço da consciência política do povo brasileiro" (Rodrigues, 2009, p. 20).

Sempre que necessário devem ser exploradas nos livros didáticos a fascinação que crianças e adolescentes têm pelas diferenças e curiosidades entre o mundo atual e as sociedades que viveram no passado, além de também sempre deixar bastante clara as escolhas interpretativas.

O livro didático não deve conter apenas uma exposição mecânica do conteúdo precisa estimular a capacidade do aluno de opinar, criticar e julgar. Nessa direção, a utilização de documentos históricos é essencial, podendo inclusive prevalecer sobre o texto dos autores, pois desse modo os alunos podem elaborar sua própria exposição a respeito do material. Os documentos devem permitir também a verificação de outras interpretações sobre o conteúdo histórico abordado, o que incidirá decisivamente para a construção de uma autonomia intelectual. Essa construção pode ser incentivada por meio de trabalhos em que os alunos são encorajados a dar continuidade as exposições e documentações em apresentações trabalhos. Este tipo de prática somente cumprirá os seus objetivos pedagógicos se cumprirem algumas condições:

[...] têm que ser claros e precisos, coerentes, têm que aproveitar todo o material, devem ter uma função didática e metodológica reconhecível, levar em conta as diferentes exigências e objetivos de aprendizagem nos diferentes níveis, praticar as capacidades metodológicas e pragmáticas, assim como estimular o entendimento das relações e categorias de ordem histórica. Devem, ademais, evitar perguntas sugestivas e de decisão, porque elas limitariam um elemento decisivo da aprendizagem: a autonomia, capacidade de pensar por si e de argumentar (Rüsen, 2010, p. 118).

Em relação a esta qualidade, de incentivar a autonomia intelectual do aluno por meio de exercícios e/ou documentos que o levem a julgar, criticar e interpretar, a obra "História em Documento: Imagem e Texto" contêm em suas atividades momentos de reflexão do estudante. Quando o assunto trabalhado foi a Revolta da Vacina (1904) a autora pede que o aluno dê a sua opinião a respeito do que o governo poderia ter feito para evitar os tumultos (Rodrigues, 2009, p. 33), ou quando pedem a opinião a respeito da permanência de algumas práticas eleitorais, como o nepotismo e o clientelismo e sugestões para eliminar ou ao menos reduzir esses problemas (Rodrigues, 2009, p. 20). Outro momento, no qual o aluno é convidado a expressar a sua opinião ocorre durante a abordagem do assunto Revolta da Chibata, quando as autoras solicitam que os alunos opinem a respeito de como deveria ser classificado aquele movimento: "indisciplina militar ou reação à opressão da elite?" (Rodrigues, 2009, p. 35). Além disso, a citada obra proporciona a continuidade da exposição do professor, pois muitas destas atividades são sugeridas para trabalhos em equipes, o que permite muitas vezes um confronto de ideias, o que leva a construção de um conhecimento mais coletivo.

Para que um livro didático seja útil para a percepção histórica, ou seja, estabeleça diferenças, semelhanças e relações entre passado e presente devem primar pela boa apresentação do material, procurando destacar na apresentação dos conteúdos a pluridimensionalidade e a pluriperspectiva (Rüsen, 2010). Contendo para tanto, diferentes materiais iconográficos e textos que incitem a percepção histórica, porém deve-se evitar o enfoque em uma única experiência histórica pré-interpretada, tornando claro para os estudantes as diferentes características das sociedades humanas ao longo do tempo. Aproveitando a curiosidade e a fascinação típica dos jovens e crianças, ou seja, a história tem que atingir os sentidos, sendo que a imagem permite este tipo de contemplação.

Nos manuais analisados as imagens e textos são fartamente utilizados, algumas vezes, no entanto, servem apenas para confirmar as exposições feitas pelos autores, não privilegiando a pluridimensionalidade e a puriperspectividade ou mesmo a curiosidade dos alunos. Na obra "História: das Cavernas ao Terceiro Milênio" (Braick, 2006), a autora em cada abertura de unidade apresenta textos e imagens que estimulam a percepção histórica, por meio de comparações entre o presente e o passado dos movimentos sociais no Brasil e no exterior. Uma imagem dos rebeldes do Contestado, um texto sobre o revolucionário mexicano Emiliano Zapata e um texto com foto do Exército Zapatista de Libertação Nacional pretendem levar os alunos a reflexão a respeito do que une momentos e lugares tão distantes: a luta pela posse da terra (Braick, 2006, p. 22).

Portanto, as imagens utilizadas nos livros didáticos devem ter a função de inspirar comparações e interpretações, permitindo que os alunos percebam por meio da analogia o quanto o passado é singular e diferente em comparação com o presente, mas ao mesmo tempo perceber que ele contribuiu decisivamente na formação da realidade atual. Preferencialmente as imagens devem relacionar-se com os textos que as acompanham, contudo, é possível a sua utilização em outros tipos de trabalhos e atividades que não só fortaleçam as exposições do autor, mas também permitam que o aluno chegue a suas próprias interpretações.

Os mapas e esboços são utilizados para representar uma dimensão espacial dos processos históricos, contudo, o grande problema da utilização desses recursos é a dificuldade encontrada para que sua apresentação estética chegue aos sentidos dos alunos. Esses problemas sincrônicos podem ser contornados por meio da utilização de símbolos do movimento e sombreamento. Tal preocupação também deve existir em relação às estatísticas e gráficos, pois indicam fenômenos sincrônicos e, portanto, devem conter indicações diacrônicas, referindo-se ao passado e ao futuro, para uma melhor compreensão e localização dos fatos sem perder o contexto cronológico. Nesse ponto, os mapas presentes nas obras analisadas correspondem às exigências de Rüsen (2010), apesar de que a sua utilização poderia ser maior e não tão pontual como foi observado, na medida em que é um recurso didático muito importante na sala de aula.

Em relação aos textos é essencial que eles sejam delimitados da parte da apresentação do conteúdo. Os textos históricos devem estar diferenciados da própria documentação, transmitindo experiências do passado na sua singularidade e diferença em relação à atualidade. Não devem servir apenas como ilustração da apresentação do conteúdo e muito menos serem curtos em demasia a ponto de não repassar uma noção minimamente satisfatória a respeito das realidades do passado. Os textos podem ser estimulantes e atrativos possibilitando questionamentos e interpretações, as quais induzam os alunos a absorverem os conteúdos e entender a sua importância num contexto histórico global.

Nesse ponto, os textos e fontes históricas expostas nos livros apreciados serviram como forma de complementar e/ou aprofundar o conhecimento apresentado, contudo, em sua maior parte buscam apenas confirmar o encadeamento explicativo traçado pelo autor.

Um trabalho interessante com textos históricos é realizado na obra "Pelos Caminhos da História" (Marques, 2008), na seção "Estudo de textos e Documentos", que além de reforçar os estudos, no caso os movimentos sociais do início da República, busca também entendê-los a partir de outras características, as quais também cooperaram para a sua eclosão e as consequências advindas disto, além das ligações entre estes acontecimentos e a conjuntura em que estão inseridos, além de apresentar os textos e os seus autores. Como pode-se observar no exceto de Marques (2008, p. 126):

Para esta etapa dos estudos, foram selecionados cinco textos e a letra de uma criação. O primeiro texto discute os mecanismos de controle das eleições [...] O segundo revela as origens da classe operária nas primeiras décadas do século XX, assim como suas reivindicações e as orientações político- ideológicas [...] O terceiro [...] complementa o anterior, uma vez que discute as condições de vida e de trabalho do operariado na República Velha. O quarto texto possibilita uma reflexão sobre o significado histórico da guerra do Contestado, enquanto os dois últimos se referem ao movimento dos marinheiros ocorrido em 1910 [...] A leitura do primeiro desses textos possibilita a compreensão de que a marinha brasileira [...] podia ser entendida como um microcosmo da própria sociedade [...]. O segundo é a letra de uma canção [...].

Um livro didático deve apresentar os conteúdos por meio das dimensões da estrutura sincrônicas e diacrônicas, partindo de fenômenos simultâneos em diferentes realidades nas dimensões da economia, sociedade, política e cultura. Mudanças em longo prazo, no âmbito das estruturas, e mudanças de curto prazo, na esfera dos acontecimentos, inter-relacionados de forma a ampliar o entendimento e dar uma visão mais global que privilegie a pluralidade da experiência histórica. Os livros didáticos analisados continham estas relações, entre as conjunturas e fatos, como exemplo, as revoltas da Primeira República foram identificadas como uma resposta a situação político-econômico e cultural construída pela "Política-café-com-leite" e, ao mesmo tempo, foram percebidas as influências de um contexto ainda mais amplo de rebeliões, que indicavam que as camadas populares brasileiras não estavam sozinhas na luta contra as opressões, pois em diferentes países as massas reclamavam seus direitos.

Em relação à pluriperspectividade, é possível por meio da exposição de materiais adequados levar os alunos a entenderem que um determinado fato pode ser percebido de forma diferente pelos afetados pelos acontecimentos, o que indica que a experiência histórica não é algo totalmente objetivo, estimulando a atividade interpretativa da consciência histórica. É pelo trabalho interpretativo que os acontecimentos do passado ganham significado para os alunos. Para Rüsen (2010) o bom livro didático deve apresentar para os alunos as diferentes interpretações do mesmo fato, pela ótica dos diversos personagens envolvidos. No livro "História em Documento: Imagem e Texto" (Rodrigues, 2009), nas atividades referentes à Guerra de Canudos, além das já comentadas sugestões para que o aluno opine, os textos com depoimentos de sobreviventes e pessoas que viram as consequências do conflito dá oportunidade para que outras vozes possam ser conhecidas pelos alunos.

[...] o Peregrino chamava com delicadeza e ensinava: Aqui não se fala assim. A única saudação nesta terra é: Louvado seja Nosso Senhor Jesus Cristo! [...]. [...] Não havia precisão de roubar em Canudos, porque tudo existia em abundância, gado e roçado, provisões não faltavam (Rodrigues, 2009, p. 29).

O livro didático deve respeitar as normas científicas vigentes, subordinando-se a elas, não podendo deste modo apresentar uma interpretação que contradiga o estado em que se encontram os estudos sobre determinado fenômeno. "O livro didático está subordinado ao estado de pesquisa como uma 'instância de veto': não deve conter falhas, e isto significa também que não deve apresentar interpretações históricas que contradigam o estado de conhecimentos científicos" (Rüsen, 2010, p. 123).

Do mesmo modo deve-se ter o cuidado necessário quando citar ou utilizar obras e fontes de outros autores, respeitando os costumes e normas científicas. Essas parecem ser questões básicas que indicam que tanto autores, quanto editoras, e mesmo os órgãos burocráticos precisam estar atentos. Como o presente trabalho tem um recorte bastante específico não conseguiu identificar nenhum problema, no entanto, análises mais apuradas se fazem necessárias.

Em relação às capacidades metodológicas o conhecimento científico deve ser apresentado de forma argumentativa, evitando qualquer aparência de certeza dogmática e definitiva, lembrando que a história está aberta às argumentações multicausais. Esse momento deve ser aproveitado para aprender a respeito das limitações do conhecimento histórico, repleto de problemas metodológicos e teóricos. Sobre a necessidade de argumentações multicausais, vários dos livros pesquisados procuraram expor às diferentes motivações que cooperaram para que determinado fato ocorresse. No livro "Panorama da História", a Guerra de Canudos é entendida como o resultado de diversos fatores:

A comunidade atraiu gente das fazendas da região, reduzindo os chamados currais eleitorais e desagradando aos proprietários de terras. Outro grupo que se sentiu incomodado foi o clero. Padres e coronéis avaliavam canudos como uma ameaça à "verdadeira religião" e à república oligárquica. [...] O governo federal não poderia admitir o desacato às autoridades estaduais. Além disso, as terras em Canudos eram comunais, e isso ia contra a lógica de um sistema político montado sobre o latifúndio (Barbosa et al., 2007, p. 90).

As interpretações contidas no livro didático têm que buscar o entendimento da história como processo, evitando análises que identifiquem a história como algo estático e quase imutável. O contexto global dos diferentes capítulos de um livro didático deve sempre focar o processo, evitando que sua estrutura se resuma a uma mera sequência de temas, superando a ideia de história como algo fixo, mencionando sempre que necessário os seus aspectos globais e suas relações com o presente, para que fique claro que as interpretações históricas têm diferentes perspectivas, as quais podem e devem ser comparadas criticamente. Portanto, existe uma pluriperspectividade das interpretações históricas para ser contemplada no livro didático, evitando análises dogmáticas.

No "Panorama da História" a pluriperpectividade das interpretações históricas é reforçada, por meio, de um exercício que analisa a Revolução de 1930, a partir de trechos de dois clássicos da historiografia brasileira: "A Revolução de 1930" de Boris fausto e o "Silêncio dos Vencidos" de Edgar De Decca". A partir disso há um aprofundamento a respeito dos diferentes entendimentos do conceito de "revolução" apresentados pelos autores citados (Barbosa et al., 2007, p. 105). Os textos de um livro didático devem ser de fácil entendimento primando pela coerência, assim, "[...] as diferenças e relações entre juízo dos fatos, hipótese e juízo de valores" (Rüsen, 2010, p. 124).

No entanto, os manuais didáticos não devem evitar os juízos históricos com a intenção de manter a imparcialidade. É possível fazer da problematização dos juízos uma oportunidade de aprendizagem, deste modo, quando os alunos os emitirem podem alegar as suas razões defendendo um ponto de vista. Porém, os juízos históricos não devem parecer independentes dos fatos históricos aos quais estão relacionados, além do mais as intenções orientadoras dos juízos históricos devem ter a suas referências no presente e na interpretação do passado. Evitando-se com isto o falso objetivismo histórico. Porém, não se deve cair em outro tipo de armadilha que é o presentismo histórico, para tanto, a referência ao presente deve servir para ilustrar a singularidade do passado. Desse modo, "[...] utilizar a ilustração do presente através do espelho do passado para medir a diferença temporal entre passado e o presente" (Rüsen, 2010, p. 126).

Situando as discussões na análise do presente trabalho, aparentemente estes requisitos indispensáveis para uma melhor orientação histórica precisam ser melhor explorados nos livros didáticos, com algumas exceções anteriormente destacadas, como a utilização de imagens e textos que compararam o presente e o passado, há uma ausência desta preocupação, o que deixa o acontecimento histórico muito desvinculado do presente. Não foi percebido o excesso, que levaria ao presentismo, inclusive em alguns momentos houve a preocupação em destacar a singularidade do passado em relação ao presente. Aspecto bem destacado no livro "História em Documento: Imagem e Texto":

A política brasileira continua igual à da República Velha? Não. O fato de certas distorções da República Velha ainda perdurarem não quer dizer que a política brasileira seja a mesma de um século atrás. Ao longo desses anos, a sociedade passou por grandes mudanças. O Brasil não é mais predominantemente rural como na primeira metade do século XX [...]. O índice de alfabetização está muito acima do da Primeira República. Os meios de comunicação e de transporte permitem a integração entre as grandes cidades e a maior parte do interior do Brasil. [...] o País sofreu importantes mudanças em sua legislação eleitoral, que ampliaram os direitos políticos (Rodrigues, 2009, p. 22).

Os juízos de valores foram na medida do possível diluídos de maneira a transparecerem pouco nos textos didáticos, deixados para o trabalho com as atividades, espaço no qual o autor define melhor suas opiniões. O texto citado além de alertar sobre a singularidade do passado mostra também como é importante o autor emitir o seu juízo de valor, na forma de um texto separado do texto principal de maneira que fiquem bastante claras: "[...] as diferenças e relações entre juízo dos fatos, hipótese e juízo de valores" (Rüsen, 2010, p. 124).

Do mesmo modo, os livros didáticos devem evitar a consolidação de perspectivas etnocêntricas, que levem o aluno a pensar sobre a sua própria identidade histórica em construção, possibilitando a reflexão a respeito do papel do conhecimento histórico no entendimento que o aluno tem de si e do seu presente. As ligações entre passado e presente não permitem que se omitam as diferenças entre o passado e o presente, contudo elas permitem que as distâncias temporais entre passado e presente vislumbrem uma parte da perspectiva futura para o presente. Portanto: "[...] um livro didático deveria levar em conta que as crianças e jovens aos quais se dirige possuem um futuro cuja configuração também depende da consciência histórica que lhes foi dada" (Rüsen, 2010, p. 127).

Nesse ponto, um livro didático só conseguirá atingir um grau de utilidade histórica se for realizada uma investigação da consciência histórica, por meio da narrativa histórica anterior a própria elaboração da obra, posteriormente os professores que fizeram uso do material também realizariam esta investigação para entender de que forma aquele conteúdo trabalhado acrescentou ou aprimorou a formação da consciência histórica dos alunos. Análise da consciência histórica pode cooperar para um melhor entendimento a respeito da identificação da pessoa com a comunidade a qual pertence e do significado que determinados acontecimentos tiveram na formação de juízo de valores, intenções para o presente, respostas para possíveis transformações. Também é necessário que a narrativa histórica seja melhor explorada na forma de exercícios, tanto antes, como depois da exposição dos conteúdos, e isto pode ser solicitado tanto oralmente quanto por meio de registro escrito. Posteriormente os resultados seriam apresentados aos alunos que visualizariam a construção do conhecimento histórico, percebendo que apesar de sua singularidade o passado lhe pode ser útil na leitura do mundo presente e das transformações em andamento.

Contudo, já foram mencionadas as intenções mercadológicas das editoras responsáveis pela produção de materiais didáticos que muitas vezes dificultam ou fazem sua própria leitura das referências teóricas inovadoras, preferindo os autores que expõe o conteúdo de maneira tradicional, o que de certo modo poderia inviabilizar experiências com narrativa e a consciência histórica. Porém, também foi identificado que as possibilidades de escolha do livro didático dada aos professores lhes transformam nos verdadeiros clientes da empresa, haja vista a grande quantidade de livros didáticos enviados às escolas e até mesmo na biblioteca particular dos docentes. Sendo assim, cabe aos profissionais da História pressionarem as editoras no intuito de que as experiências com narrativa histórica contribuam na elaboração de um material didático de história que auxilie na construção de uma consciência história que possibilite a função orientadora do estudo do passado.

Desse modo, o bom livro didático deve ter a pretensão de orientar o aluno para as transformações que ocorrem no presente e para isto tem que investigar a consciência histórica, cooperando com o professor para que a aprendizagem histórica acrescente novos dados históricos para a uma melhor compreensão da realidade em que ele vive. Portanto, as perspectivas orientadoras extraídas da interpretação do passado exigem referências com o presente, sendo que um bom livro didático não pode negligenciar o fato de que a aprendizagem histórica deve ter também uma intenção orientadora para vida prática.

Considerações finais

Em relação aos objetivos traçados pela análise fica a sugestão para que professores e autores de livros didáticos façam uso da narrativa histórica como um recurso indispensável da aprendizagem histórica, pois o ato de narrar, aprendido e estimulado é revelador da consciência histórica, o que permite que sejam traçadas estratégias educativas para que na formação dessa consciência sejam acrescidos os conteúdos históricos que permitam um melhor entendimento do mundo e que sirva como orientação cultural.

Mesmo sabendo que os interesses das empresas capitalistas que controlam a editoração de obras didáticas são um empecilho que pode dificultar a utilização da narrativa histórica para investigar as percepções históricas dos alunos, os próprios professores e as universidades que analisam os livros podem pressionar as editoras para que acrescentem nas obras didáticas não só a narrativa, mas também outras ferramentas que contribuam para o aprendizado histórico.

Também é importante destacar que novas possibilidades de pesquisa se abrem a partir da análise das narrativas históricas dos autores de livros didáticos, pois analisando estas narrativas é possível identificar detalhes relacionados à consciência histórica e dependendo da maneira com que o livro é utilizado pelo professor esta consciência acaba se transformando em um pensamento muitas vezes preconceituoso ou até mesmo repleto de ressalvas a respeito de um acontecimento. Talvez também seja possível entender que os discursos contrários ou até mesmo a omissão são uma maneira de desqualificar e/ou reforçar um determinado pensamento da atualidade, pois, já muito mencionado na historiografia que não se pode desprezar a grande influência do presente nas análises dos fatos do passado. Para isto seria primordial a utilização da categorização de Jörn Rüsen (2010) a respeito dos elementos epistemológicos que podem orientar a elaboração de livros didáticos de história.

O trabalho de pesquisa realizado, apesar do seu alcance limitado, devido em parte ao número pequeno de livros didáticos analisados e do recorte específico por ele proposto cooperou para identificar que ainda faltam obras que explorem mais a puriperspectividade. Também ainda é bastante restrita a utilização de exercícios que estimulem o aluno a opinar, argumentar e estabelecer juízos históricos o que sem dúvida viria a contribuir para a construção da sua autonomia intelectual. Portanto, a utilização nos manuais didáticos de textos, mapas, imagens e demais recursos pode levar o aluno a comparar, argumentar e opinar para que deste modo entenda que apesar por isto, dele podem ser extraídas orientações para a vida presente e suas perspectivas futuras.

Referências

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Autor notes

Universidade Estadual do Centro-Oeste. geysog@gmail.comColégio da Polícia Militar do Paraná. anderfagu@yahoo.com.br

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