El orientador en la educación secundaria para adultos: ¿qué esperan alumnos y profesores?

The counselor in secondary education for adults: what do students and teachers expect?

El aprendizaje de las personas adultas constituye un eje significativo en las políticas educativas españolas e internacionales. Sin ir más lejos, en mayo de 2015, la UNESCO y varios organismos internacionales organizaron el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon (República de Corea), donde se aprobó la Declaración de Incheon para la Educación 2030 y se presentó una nueva visión de la educación para los próximos 15 años: “Educación 2030. Declaración de Incheon. Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. En esta misma línea, aparece la Educación y Formación 2020 (ET2020) (Unión Europea, 2009) que tiene como marco estratégico la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente, en todos los niveles y contextos, incluidos los aprendizajes no formal e informal.

La globalización de la sociedad provoca que la propia sociedad necesite garantizar, favorecer y motivar una educación para todos: para los más jóvenes y para los adultos que quieran adaptarse a las nuevas exigencias o, simplemente, tengan la ilusión por adquirir, actualizar, aprender y ampliar sus capacidades para su desarrollo personal y profesional.

Los centros de personas adultas españoles tienen la capacidad de ofrecer, de acuerdo con los recursos humanos, materiales y espacios que dispone: Formación inicial, Competencias Clave N-2 o N-3, Español como lengua nueva, Educación Secundaria para Personas Adultas presencial (ESPA) y a distancia (ESPAd), Formación Profesional Básica, Cursos de preparación para pruebas de acceso al Grado Medio y Grado Superior, tutorización en enseñanzas de la modalidad a distancia, certificados de profesionalidad, preparación de pruebas libres para el acceso a la Universidad, Proyecto Mentor, enseñanzas de idiomas y diferentes talleres de Promoción y extensión educativa.

La presente investigación se centra en conocer qué esperan encontrar los alumnos y docentes de la Educación Secundaria para Personas Adultas cuando piden orientación al psicopedagogo. Esta oferta educativa se dirige a todas aquellas personas mayores de 18 años que, por diversas causas, no pudieron cursar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), a excepción de personas, entre los 16 y los 18 años, que pueden matricularse según el artículo 5.b de la Orden del 4 de abril de 2011:

• Aquellos que acrediten haber superado los módulos obligatorios de un Programa de Cualificación Profesional Inicial o estar matriculado en dicho programa en el momento de formalizar la admisión.

• Tener un contrato de trabajo que no le permita acudir a los centros educativos en régimen ordinario.

• Ser deportista de alto rendimiento (Consejera de Educación, Cultura y Deporte, 2008).

Uno de los principales intereses de hacer esta investigación surgió del desconcierto que muestran las personas al solicitar orientación académica y profesional al psicopedagogo, al inicio y terminación de sus estudios secundarios desde el programa para adultos. La ESPA, a diferencia de la ESO, se estructura de forma modular en tres ámbitos: de Comunicación, Social y Científico-tecnológico, y cada uno de ellos en dos niveles. Cada nivel se organiza para que pueda cursarse de forma ordinaria en un año, aunque puedan establecerse de forma excepcional otros tipos de organización, según las necesidades del alumno. Sin embargo, esta forma de organización desorienta a los adultos porque siguen teniendo en mente la estructura de la ESO, en cuatro cursos con sus áreas, a pesar de la gran cantidad de recursos que ofrece la administración y los centros para informarles y animarlos a matricularse.

En la Comunidad Autónoma de Aragón, en el curso 2013-2014, debido a un aumento del índice de paros laborales, a la precariedad de puestos de trabajo y a los continuos cambios en las leyes laborales, muchas personas retomaron los estudios que habían abandonado. Actualmente, en el curso 2017-2018, la matrícula disminuyó, 18.48% menos que en 2013.

Estas situaciones de disminución de matrícula y de abandono escolar de 45.16%, aun sabiendo que la consecución de este título dará acceso al bachillerato y a los ciclos de formación profesional de grado medio, obligaron a plantear la orientación en los centros de adultos, desde la administración educativa, como algo indispensable. Así pues, en las instrucciones de inicio de cursos se ofrece atención psicopedagógica articulada con la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y con la orientación académica y profesional de los alumnos. Por esta razón, consideramos muy importante la figura del orientador; su habilidad para organizar y planificar los procesos de orientación implica comprender el valor de una mirada, de un gesto, de una conversación o incluso de un texto. Esta habilidad requiere una adecuada competencia comunicativa por parte del orientador; probablemente sea ésta la más importante en su profesión (Martín y Gamboa, 2009).

Desde el referente psicopedagógico, el servicio de orientación educativa para las personas adultas en los centros educativos es un factor fundamental para el éxito académico, profesional y vital del alumno. Los departamentos de orientación se regulan, articulan y coordinan de forma colaborativa con el resto de los docentes y de los servicios que se ofrecen. Estos servicios de orientación tienen el objetivo de otorgar un asesoramiento e intervención especializada a toda la comunidad educativa, así como de colaborar en los planes y programas que se diseñen para potenciar el éxito escolar y el desarrollo personal de todo el alumnado.

El proceso de orientación educativa consiste básicamente en un proceso de ayuda, sistemático y continuo, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de las personas (Vélaz de Medrano, 1998; Boza et al., 2001; Martínez Clares, 2010; Loiodice, 2012; Arraiz et al., 2012; Sánchez García, 2017, entre otros). La comunicación, con el lenguaje verbal y no verbal, es el instrumento clave en el proceso orientador. A diario, el psicopedagogo tiene que hacer frente a una gran diversidad de asuntos de índole educativa, sociolaboral o socio-comunitaria, donde los protagonistas no sólo son los alumnos sino cada vez más los profesores.

Una de las preguntas planteadas en este estudio es si la orientación que reciben los alumnos y docentes de la ESPA se ajustan a sus necesidades e inquietudes. Por esta razón, hablaremos de las demandas reales de los estudiantes y profesores de la ESPA y el propósito de los centros de mejorar los procesos orientadores de los psicopedagogos. Este estudio puede ser utilizado como guía para el desarrollo del currículo universitario y de formación del profesorado. Al hacer una revisión de la orientación en todas las etapas por las que puede pasar la persona, se adhiere a otras líneas de investigación como las realizadas por Pantoja et al. (2003), Babío (2011) o García (2012) entre otros; o también a estudios acerca de la orientación en educación secundaria postobligatoria como los de Cruz (1994), Mantero (2005) o Rodríguez et al. (2018).

El objetivo que nos marcamos en este estudio fue conocer cómo les gustaría, al alumno adulto y al profesor de la ESPAD, que los orientara el psicopedagogo cuando van a una tutoría. Para alcanzar este objetivo general lo desglosamos en los siguientes objetivos específicos:

• Analizar las funciones del orientador desde la visión del estudiante y del profesor.

• Identificar los diferentes componentes de la competencia comunicativa que estudiantes y profesores desearían observar en un orientador.

• Proponer orientaciones para mejorar las conductas comunicativas de los psicopedagogos cuando prestan su servicio a estudiantes y profesores.

Con el propósito de averiguar los objetivos que se han marcado, seleccionamos una metodología descriptiva por medio de cuestionarios. Los propósitos son: describir “características, propiedades o relaciones entre grupos, eventos o fenómenos, sometidos a estudio. Particularmente útil para aumentar el conocimiento sobre problemas particulares o proporcionar datos para estudios futuros en profundidad” (Sabirón, 2006: 244).

Realizamos la presentación de los resultados en dos apartados que coinciden con los dos bloques de cuestionarios: 1. Resultados desde la perspectiva del estudiante y 2. Resultados desde la perspectiva del docente. Éstos, a su vez se subdividen en: funciones del orientador y competencia comunicativa del orientador.

Resultados desde la perspectiva del estudiante

Funciones del orientador:

Los estudiantes valoran positivamente los recursos que pone la administración a su servicio. Por tanto, los servicios de orientación que ofrece el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (2017) (3.08, dev. tip. de .735), como la labor del psicopedagogo dentro del centro (3.06, dev. tip. de .748), son servicios que deben seguir ofertándose por su gran acogida. Y aún más, en la labor del orientador, 59.17 % de los sujetos valoran positivamente su función dentro del centro y 25.83% de los encuestados como muy positivo.

En cuanto al tipo de orientación, la personal es la menos valorada por los estudiantes; desean que el orientador y el tutor les ofrezca orientación profesional (3.41, dev. tip. de .757) o académica (3.40, dev. tip. de .620) en lugar de orientación personal (2.91, dev. tip. de 1.000). Además, si tuvieran que elegir quién debería ofrecerles esta ayuda, para la orientación académica, preferían al tutor y para la orientación profesional al orientador (tabla 1).

Tabla 1.
Clasificación por frecuencias de p10, del bloque II. Agente educativo que les gustaría que les ofreciera ayuda según qué tipo de orientación

Fuente: Elaboración propia.

En esta tarea se pretende ofrecer a los estudiantes de la ESPA herramientas y diversidad de opciones para que analicen e identifiquen por ellos mismos la realidad en la que se encuentran, en lo personal, académico, social y cultural. El ideal es que ellos mismos busquen y encuentren la mejor manera de obtener lo que necesitan; aunque el estudiante prefiere que se le ofrezcan diferentes soluciones y elegir la que más le convenza (54.8%), seguido por la idea de que el orientador les proporcione actividades para su autoconocimiento (26.7%). 8.9% prefiere directamente que el orientador les dé la solución.

Competencia comunicativa del orientador:

En el último apartado, cada uno de los encuestados tuvo que seleccionar tres entre 11 características de la competencia comunicativa deseable en el orientador, en orden de primero a tercero. En la tabla 2 se observa el porcentaje de cada una de las características que cada estudiante fue seleccionando:

Tabla 2.
Clasificación de ítems del bloque III por medias ordenadas. Orden de relevancia de las características comunicativas más apreciadas en el orientador ideal

Fuente: Elaboración propia.· Desviación típica.

Sobre el grado de relevancia de la competencia comunicativa que desearían ver en el orientador (gráfico 1), todos superan los tres puntos y la diferencia entre el primero —P12. Se interesa por lo que le estás contando— y el último —P20. Reconoce tus cualidades positivas— es de 0.295 puntos. Si los analizamos por grupos, podemos observar que los menos valorados atienden a una orientación enfocada a un autoconocimiento: P.22, P16 y P.20. Con el propósito de conocer con mayor exactitud qué característica comunicativa, verbal o no verbal, era la más valorada se pidió a los estudiantes que de todas las características expuestas debían seleccionar las tres que más valoraban y las anotaran por orden de importancia. Para su análisis se han asignado tres puntos por obtener el primer ordinal, dos por el segundo y uno por el tercero:

Gráfico 1.
Características más valoradas por los estudiantes
Fuente: Elaboración propia.

Lo más valorado por los estudiantes es que el orientador “Se interesa por lo que le estás contando” (148 puntos); seguido por “Te ayuda a tomar decisiones” (98 puntos). De este mismo gráfico se deduce que el lenguaje no verbal (P.12, P13, P15, P16) con una media de 77.50 puntos, es más valorado que el lenguaje verbal (P14, P17, P18, P19, P20, P21, P22), con sólo 45.71.

Resultados desde la perspectiva del docente

Funciones del orientador:

La valoración media de la labor del psicopedagogo por parte de los profesores que imparten la ESPA es de 3.05 con una desviación típica de .950. Si analizamos esta valoración, observamos que existen diferentes ideas acerca de la labor del orientador en el centro: 27.30% opina que su función es poco positiva, en contraposición a 27.30% que opina que es positiva y 40.90% muy positiva. Estos datos se han analizado en relación con su situación laboral —funcionario o interino— y el resultado que se obtiene de ahí es que los funcionarios interinos valoran más la figura del orientador que los funcionarios fijos.

Otro tema de estudio fueron las funciones de los orientadores que más apreciaban los docentes. Éstas se centran en desarrollar programas de orientación (3.64, dev. tip. de .581); planificar la acción tutorial del centro (3.45, dev. tip. de .596), y participar en la valoración inicial del estudiante (3.41, dev. tip. de .666). En contraposición, las menos valoradas son: promover el autoconocimiento (3.18, dev. tip. de .664); mantener relaciones con otros organismos diferentes del propio centro (3.18, dev. tip. de .907), y recibir asesoría como profesores (3.14, dev. tip. de .710).

La orientación se considera elemento básico para que el proceso educativo sea de calidad a lo largo de toda la vida de la persona con el rol de estudiante. El docente de la ESPA, como agente educativo cercano al psicopedagogo, suele forjarse, a lo largo de su trayectoria profesional, una percepción de las competencias que debería realizar el orientador. En este sentido, los docentes, al igual que los estudiantes, brindan más importancia a la orientación académica (3.77, dev. tip de .429) y profesional (3.77, dev. tip. de .429) que a la personal (3.23, dev. tip. de .813).

Conscientes de que algunas funciones del psicopedagogo pueden ejercerlas otros miembros de la comunidad educativa, como los tutores, se analizó qué valoración tienen al respecto los docentes. Se consideró la duplicidad de competencias según el tipo de orientación que se propone (tabla 3). Los resultados arrojan que los docentes ven con buenos ojos ejercer con todo el grupo, de forma paralela, la orientación personal y académica, pero la orientación profesional sería exclusivamente del orientador. Asimismo, vemos que el docente no concibe trabajar la orientación académica, profesional y personal de forma individual.

Tabla 3.
Clasificación por frecuencias de p10, del bloque II. Agente educativo que les gustaría que les ofreciera según qué tipo de orientación

Fuente: Elaboración propia.

Competencia comunicativa del orientador:

Es primordial establecer un óptimo y sincero canal de comunicación entre orientador y docente para favorecer la mejora del estudiante. Por tanto, el saber qué buscan los docentes cuando piden consejo al orientador es fundamental. Ellos entienden que el asesoramiento que les debe ofrecer el orientador cuando le piden información para ayudar a un alumno es: decirles exactamente lo que tienen qué decir y hacer (63.6%); ofrecerles diferentes medidas (27.3%), y proporcionarles recursos para que el propio alumno, a través de su autoconocimiento, solucione el problema.

En la tabla 4 se presentan las valoraciones acerca de las características comunicativas más apreciadas por los docentes. Estas difieren poco de las que se obtuvieron con los estudiantes. La empatía, el saber manejar los turnos de palabra y no pasar a otro tema son los que cobran más importancia.

Tabla 4.
Clasificación de ítems del bloque III por medias ordenadas. Orden de relevancia de las características comunicativas más apreciadas en el orientador ideal

Fuente: Elaboración propia.

Para terminar este apartado, un dato que llama la atención es la poca importancia que le dan los docentes a que el psicopedagogo cambie de tema cuando no han acabado el que estaban tratando; al igual que en los estudiantes, lo más valorado fue que el orientador se interese por lo que le están diciendo.

A partir de lo expuesto y con el objetivo principal de aumentar la eficiencia y eficacia en los procesos orientadores en los alumnos matriculados en la educación secundaria para personas adultas (ESPAD), podemos concluir que es conveniente, por parte del psicopedagogo, conocer la visión de los estudiantes y del profesor, cuando reciben orientaciones, como el proyecto vital del alumno.

Entre los alumnos matriculados en la ESPAD se distinguen dos grupos diferenciados; el primero incluye a jóvenes en periodo de transición a la vida activa que han salido del sistema educativo sin ninguna titulación académica y desde el Instituto Aragonés de Empleo (INAEM), Servicios Sociales o su familia, les han recomendado inscribirse para ocupar su tiempo libre en formarse y poder conseguir un trabajo. El segundo grupo, incluye a gente adulta que sí tiene trabajo, pero se inscribe porque en sus trabajos les han dado un plazo para obtener la titulación.

Con estas diferencias de intereses tan marcadas, el psicopedagogo, a la hora de realizar la orientación con los adultos, debe tener en cuenta variables que en otras etapas educativas —hasta la secundaria obligatoria— no son tan significativas. Estas variables son: los años que llevan sin estudiar; si abandonaron prematuramente la escuela; la forma de aprender que adquirieron cuando eran niños; si tienen cargas familiares; sus características personales y laborales, y la motivación para inscribirse.

Los datos obtenidos en esta investigación nos llevan a una primera reflexión: el orientador debería trabajar desde diferentes modelos profesionales de intervención — consejo, consulta o programas (Arraiz et al., 2012: 143) — según el tipo de demanda del estudiante. Para la orientación profesional y personal resultaría beneficioso trabajar desde un modelo de consejo mientras que para una orientación académica sería más pertinente trabajar desde un modelo de consulta con el tutor como agente principal.

El tipo de orientación más demandada al profesional de orientación es la de adultos, por estar, según Aguirre (2013), en un nivel avanzado del desarrollo de la persona. Aun así, hoy en día, en algunos de los centros de adultos de la provincia de Zaragoza, la figura del orientador como tal no existe porque son centros públicos de educación de personas adultas que cuentan con menos de ocho unidades. No obstante, los estudiantes sí conocen las funciones de este profesional por haber tenido contacto con varios psicopedagogos en centros escolares donde estuvieron matriculados en primarias o secundarias; en el INAEM de forma presencial, o en servicios telemáticos ofrecidos por los tutores y psicopedagogos del propio INAEM, orientadores de los servicios sociales, e incluso del propio Ayuntamiento. Estos servicios que ofrecen el ministerio y los ayuntamientos son valorados muy positivamente.

Es significativo que se les ofrezcan herramientas a los estudiantes para que elijan por ellos mismos la opción que más les convenga, pero también para su autoconocimiento. La comunidad educativa considera importante este autoconocimiento; pero, como exponen Tafur (2009) o Arraiz et al. (2012), entre otros, aprender a tomar decisiones de forma reflexiva desde una búsqueda activa requiere de aprendizajes y hemos comprobado que 63.7% de los adultos que están estudiando quieren que el orientador o tutor les dé la solución a sus necesidades o que se les ofrezcan diferentes soluciones para elegir una. Este estudio ha mostrado que tanto los estudiantes matriculados en la educación secundaria para adultos como los docentes que la imparten suelen buscar la inmediatez en los procesos de orientación. Tan sólo 4.5% de los profesores encuestados opinan que el orientador les debería ofrecer recursos que pudieran ofrecer al alumnado para la búsqueda de su autoconocimiento. Un adecuado proceso orientador exige de un tiempo para tomar decisiones conscientes, racionales y reflexivas; el orientador y el tutor son los encargados de regir este proceso de acompañamiento y ayuda. Es un proceso de desarrollo personal y vocacional a lo largo de la vida para conocer, saber valorar y elegir de manera responsable desde el conocimiento de sus propias necesidades, posibilidades y debilidades.

Lo anterior obliga al orientador a proponer actividades, mantener diversas tutorías y ofrecer diversidad de apoyos. Pero según lo encontrado en este estudio, para los alumnos de la ESPA, es diferente; ellos prefieren elegir entre varias posibilidades que debería ofrecer el orientador. Sobre todo, orientaciones académicas y profesionales, ya que las personales no cobran mucho interés.

La experiencia ha demostrado que el orientador le dedica mucho tiempo a rellenar papeles impuestos por la administración y, a la luz de los resultados, se justifica que el docente lo vea como un agente que trabaja y debería seguir trabajando asuntos burocráticos —desarrollar programas de orientación y planificar la acción tutorial— y el diagnóstico e intervención de los estudiantes, en lugar de la prevención y formación integral del estudiante a través de actividades para el autoconocimiento.

Los estudiantes y docentes valoran positivamente las funciones que ejerce el orientador en la ESPA, aunque el profesor interino, que lleva menos tiempo impartiendo docencia en la ESPA, valora más las funciones del orientador que el docente que lleva más años, probablemente por su proximidad con las nuevas tendencias pedagógicas aprendidas en la universidad.

Otro de los objetivos de este estudio era identificar las diferentes características de la competencia comunicativa que estudiantes y profesores desearían observar en un orientador. Aun en riesgo de caer en una generalización, es posible afirmar que éstos quieren que el orientador les ofrezca diversos “caminos” acordes con sus ideas para poder decidir. Incluso quieren que el propio orientador les exponga sus potencialidades y debilidades para que la decisión que tomen tenga mayor coherencia con su persona. Muestran desinterés en la manera que el orientador les habla o si los mira o no.

En síntesis, el estudio encontró que:

• La valoración que se tiene del orientador en el centro escolar para la ESPA es positiva tanto por parte de los estudiantes como del profesor interno; en cambio, los docentes-funcionarios con mucha experiencia en adultos no ven tan relevante su presencia en el centro.

• Los estudiantes de la ESPA esperan recibir orientaciones del tutor y el orientador. Prefieren que el tutor les ofrezca orientación académica y el orientador la del ámbito profesional. Le atribuyen una importancia mucho menor a la orientación para el desarrollo personal. El orientador deberá ajustar los procesos de orientación atendiendo a los intereses y necesidades presentes del alumno.

• No es relevante para el estudiante que el orientador los mire mientras están dialogando o que le diga sus potencialidades y debilidades que observa. El estudiante de la ESPA quiere que el orientador empatice con ellos, les ofrezca diferentes soluciones a sus necesidades para elegir la que más le convenga.

• Los docentes consideran que sus funciones más importantes son de índole burocrática, como desarrollar programas de orientación y planificar la acción tutorial. Aquí incluyen su participación en la valoración inicial del estudiante.

• Los docentes, cuando piden consejo al orientador para ayudar a un estudiante, buscan que el orientador les diga exactamente qué hacer y qué decir.

Todas las medidas y propuestas para contribuir a mejorar la calidad educativa del orientador, cuando se enfrente a tutorías con estudiantes o profesores, deben basarse en las particularidades de cada centro. Las acciones que proponemos en seguida reflejan algunas de las ideas que han ido apareciendo a lo largo del estudio.

La orientación personal es la menos valorada por los estudiantes. Es necesario que el orientador sensibilice a los estudiantes y a los docentes sobre su importancia para la formación integral de la persona. Dado el avance de la sociedad en las nuevas tecnologías, proponemos difundir diferentes herramientas de orientación virtuales e interactivas para el desarrollo de la persona, haciendo hincapié en el desarrollo de habilidades para la vida, habilidades sociales, comunicación interpersonal e interpersonal, desarrollo emocional y toma de decisiones. Proporcionar una formación de calidad en e-orientación desde la universidad y en la formación continua del profesorado debe considerarse una inversión de futuro. Actualmente, muchos de los cursos de formación del profesorado se basan en la mejora de competencias docentes, aunque centran sus contenidos en las etapas de primaria y secundaria y dejan en un segundo plano la educación de adultos.

Por último, mencionaremos que hay universidades, como la de Zaragoza, la Universidad San Jorge o la Universidad Nacional de Educación a Distancia, que tienen Facultades de Educación en Aragón, que ofertan el Master Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación profesional y Enseñanza de Idiomas en la especialidad de Orientación Educativa. Sus planes curriculares incluyen el objetivo de que sus estudiantes adquieran la competencia de hablar en público y saber trabajar en equipo. Se debe seguir en esta línea de trabajo aumentando el número de actividades que impliquen la consecución de estas competencias por parte de los futuros orientadores para que puedan afrontar su carrera profesional desde una posición más ventajosa.