Introducción

El presente artículo se realizó como parte de la sistematización de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco, donde se desarrolló una intervención educativa que permitió coadyuvar en la formación integral de estudiantes desde la transversalización del enfoque intercultural de la Universidad Veracruzana (uv), y cuyos resultados se presentaron en el Foro Internacional de Innovación Educativa, realizado por la Red Innova Cesal. La intervención requirió de la aplicación de un diagnóstico educativo que permitiera reconocer las necesidades formativas de las y los jóvenes universitarios de la Universidad Veracruzana Intercultural (uvi), Sede Regional Totonacapan, el cual permitió construir y desarrollar una estrategia pedagógica basada en el Aprendizaje Dialógico (ad) que favoreció la formación en competencias interculturales en el joven universitario.

Expresiones del Arte Totonaco toma en cuenta la temática emergente en el campo de las políticas educativas en el nivel superior, definido como educación intercultural e inclusiva, donde se hace necesaria la formación en las competencias interculturales, que permita tomar a la diversidad como un factor que favorece la construcción de aprendizajes significativos.

El objetivo del presente artículo es sistematizar el proceso de gestión del aprendizaje de los jóvenes universitarios, mediante el desarrollo de una estrategia pedagógica que permita fomentar competencias interculturales en su proceso formativo.

Para ello, la perspectiva metodológica para la construcción de la intervención educativa se basa en la Investigación Acción Participativa, que implica desarrollar de manera adecuada un diagnóstico sobre la formación universitaria para generar un proceso de intervención educativa que permita la implementación de una planeación pedagógica que favorezca la adquisición de competencias con un enfoque intercultural. Así mismo, la estrategia pedagógica ad, parte del reconocimiento de la diversidad existente en el contexto totonaco como un espacio de intercambio, diálogo y negociación de los abuelos, abuelas, estudiantes y docentes, a partir de un posicionamiento abierto en el que se da la palabra a cada uno de ellos; un espacio plural donde convergen ideologías, opiniones y experiencias derivadas de formaciones disciplinares diferentes de carácter participativo donde se reconocen los diferentes posicionamientos e ideas de los participantes.

Por lo tanto, la intervención educativa es innovadora en el sentido que aporta una nueva forma de pensar sobre el ejercicio de la docencia, permite el trabajo académico cooperativo con actores sociales y comunitarios que favorecen el intercambio de saberes y conocimientos, a partir de la utilización de la estrategia pedagógica ad, posibilitando el uso de técnicas y herramientas para favorecer la generación de aprendizajes significativos en los estudiantes.

El artículo se divide en seis apartados, el primero responde al contexto de la intervención en el que se construye la Experiencia Educativa de Expresiones del Arte Totonaco, en donde se describe el espacio de intervención y el papel de los participantes. El segundo, establece la fundamentación de la intervención, mediante la revisión teórica referidas a la educación intercultural, el desarrollo de las competencias interculturales y el aprendizaje dialógico; el tercer apartado, describe el proceso de planeación e implementación de la experiencia educativa en el contexto intercultural de Totonacapan; en el cuarto apartado se explica la evaluación y seguimiento de la intervención referidos al proceso de aprendizaje de los estudiantes y la utilización de la estrategia pedagógica; en el quinto se establecen los resultados obtenidos durante el proceso de implementación de la Experiencia Educativa. Finalmente, en el último apartado se desarrolla la discusión del proceso de gestión del aprendizaje en Expresiones del Arte Totonaco y las referencias bibliográficas consultadas. 

Contexto de la intervención

La experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco, se encuentra adscrita en la oferta educativa de la Licenciatura de Gestión Intercultural para el Desarrollo (lgid) dentro del Área de Formación Libre (afel), impartida por la uvi, Sede Regional Totonacapan.

Figura 1.
Estudiantes de la EE de Expresiones del Arte Totonaco, observando las tonalidades de los arboles, Casa escuela de Aromas y Sabores
Fuente: Cortesía de Lázaro y Morales, 2015.

Dicha experiencia educativa es el resultado del trabajo colaborativo entre la Universidad Veracruzana y el Centro de Artes Indígenas (cai), del proceso de investigación denominado “Procesos de enseñanza aprendizaje en el ámbito de la investigación. El caso de la uvi Totonacapan” (que sirvió para su construcción pedagógica) y del proyecto de vinculación denominado “Gestión y apertura de espacios para fortalecer la profesionalización de las y los estudiantes de la uv”, que sirvió para el seguimiento del proceso formativo de los jóvenes participantes y en el cual colaboro.

Dentro de su estructura pedagógica, se toman en consideración las temáticas emergentes en el campo de las políticas educativas en el nivel superior, tales como: la diversidad cultural, la educación intercultural y la inclusión social, donde se hace necesaria la formación de universitarios mediante experiencias alternativas desde una perspectiva intercultural, que permita tomar a la diversidad, como un área de incidencia en su proceso de aprendizaje.

La perspectiva metodológica, para su construcción pedagógica, se asumió desde la Investigación Acción Participativa (iap), que permitió visualizar y reconocer los procesos de aprendizaje de los jóvenes en el contexto intercultural de Totonacapan, donde cohabitan nahuas, totonacas y mestizos que estudian alguna licenciatura en ambientes universitarios interculturales e interdisciplinarios; y al mismo tiempo, permite adecuar las acciones institucionales y/o académicas para la generación de espacios de intercambio, diálogo y negociación desde un posicionamiento abierto, plural, participativo y congruente con las políticas educativas actuales del contexto glocal.

La iap permitió la participación de los abuelos, las abuelas y personal docente mediante el diseño de la propuesta de intervención, la selección, organización y planificación de los contenidos de aprendizaje, la selección y organización de la estrategia de intervención referida acorde al contexto; así mismo, los estudiantes participaron junto con los actores antes mencionados en la selección y organización de la estrategia de evaluación y seguimiento de la estrategia de intervención y las formas de evaluación de los aprendizajes obtenidos.

Apostar por esta metodología implicó desarrollar, en primer lugar, un ejercicio de diagnóstico educativo sobre las necesidades de formación de los jóvenes universitarios de la uvi Sede Regional Huasteca. Dicho diagnóstico, permitía reconocer la necesidad de transversalizar el enfoque intercultural mediante acciones de vinculación entre Universidad y Cultura, lo que permitió desarrollar acciones pedagógicas en el marco de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco, posibilitando la planeación e implementación de una estrategia de intervención que coadyuvara en la transversalización del enfoque. Asimismo, desde el proyecto de investigación de la maestra Sara Itzel Arcos Barreiro,¹ denominado “Procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la investigación. El caso de la uvi Totonacapan”, se retoman, los procesos de reflexión y autorreflexión sobre el método de aprendizaje de los estudiantes de la uvi en la región de Totonacapan, que parte de los postulados del Modelo Educativo Integral y Flexible (meif) que sugiere una formación basada en competencias y cuyos resultados sugieren que los estudiantes aprenden a partir de una serie de situaciones de aprendizaje que el contexto les presenta como áreas de oportunidad para el intercambio de saberes y conocimientos.

Con base en ello, la experiencia educativa se llevó a cabo en las instalaciones del cai, en coordinación con la uvi. Expresiones del Arte Totonaco es delineada como una primera posibilidad de intervención educativa donde participan académicos de la uv conjuntamente con los abuelos y abuelas de Totonacapan, que mediante el trabajo cooperativo, se conjugó la experticia y el intercambio en un proceso de enseñanza a partir de las pedagogías nativas de cada una de las casas-escuela que conforman el cai. Los docentes, abuelos y abuelas se asumen como mediadores entre el saber (conocimiento ancestral) y el estudiante, asumiendo para ello, que los estudiantes tienen un aprendizaje disciplinar, al cual se le suma un ejercicio vivencial, desde la mirada del mundo totonaca.

El Centro de Artes Indígenas se establece en un espacio totonaco, que tiene el objetivo de difundir sus enseñanzas, valores, arte y cultura; su estructura está compuesta por casas-escuelas, donde se enseña cada una de las artes totonacas: la cerámica, los textiles, las plantas medicinales, la pintura, la danza tradicional, la música y los olores y sabores del mundo totonaco. El cai propone conseguir la regeneración de la cultura totonaca, mediante la revitalización de las prácticas culturales indígenas a través de las vivencias y el dialogo con los abuelos totonacos.

En este contexto, la Experiencia Educativa es innovadora debido a que parte de un trabajo interdisciplinario y de un intercambio de saberes, ambos conjuntados desde referentes académicos y de vida en un contexto intercultural; de tal forma que, su objetivo es la construcción de las competencias interculturales entre los universitarios, mediante la gestión del aprendizaje permitiendo la autorreflexión, desde una perspectiva crítica y reflexiva de su contexto inmediato.

Expresiones del Arte Totonaco surge a partir del proyecto de investigación de la maestra Arcos Barreiro, donde se justifica y analiza la pertinencia de la Educación Superior frente a los retos que valoran su pertinencia académica, social y cultural, detonados desde el fenómeno de la globalización que ha reducido radicalmente el estado de bienestar de los países en desarrollo, lo que conlleva a situaciones de desigualdad, pobreza y marginación de los contextos glocales.

En este punto, se han desarrollado discursos y debates en torno a la pertinencia de su función social, y tiene el reto de formar y educar para la formación de sociedades plurales, diversas, multiculturales. Desde este referente, se desarrolla la investigación donde se reconoce que el universitario que estudia la lgid, se forma desde miradas diferentes, dentro de las cuales, se rescatan las siguientes:

• Mediante un lenguaje identitario: los estudiantes reconocen su diversidad cultural como un espacio que permite desarrollar el diálogo interactoral.

• A partir de un proceso de investigación vinculada: los jóvenes tejen espacios para el intercambio de ideas, opiniones, significados, saberes y conocimientos desde la intervención comunitaria.

• Un proceso de desaprendizaje: el estudiante toma distancia de su formación profesional permitiendo el diálogo, el intercambio, la negociación y la convivencia a partir del reconocimiento de las diferencias y desarrolla estrategias para una participación proactiva.

De esta forma, se consideró fundamental trabajar en el desarrollo de competencias interculturales entre los estudiantes universitarios, urbanos y no urbanos, desde un enfoque intercultural. Con base en la experiencia educativa, se construyó la interrogante: ¿Cómo favorecer la construcción de competencias interculturales en el universitario, que le permitan reconocer a la diversidad cultural y sociolingüística como un espacio de formación desde un proceso comunitario?

Expresiones del Arte Totonaco da respuesta a esta interrogante, mediante la generación de espacios formativos para la gestión del aprendizaje que favorezca el desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes de la uv. De este modo, se generaron mesas de trabajo entre la uvi y el cai para desarrollar la experiencia educativa, donde participaron los abuelos y abuelas junto con académicos de la uv. Este trabajo permitió conocer dos procesos diferenciados y enriquecedores para los integrantes; por un lado, los participantes tenían que regirse por una normatividad educativa institucionalizada, para la conformación de referentes pedagógicos propios de un modelo educativo que implicaba reconocer los alcances formativos y su pertinencia profesional, y por el otro, los académicos de la uv se enfrentaban con una barrera sociolingüística, dado que el 50% de sus integrantes son monolingües, es decir, su lengua materna es el totonaco, por lo que el significado e interpretación de las palabras adquiría una denotación especial. Para el primer caso, los sujetos involucrados, construyeron andamiajes pedagógicos que dieran sustento y justificación a la pertinencia de la experiencia educativa, desde un referente comunitario e institucional, determinando que el diseño de la experiencia educativa coadyuvaba a un proceso de revitalización cultural y a la formación con pertinencia social y, para el segundo caso, los traductores del cai fungieron como mediadores, generando espacios de participación proactiva para un trabajo cooperativo.

De tal forma que, durante el proceso de intervención de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco, se desarrollarían como competencias interculturales:

• El reconocimiento de una cultura propia a partir de la valoración de las diferencias de los grupos culturales mediante el trabajo con y desde la diversidad;

• La interacción con el otro que permita reconocer y comprender las identidades culturales, lingüísticas, sexuales, religiosas, favoreciendo la sensibilización desde un referente personal y formativo.

El resultado de este trabajo fue avalado por autoridades del cai y por la Dirección de Desarrollo Académico de la uv, mediante la Coordinación del Área de Formación de Elección Libre, ésta última, tuvo a bien determinar la incorporación de la coautoría externa dentro de la experiencia educativa.

Fundamentación de la intervención

La experiencia educativa fundamenta su construcción en la pedagogía crítica que determina que la función de la educación es la formación de “agentes críticos que se cuestionan y discuten, de manera activa, la relación entre la teoría y la práctica, entre el análisis crítico y el sentido común, entre el aprendizaje y el cambio social” (Giroux, 2008, p. 17), por lo que su aplicación permite generar un pensar diferente, donde se reconoce el sujeto como persona dentro de un continuo movimiento y, al mismo tiempo, le permite apropiarse críticamente de los saberes y sus significados generando conocimientos, aptitudes y destrezas necesarias para comprender y reflexionar dentro de una realidad cambiante.

En este sentido, la construcción del proceso de intervención parte desde el punto de vista epistemológico de la iap, donde se plantea que la experiencia vivida, les permite a los participantes “aprender a aprender” y crear una conciencia crítica del contexto de actuación, lo anterior favoreció a que la experiencia educativa se desarrollara a partir de las relaciones concretas entre los individuos, con las formas culturales que se establecen con los abuelos y abuelas del cai, y las institucionales de educación superior que sobresalen por desarrollar un compromiso social en un contexto inmediato, donde se desarrolla una “reflexión de la acción educativa, que asume el proceso por el cual, tanto profesores, como estudiantes, negocian produciendo significados; de esta forma se posesionan de las prácticas discursivas y de las relaciones de poder y de conocimiento” (Romero de Castillo, 2002, p. 99), dentro del contexto de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco.

Este mirar distinto, nos permite realizar una revisión teórica sobre la educación intercultural, los procesos de formación basados en competencias y el aprendizaje dialógico que conlleva a reflexionar el proceso de gestión del aprendizaje en los jóvenes universitarios.

En el proceso de intervención de la experiencia educativa, se detectó “la necesidad de complementar información con reflexión, es decir, proveer datos sobre la o las otras culturas y también realizar actividades que involucren de manera personal al estudiante, en sus actitudes, opiniones, sistema de valores y gestión de las emociones” (Fajardo, 2011, p. 7). Desde este punto de vista, el proceso de formación vivencial del estudiante se posibilitó a partir del enfoque intercultural de la Universidad Veracruzana, que trata de responder desde una perspectiva distinta a partir de la reafirmación de lo propio, mediante el establecimiento de negociaciones, intercambios y relaciones con lo diverso, que conlleve a nuevas relaciones sociales que dan sentido al existir y, al mismo tiempo, permita reconocer el conflicto que surge de la relación desigual entre personas.

En el contexto latinoamericano, condiciones históricas particulares asociadas a los procesos de reemergencia étnica de las poblaciones indígenas originarias y a sus luchas políticas por la reivindicación de derechos colectivos, han supuesto el desarrollo de otras tradiciones de pensamiento que buscan respuestas a la diversidad cultural en los ámbitos educativos y sus entornos sociales y políticos más amplios. (González, 2009, p. 3)

Lo anterior ha generado debates que permiten reflexionar en torno a las instituciones educativas en el estudio de la diversidad y su adecuación para una mayor pertinencia social.

En el caso de la educación intercultural en México, se desarrolla claramente un fenómeno educativo reciente y aún marginal “sin embargo, la larga tradición del indigenismo en Latinoamérica y particularmente en México, constituye un tipo de ʻmulticulturalismo avant la lettreʼ” (Dietz, 2014, p. 167), lo que ha permitido dar los primeros pasos para el mejoramiento de la educación pública, que en el caso de la educación superior, se visualiza a partir del 2003, con la creación de las Universidades Interculturales, cuya política se orienta en:

promover la diversificación étnico-cultural de los perfiles y de los contenidos curriculares […] que coincide con una tendencia más amplia de lograr que las instituciones de educación superior en general se vuelvan más “eficientes”, localmente “adaptadas” y orientadas hacia “impactos” concretos. (Mateos, 2011, p. 23)

De tal forma que “las universidades interculturales constituyen un nuevo tipo de institución destinado a formar jóvenes provenientes, sobre todo, de regiones indígenas que no han tenido acceso a la educación superior y a quienes se les ofrecen carreras específicas que se imparten en sus regiones de origen” (Mateos y Dietz, 2015, p. 15), además que “con la creación de estas nuevas instituciones se posibilita el desarrollo profesional de los jóvenes provenientes de zonas marginadas o indígenas, pero también el reconocimiento y desarrollo de sus pueblos” (Mateos y Dietz, 2015, p. 16).

En el caso de la Universidad Veracruzana, se crea la Universidad Veracruzana Intercultural (uvi) que surge “como una iniciativa pionera de institucionalización de la diversidad cultural desde dentro de una universidad preexistente, autónoma y reconocida por sus actividades de innovación universitaria” (Mateos y Dietz, 2015, p. 16).

Por lo tanto, la uvi describe al enfoque intercultural

como el desarrollo de procesos pedagógicos para transformar las sociedades contemporáneas, apuntando a la toma de una mayor consciencia y reconocimiento de sus diversidades internas y promoviendo medidas más incluyentes y equitativas en todos los ámbitos. Hace énfasis en la generación de puentes, intercambios, hibridaciones mutuas y reciprocidades entre los grupos históricamente privilegiados de nuestras sociedades y los grupos históricamente excluidos o discriminados. (Universidad Veracruzana, 2016, p. 6)

Esto se utilizará como marco referente para el desarrollo de las competencias interculturales en el universitario.

En este sentido, la experiencia educativa se construyó desde “los contenidos curriculares que procuran reflejar las culturas de origen de los estudiantes para crear un sentido de pertinencia y pertenencia con efectos empoderadores” (Mateos y Dietz, 2015, p.12). Por lo tanto, los contenidos de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco, posibilitó un intercambio de saberes y conocimientos entre los abuelos y abuelas del cai con los estudiantes, favoreciendo la creación de espacios que invitaban a la reflexión y autorreflexión sobre los procesos culturales que viven cotidianamente, además de “emprender un camino donde las diversidades existentes piensan juntas para el aprendizaje universitario en relación con el exterior” (D'Antoni, 2011, p. 15).

El proceso implicó:

disposición de apertura en el aula con la voluntad de compartir significados, experiencias, y deseos de experimentar y negociar, con la finalidad de conseguir un entendimiento recíproco. Aquí se toma en cuenta que el ser humano está constituido por un conjunto de vertientes culturales, afectivas y socioculturales, y el papel docente basado en la transmisión de conocimientos no calza con la visión citada del ser humano. (D'Antoni, 2011, p. 16)

En este sentido, las competencias se definen como “el saber hacer no sólo en el sentido de su instrumentalidad, sino como aquel desempeño integrado por conocimientos (teórico, práctico o ambos), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento” (Irigoyen , Jiménez, y Acuña, 2011, p.13). En este sentido, la gestión del aprendizaje permite desarrollar capacidades para relacionar de manera abierta un sentimiento de identidad dentro de un contexto cultural especifico, lo que permite al estudiante la construcción de “conceptos y discursos vinculados a una problemática u objeto que construimos desde nuestra propia formación” (Sagastizabal, 2009, p. 288), permitiendo dar pautas de adaptación y de tolerancia con la otredad, y asumiendo la construcción colectiva del conocimiento y la capacidad de organización mediante un dialogo compartido y el intercambio de saberes.

Este nuevo perfil se ve permeado

por un contexto marcado por lo intercultural, el aumento de la heterogeneidad del alumnado, una creciente importancia hacia el dominio de varios idiomas, el progresivo aumento de las dificultades de aprendizaje de las materias científicas o la inclusión de las nuevas tecnologías de la información. (Pavié, 2011, p.69)

Lo anterior nos lleva a definir a las competencias interculturales como la habilidad “eficiente o apta para desarrollar sus tareas y funciones en contextos profesionales multiculturales” (Aneas, 2003, p.3) que implica disposición y práctica, por parte de la persona, de “una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan el desarrollo de su tarea o función, sea la que fuere su cualificación de origen, le permitirán relacionarse y superar los posibles retos y dificultades que puedan surgir debido a las interacciones culturales” (Aneas, 2003, p. 5).

Por otro lado se define como un proceso de interacción entre dos personas donde “ambos actores entran en contacto y hay interacción en términos de nivel de motivación, conocimiento y habilidades y ambos están influenciados por objetivos y por vivencias pasadas que resultan específicas por cada persona” (Surian, 2012, p. 213) y al mismo tiempo como “la capacidad de reconocer y apropiarse de marcos de referencia cultural diferentes de los marcos personales” (Surian, 2012, p. 213).

También, se define como:

la combinación de unas capacidades específicas que se clasifican en: actitudes positivas hacia la diversidad cultural, capacidad o competencia comunicativa, capacidad de manejar conflictos en situaciones interculturales, conciencia sobre la propia cultura y cómo ésta influye en la visión e interpretación de la realidad. (Buendía, Sánchez, González, y Pozo, 2004, p. 180)

Algunos autores lo definen como el “conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado que favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz” (Cano, Ricardo y Del Pozo, 2016, p. 163).

Lo anterior, permite determinar que dichos autores desarrollan un proceso de investigación donde sobresale el uso del proceso interactivo en un contexto especifico, que para fines del desarrollo del proceso de intervención, se destaca la definición de Aneas (2003) que se refiere a una serie de conocimientos, habilidades y actitudes para una interacción cultural.

Por tanto, la interacción se define como el intercambio de experiencias y saberes entre personas que permiten la creación de situaciones óptimas, donde el diálogo intersubjetivo en condiciones de igualdad propicia una serie de situaciones de aprendizaje significativo, que le permiten al docente desarrollar sus capacidades cognitivas y procedimentales en un ambiente de respeto y colaboración. En donde se establece una

situación en la que personas de diversas culturas entran en contacto, se activan una serie de procesos psicológicos y sociales que determinan la naturaleza y resultado de las mismas. De dichos procesos cabe destacar la generación de ansiedad causada por la situación de incertidumbre que sienten las personas al actuar o interactuar en contextos culturales no propios. (Aneas, 2003, p. 5)

Son las interacciones las que propician la reflexión y el intercambio de ideas que permiten desarrollar las competencias interculturales mediante la utilización de una estrategia de intervención educativa.

En este sentido, Expresiones del Arte Totonaco hace uso del ad para el fomento de las competencias interculturales, en el que

la interacción es imprescindible para que se produzcan procesos de transformación individual y social a través del diálogo, ya que la construcción del conocimiento se inicia en un plano intersubjetivo/social que va concretándose en una construcción personal. El diálogo se convierte en este proceso en un elemento clave e indispensable en el aprendizaje. (Macazaga, Gómez, y Castro, 2014, p. 175)

Asimismo, el ad establece que “los conocimientos que tiene una persona son fruto de las interacciones que ha establecido. Por tanto, su aumento de aprendizaje también dependerá de las interacciones que establezca” (Prieto y Duque, 2009, p. 10). Dicho lo anterior, Expresiones del Arte Totonaco abrió espacios de convivencia e intercambio donde los jóvenes universitarios y los abuelos y las abuelas intercambiaron experiencias, saberes y conocimientos en un ambiente de respeto y colaboración.

Por lo tanto, la experiencia educativa buscó un proceso de sensibilización en el reconocimiento de la diversidad cultural, donde las “situaciones de aprendizaje se producen en un ambiente de colaboración que permite al alumnado beneficiarse de las ayudas surgidas a través del diálogo con los demás y de las relaciones afectivas que se producen” (Alonso, 2010, p. 7). Este proceso de interactividad para la construcción colectiva de aprendizajes en contextos complejos, permite acercar el enfoque intercultural para el desarrollo de espacios compartidos donde el diálogo y la participación, sean puntos detonantes en la construcción colectiva de un proceso formativo que genere el desarrollo de actitudes que permitan “dimensionar al ‘otro’ como una expresión de las múltiples manifestaciones posibles del hombre” (Sagastizabal, 2009, p. 81). Por lo que, la “competencia intercultural comporta toda una serie de actitudes, conocimientos y destrezas, que permitan a una persona proporcionar una respuesta adecuada a los requerimientos de tipo profesional, interpersonal y afectivo que emergen en contextos interculturales” (Aneas, 2003, p. 4), por tanto, su desarrollo necesita de “un clima educativo donde las personas se sienten adaptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones, así como permitir la interacción efectiva y justa entre todos los miembros del grupo” (Aguado , 2003, p. 141).

El desarrollo de las competencias interculturales implicaría el reconocimiento de la otredad y la diversidad cultural y al mismo tiempo, la reflexión sobre la importancia de su profesión ante situaciones de vulnerabilidad. Visto así, la competencia intercultural se convierte en una tarea transversal prioritaria para la formación del estudiante que le posibilitará desempeñarse mejor en situaciones laborales que actualmente demandan las políticas educativas internacionales.

Expresiones del Arte Totonaco, permitió establecer la gestión del aprendizaje mediante la importancia del enfoque intercultural en la educación superior y el desarrollo de competencias interculturales desde su debate y reflexión, para la formación pertinente de jóvenes universitarios tomando como estrategia pedagógica la utilización del ad y la creación de un ambiente diversificado, que favoreció el alcance de la pregunta problematizadora sobre la construcción de las competencias interculturales a partir del reconocimiento de la diversidad.

Planeación e implementación de la intervención

La experiencia educativa se planea desde un

proceso de innovación, visto como un proceso gradual de transformación que busca generar cambios en las prácticas educativas vigentes. Su finalidad es modificar concepciones, actitudes y métodos en la perspectiva de mejorar y transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje con la participación de la comunidad universitaria. (Universidad Veracruzana, 2013)

Figura 2.
Estudiantes en la casa de aromas y sabores, registrando la importancia de la cocina para el pueblo totonaca
Fuente: Cortesía de Lázaro y Morales, 2015.

En este sentido, la implementación se desarrolló durante los periodos intersemestrales de verano e invierno 2014, atendiendo a una población de 41 estudiantes provenientes de los programas educativos de Ingeniería Ambiental, Odontología, Psicología, lgid, inscritos en la región de Poza Rica - Tuxpan y de las regiones interculturales de Selvas, Grandes Montañas, Huasteca y Totonacapan; con una duración de cuatro semanas, para lo cual, los estudiantes acamparon en las instalaciones del parque temático del Tajín y desarrollaron actividades vivenciales en las casas de aromas y sabores; de alfarería; de algodón; Kantiyan (casa de los sabios totonacas); de sanación y herbolaria; de los voladores; de medios y comunicación. Las casas están a cargo de un coordinador abuelo y/o abuela totonaca que trabaja en coordinación con un colectivo, con el propósito de avanzar en la revitalización cultural y sociolingüística del mundo totonaca.

La planeación pedagógica de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco implicó un proceso reflexivo, crítico y analítico de los sujetos participantes (abuelos, abuelas, docentes y estudiantes) que permitió diseñar acciones educativas derivadas en planeaciones didácticas donde el trabajo de los abuelos y abuelas del cai, favorecía en la construcción de competencias interculturales desde un proceso flexible con el fin de poder modificar y/o cambiar la estructura de los contenidos durante el proceso de implementación; en este sentido, se desarrolló un ejercicio vivencial de aprender a aprender.

En este marco, la planeación de la estrategia educativa permitió visualizar cinco etapas para el proceso de intervención:

1. 1. La determinación de la creación de las condiciones para la intervención.
2. 2. Planeación de la estrategia.
3. 3. Implementación y Acción.
4. 4. Mecanismos de seguimiento y de evaluación de la intervención.
5. 5. Difusión de la intervención.

La determinación de la creación de las condiciones para la implementación de la intervención, parte de la idea de que la gestión del aprendizaje que se desarrolla dentro de un contexto intercultural se concibe a partir de la interrelación de la planificación, la organización, la ejecución y seguimiento de la estrategia educativa del ad que permita lograr el alcance de los objetivos formativos en el ámbito de la educación universitaria de la uvi en correspondencia con las condiciones objetivas del contexto. De tal forma, que la intervención educativa hace “frente a la extensión, la superficialidad y la separación de los conocimientos, y […] optar por la profundidad y la interrelación de los saberes, lo cual exige la limitación de los contenidos y el énfasis en la adquisición de competencias de los alumnos” (Marchesi, 2008, p. 19).

Del mismo modo, la gestión del aprendizaje en Expresiones del Arte Totonaco permite visualizar los procesos de interacción afectiva, social y académica entre los participantes y al mismo tiempo, con los colectivos que son sujetos complejos.

En este sentido, las condiciones fueron creadas a partir de una gama de aprendizajes surgidos desde los saberes de los abuelos y abuelas totonacas que se detonan dentro de un ambiente determinado y que permitieron una serie de “situaciones de aprendizaje […] surgidas a través del diálogo con los demás y de las relaciones afectivas que se producen” (Alonso, 2010, p. 7), lo que permitió construir andamiajes hacia nuevos conocimientos vinculados a la resolución de situaciones permitiendo crear ambientes para el trabajo individual y colectivo mediante una actitud de respeto hacia la otredad.

Al mismo tiempo, la construcción colectiva del aprendizaje denota la intencionalidad de desarrollar y fomentar competencias que permitan “dimensionar al ‘otro’ como una expresión de las múltiples manifestaciones posibles del hombre que, por lo tanto, enriquecen el patrimonio cultural, en general y en particular” (Sagastizabal, 2009, p. 81), que permitan “la interacción multicultural, donde los miembros […] pueden conocer y aprender […] y […] realizar una autocrítica que posibilite la modificación de ciertas formas de comportamiento” (Sagastizabal, 2009, p. 80).

Expresiones del Arte Totonaco, es el espacio donde, desde la iap, estudiantes diversos con actores sociales diversos permitieron generar condiciones de intervención desde la existencia de conocimientos referentes a los grupos sociales y/o culturales, de sus producciones y la implicación de usos y costumbres característicos de un determinado contexto, y al mismo tiempo, permitió reconocer que la labor de los abuelos y abuelas está determinada por el conocimiento acerca de otras personas, de sí mismos y de los procesos de interacción social que generan.

Lo anterior implicó para los estudiantes, abuelos y docentes no solo reconocer el conocimiento de diversos grupos o de una cultura específica, sino que implica el conocimiento general sobre cómo funcionan y cómo se forman los grupos sociales y sus identidades colectivas e individuales dentro de un contexto intercultural.

En este sentido, la puesta en marcha de la experiencia educativa permitió resaltar que en cada Casa del cai, se construyeron condiciones para que los aprendizajes se determinaran como la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con otra cultura, y al mismo tiempo, el desarrollo de canales de comunicación e interacción en situaciones reales. Esta interrelación dialógica propiciada en cada Casa, daba un sentido de acercamiento con el otro dentro de un ambiente diverso en el que las creencias, valores, y comportamientos, determinaban las formas de hacer y producir saberes y/o conocimientos.

Lo anterior no hubiera sido posible sin un trabajo cooperativo para la planeación de una secuencia didáctica compartida con los involucrados, donde la relación de lo cognitivo y su entorno social permitieron “las condiciones de comunicación desde un propio lenguaje que implican unos mínimos elementos comunicativos compartidos entre las personas […] capaces de exponer nuestras propias concepciones del mundo” (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2013, p. 52). Por lo tanto, permitió utilizar el ad como una estrategia transversal en la medida que los sujetos intervenidos desarrollen “la capacidad de acción que, mediante el consenso, les permita actuar en una dirección común que podría ir orientada hacia el cambio” (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2013, p. 52).

A la par del ad el desarrollo de competencias “constituyen no solo los pasos fundamentales del pensamiento, transferibles de una materia a la otra, sino que también engloban por igual a todas las interacciones sociales, cognitivas, afectivas y culturales y psicomotrices entre el aprendiz y la realidad que lo rodea” (Perrenoud, 2008, p. 63).

Lo anterior permitió diseñar e implementar la estrategia mediante tres ejes formativos:

• Procesos cognitivos: selección, organización y planeación de los contenidos, desde un enfoque intercultural, que implique trabajar los saberes y las experiencias de los participantes.

• Desarrollo de destrezas: selección, organización y planeación de actividades que impliquen una visión crítica y reflexiva del entorno.

• Desarrollo de actitudes para la toma de decisiones: generación de un ambiente para el desarrollo actitudinal y valoral que implique el reconocimiento de la diversidad como espacio de actuación.

Dentro del proceso de implementación se utilizó la técnica de las tertulias pedagógicas, que se concibe como una lectura crítica del mundo a partir del tratamiento de temáticas específicas, en este sentido podemos decir que trata de una continua “construcción del conocimiento a partir del diálogo que inició el autor al escribir su obra, primero de una forma individual-autor-lector, para pasar después a enriquecerlo aún más a través de un diálogo colectivo-autor-lector/res que encierra y supera al anterior al producir más y mejores aprendizajes” (Loza, 2004, p. 67).

Si bien, se realizaron lecturas teóricas con los estudiantes, se tuvo siempre presente la generación de diálogos colectivos con los abuelos y abuelas del cai.

El diálogo colectivo permitió la construcción colectiva de conocimiento, posibilitando la reflexión de los tópicos temáticos y relacionando los conocimientos previos de los estudiantes con los que se van adquiriendo, en relación con el ejercicio vivencial generado en el parque temático del Tajín. ¿Cómo imaginar este diálogo con los abuelos? son interrogantes que siempre están presentes cuando se presenta la experiencia a otros académicos, donde la idea central es debatir un tema en específico. Pues bien, no había un tema como tal, sino una serie de conceptos, ideas, opiniones y saberes, que se compartían mediante vivencias, experiencias, mitos, leyendas, fábulas, moralejas y cuentos, que en su conjunto perseguían, desde los imaginarios, transmitir lo que sus abuelos y los abuelos de sus abuelos les habían heredado mediante el único medio: el diálogo.

De este legado narrativo, se desprendía el cuidado del agua, de la tierra, de los animales, de las plantas, de lo que se respira y huele. Imaginarse estar sentados alrededor de un copal, una canasta de bejuco llena de algodón e inclusive sintiendo el barro entre las manos, los estudiantes con admiración y asombro podían descubrir sus sentires y entablar un diálogo que implicaba sí transmitir, pero al mismo tiempo, debatir sobre el significado de los bancos de barro, el cultivo de un algodón orgánico o incluso la siembra de plantas endémicas de la región. Paralelamente se desarrollaban lazos de amistad y cariño, donde desde la palabra daban el consejo oportuno y coherente para el joven sobre los modos de vida que son propios de un pueblo originario

Por tanto, la tertulia permitió una formación más reflexiva que puede diferir de los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes universitarios “las personas continuamente creamos y recreamos significados acerca de la realidad, que son el resultado de acuerdos intersubjetivos alcanzados a través de procesos comunicativos” (Aubert, 2008, p. 65). Las tertulias propiciaron espacios formativos donde los participantes se reconocieron como diversos estableciendo una heterogeneidad que permitió la interacción y el intercambio para lograr un mayor aprendizaje. “El conocimiento que resulta de un diálogo igualitario entre personas de entornos y perfiles muy diferentes es más profundo y más útil” (Aubert, 2008, p. 69).

La heterogeneidad no solo consistía en la relación estudiante, docente, abuelo, sino que implicaba, al finalizar cada jornada de trabajo, el debate y la discusión dirigida entre estudiantes. Era asombroso ver que, mientras todos se alistaban para dormir, los jóvenes se reunían en pequeñas asambleas para compartir lo aprendido; en estas reuniones había un posicionamiento sobre sus propios referentes de formación profesional, cuestionaban cada tema, debatían sobre los procesos de revitalización cultural, acciones de sustentabilidad y comportamiento social. Saberse como mediador de los mismos, implicó reconocer que los estudiantes incorporaban elementos socioculturales en sus procesos de formación disciplinar.

El intercambio de saberes favoreció un proceso de flexibilización de la planeación pedagógica y didáctica de la experiencia educativa, donde el mismo proceso, implicó realizar ajustes en los tiempos programados. De tal forma que se respetaron los tiempos, los momentos y los espacios que los abuelos y abuelas tenían a bien destinar para el tratamiento de los tópicos temáticos referidos a cada casa.

Evaluación y seguimiento de la intervención

Esta flexibilización, conllevo al diseño de mecanismos de seguimiento, valoración y evaluación de la estrategia de intervención y de los aprendizajes adquiridos, lo que implicó diseñar una metodología en donde se reconociera el objetivo a evaluar, su función y finalidad, la especificación de indicadores y criterios a evaluar, el análisis de los resultados y, finalmente, sistematizar el proceso evaluativo.

Figura 3.
Estudiante de la Experiencia Educativa de Expresiones del Arte totonaco, realizando la actividad de retirar la semilla del algodón
Fuente: Cortesía de Lázaro y Morales, 2014.

Evaluación y seguimiento de los aprendizajes

El trabajo de evaluación, fue el aspecto de mayor trabajo, dado que los abuelos y abuelas del cai no determinan un sistema de evaluación formal, sino más bien su proceso es de seguimiento y valoración, donde se reconoce un sentir vivido y expresado en el diálogo y el intercambio de las experiencias. Su labor era la observación sobre el desempeño de los estudiantes en cada una de las actividades y, al mismo tiempo, observaban sus actitudes y su compromiso en el trabajo. De esta forma, lo aprendido no solo se visualizaba en lo que se plasmaba en una hoja o en la conclusión de una actividad, sino que se valoraba desde el hacer, el pensar y el vivir de cada experiencia surgida en cada una de las casas escuelas del cai.

Lo interesante de este proceso compartido fue que los abuelos decían que se evidencia lo aprendido como el sistema milpa, se reconoce la tierra fértil para la siembra de semillas que, en su sentido metafórico, son los saberes que tienen el objetivo de difundir y revitalizar los procesos culturales del mundo totonaco. Ante ello, se desarrolló un proceso de evaluación participativo que involucró a todos los actores de la de intervención, tomando en consideración un proceso autoevaluativo, coevaluativo y heteroevaluativo de la implementación de la estrategia y de los aprendizajes esperados.

La autoevaluación se definió como un proceso de retroalimentación que provoca “la comprensión, la valoración y la reflexión de las situaciones estudiadas que abonen a la construcción de nuevos conocimientos” (Rueda, 2010, p. 5). A partir de un proceso metacognitivo, los abuelos invitaban a los estudiantes a reflexionar no solo lo aprendido, sino a descubrir en ellos los sentimientos y las habilidades encontradas, dado que en la mayoría de las Casas se promovían, por una parte, en el intercambio de experiencias y por otra, a través de la realización de talleres donde los jóvenes descubrían sus habilidades y conservaban una actitud de respeto frente aquello que les es simbólico.

Los abuelos siempre decían que los estudiantes deben de encontrar su don, aquello que les fue heredado por sus ancestros, y ese don que los hace sabios en un tema, expertos en una técnica y conscientes en un contexto, no se genera de manera espontánea, sino que implica la práctica diaria y el acompañamiento de un abuelo que le va heredando el saber, el hacer y el actuar de forma recurrente y práctica.

La práctica no implicaba la memorización de hechos, sino que los abuelos y abuelas totonacas dejaban que los jóvenes experimentaran sabores, texturas, relieves, pasos y colores, de tal forma, que expresaran una idea construida por elementos naturales como la tierra, el maíz, el algodón, etc. Este proceso metacognitivo fue muy interesante, dado que no solo era el saber aprendido sino el intercambio de experiencias mediante juegos, técnicas y diálogos, dentro de los cuales, el estudiante ponía en práctica su formación profesional al utilizar lo aprendido en el aula para incorporar lo aprendido en cada Casa.

La actuación del docente se basó en:

1. Un mediador del proceso de aprendizaje que generaba y propiciaba el interés por la reflexión mediante la creación de las condiciones para ello; la utilización de la bitácora col permitía al estudiante no una respuesta mecánica, sino más bien un proceso de intercambio al relacionar lo aprendido, lo vivido y lo experimentado con sus referentes conceptuales propios de su formación, por lo tanto, resultaba interesante escuchar comentarios, ideas y opiniones respecto a la forma en que los abuelos habían influido en un proceso de desaprendizaje.

   Por otro lado, el docente le permitía abrir un espacio para dirigir el diálogo mediante un proceso de motivación que despertara la sensibilización, ante un proceso de aprendizaje que implicaba necesariamente reconocer y revalorar los procesos socioculturales y lingüísticos de un contexto intercultural.

Por tanto, el sentido formativo propiciaba que el estudiante tomara “conciencia de sus propios aciertos o errores, de sus éxitos y fracasos en relación con sus esfuerzos” (Morán, 2007, p. 14), y tomar decisiones sobre su propio desarrollo para la generación de aprendizajes significativos.

Así mismo, se desarrolló un proceso de coevaluación el sentido de “manifestar con sinceridad los aspectos mejorables de los compañeros, es absurdo decir que todo ha salido bien, puesto que siempre hay algún detalle que merece prestarle atención para mejorarlo” (Torres, M. y Torres, C. 2005, p. 489). Con base en lo anterior, los estudiantes en asamblea valoraron la actuación de sus compañeros emitiendo comentarios, opiniones sobre el desempeño demostrado en cada una de las actividades y sobre la forma en que se abordaban los temas. Lo rescatable de este proceso coevaluativo es que el centro de interés fue el desarrollo de actitudes de participación, tolerancia y respeto hacia los abuelos y abuelas del cai, y por otro lado, permitió ir reconociendo los avances y debilidades del desarrollo de la experiencia educativa, lo que favoreció al grupo de abuelas, abuelos, docentes y académicos para realizar ajustes en el temario de acciones que favorecieran la construcción de un sentido identitario partiendo de un desaprendizaje disciplinario rígido.

De igual forma, se utilizó la heteroevaluación entendida como la acción de “una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc.; por lo tanto, se puede afirmar que ésta ocurre cuando una persona, grupo o institución, evalúa a otra persona, grupo o institución, o bien a sus productos” (Jiménez, González y Hernández, 2011, p. 10). La experiencia educativa utilizó la heteroevaluación en los aprendizajes obtenidos durante la implementación de la estrategia de intervención en los sujetos intervenidos y del papel del gestor que dieron cuenta del logro de los objetivos planteados.

Para ello se generaron dos momentos de heteroevaluación:

1. El primer momento fue desarrollado por el coordinador y el colectivo de abuelos y abuelas de cada una de las casas escuelas, el desarrollo de la evaluación se hizo en colectivo, es decir, los abuelos se reunieron y analizaron el desempeño de cada estudiante, valorando su saber desde una perspectiva comunitaria que implicaba su intercambio mediante el diálogo y el desarrollo de actitudes en una participación proactiva.

   El segundo momento se desarrolló por el docente acompañante que reconocía mediante una rúbrica de evaluación el desempeño de los estudiantes, esta rúbrica, consideraba una participación proactiva y argumentada, y la entrega de un producto integrador que consistía en realizar un museo vivo donde el estudiante expresaba sus referentes de formación, su pensar, su sentir y su vivir durante las cuatro semanas de trabajo cooperativo y, al mismo tiempo, exponía el resultado de las actividades en la casa escuela, por lo que se tenían piezas de barro, telares, medicinas, comida y expresiones dancísticas. Cabe señalar que este museo vivo, tuvo la apreciación de las autoridades del cai y la uvi.

Dentro de este proceso de seguimiento y valoración el docente acompañante desarrolló un diario de aprendizaje que se define como una

herramienta […] que permite a éste ir recogiendo reflexiones, análisis e ideas personales, no sólo respecto a qué está aprendiendo, sino a cómo lo está realizando […] como estrategia idónea para la metacognición, la puerta de entrada para que se lleve a cabo una verdadera autorregulación del aprendizaje. (Rumayor, De las Heras y Muñoz, 2011, p. 112)

En este sentido, el proceso de metacognición permitió ir delimitando mi actuar como mediador de los aprendizajes y al mismo tiempo, ir visualizando la pertinencia de la actuación, la utilización del lenguaje, la clarificación de los objetivos y el logro de las metas, recuperando las fallas de implementación para que permitan su adecuación en el proceso.

El ejercicio del diario de aprendizaje ayudó a la conformación de informes de trabajo que daban cuenta de la pertinencia de la experiencia educativa y, al mismo tiempo, permitía desarrollar acciones de adecuación y mejora en el proceso de aprendizaje.

Los tres momentos de evaluación desarrollados se dieron durante el periodo que duró la experiencia educativa, de tal forma que se observó el inicio, el desarrollo y conclusión de las actividades organizadas con los abuelos y abuelas del cai. Esta dinámica de seguimiento, valoración y evaluación ayudó a redescubrir conocimientos, habilidades y desarrollar actitudes en contextos socioculturales donde el estudiante tendrá incidencia con su formación profesional.

Para la difusión de los resultados de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco, se realizó un video documental en el que se recupera la experiencia de los estudiantes, docentes, abuelos y abuelas que participaron en el desarrollo de las actividades de cada una de las casas escuelas del cai. Del mismo modo, el estudiante de psicología Ángel Bustos Moreno participó en un espacio de la Cumbre Tajín 2015, con la ponencia titulada “La palabra totonaca como expresión del Ser”, donde expresa su experiencia vivida del intercambio establecido con los abuelos y abuelas del cai, en el marco de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco, (Bustos, 2015).

Estas dos acciones son el resultado del proyecto de vinculación que se tiene con el cai, en donde se da continuidad a los procesos formativos de los estudiantes que permiten enriquecer las acciones de la Universidad Veracruzana Intercultural, permitiendo la reflexión y el análisis crítico de los procesos formativos que se desarrollaron en el Área de Formación de Elección Libre (afel).

La sistematización de las experiencias de los estudiantes participantes, permitió realizar el seguimiento y valoración de la estrategia de intervención en los aspectos de diseño, organización, planeación y ejecución de acciones que favorecieran su formación integral mediante los siguientes puntos:

1. 1. A partir del conocimiento de la estrategia de pedagogía del ad, permitió la construcción de competencias que se sustentan en la pedagogía critica, desarrollando un proceso de formación gradual en donde el participante se reconoce, reflexiona y realiza una crítica sobre su proceder en el campo educativo, y con ello, propicia el dialogo que favorece la apertura y la disposición de trabajar con y desde de la diversidad en el espacio áulico.
2. 2. La implementación del proyecto de intervención permitió el proceso de gestión del aprendizaje, mediante la utilización de la estrategia para crear las condiciones de un espacio para la intervención, con los procesos interactivos establecidos entre los actores involucrados, generando sinergias que favorecieron el intercambio de conocimientos desde referentes personales y profesionales, permitiendo la reflexión de tópicos temáticos relacionados a la diversidad desde un trabajo colegiado.
3. 3. El seguimiento y valoración de la intervención dio cuenta de proceso gradual en el desarrollo de competencias interculturales, permitiendo el trabajo individual y colegiado de los estudiantes participantes, en la medida que se observó la incorporación de los conocimientos, saberes y actitudes en los ejercicios desarrollados y en la utilización de las técnicas referidas al aprendizaje dialógico, como estrategia de intervención. Lo anterior permite reconocer a la gestión del aprendizaje como proceso de andamiaje entre lo que sabe el estudiante desde su referente de formación profesional y las nuevas formas de abordaje de la diversidad cultural.
4. 4. El desarrollo de habilidades desde la utilización del ad. En el proceso de implementación del proyecto se observó, comentó y discutió la modificación gradual de habilidades comunicativas y expresivas del estudiante con los abuelos y abuelas del cai. Es decir, que justamente el ad permitió al estudiante despertar el interés hacia una discusión dirigida, una reflexión compartida y el desarrollo de la escucha frente a los saberes y conocimientos de los estudiantes, a determinar la influencia de los referentes culturales en su práctica profesional y el manejo de un lenguaje que permitiera una mayor comunicación con su entorno.

Figura 4.
Estudiante de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco, exponiendo sus trabajos de bordado en la casa del algodón
Fuente: Cortesía de Lázaro y Morales. 2014.

Resultados de la intervención

De esta forma, la implementación de la experiencia educativa conllevó de manera individual y colectiva a la apropiación de:

1. Autoconocimiento: Determinó en el estudiante un conocimiento y la reflexión de sus sentimientos, sus actitudes, sus emociones y sus creencias en relación con su actuar profesional, permitiéndole reforzar su actitud de curiosidad, apertura y aceptación, de modo que pueda evitar los estereotipos y prejuicios que afectan su relación con los demás.

   Conocimiento: Los estudiantes se apropiaron de nociones básicas del enfoque intercultural en educación superior, tales como identidad, género, cultura, intercultural, diversidad, etc., permitiéndoles interactuar de forma empática con colectivos culturalmente diversos.

   Desarrollo de destrezas: Los estudiantes a lo largo de las cuatro semanas, pudieron interpretar desde diversas perspectivas los hechos, las ideas, y las reflexiones generadas a partir del intercambio de sus experiencias, permitiendo la relación y comparación con su actuar. Así mismo, promovió la generación de espacios de diálogo que favorecieron una conciencia cultural crítica que permite la utilización de estrategias y técnicas para la atención y el trabajo con la diversidad.

Al mismo tiempo, los abuelos reconocieron:

1. Disponibilidad, apertura, curiosidad, la voluntad del estudiante por conocer y dar sus perspectivas respecto al trabajo en y desde la diversidad, y en la generación de ambientes pertinentes para el tratamiento de temáticas desde un enfoque intercultural. Por lo que el papel del docente implicó un proceso de reconocimiento como un mediador de los aprendizajes formativos de los universitarios.

   Se observa que dentro del desempeño de los estudiantes, existe una habilidad de descubrir, de observar y de incorporar nuevos conocimientos para participar en nuevas experiencias formativas desde enfoques transversales. Lo anterior implicó reforzar su identidad formativa, su identidad personal, con referentes culturales y cosmogónicos de una cultura que conserva y transmite sus saberes de forma práctica.

   Se visualiza como área de incidencia a la diversidad cultural en los procesos de aprendizaje que permiten desarrollar las capacidades de integrar los conocimientos, las habilidades y actitudes de formación profesional en situaciones diversas, en donde las relaciones interculturales y de inmersión sociocultural vayan permeando el hacer docente.

Con base en ello, la estrategia de intervención educativa propuesta para el trabajo de la experiencia educativa se fundamenta en el ad que permite la interacción entre grupos diversos generando aprendizajes instrumentales; de tal forma que los conocimientos obtenidos sean fruto de las interacciones que han establecido en el otro. En este sentido, el aprendizaje se define en relación con la interacción que establezca con sus contrapartes académicas, permitiendo la construcción conjunta de conocimientos, habilidades y actitudes que favorecen el desarrollo de competencias interculturales en la práctica docente.

En el aprendizaje dialógico, las intervenciones se desarrollan en relación directa con y desde los sujetos que interactúan, y no en posiciones de poder que éstos puedan ocupar. El diálogo se produce entre sujetos de conocimiento que se ubican en una situación educativa entendida como acto de conocimiento y no de memorización ni de transmisión, lo que permite generar un concepto de inteligencia cultural. Al mismo tiempo, el ad busca que los involucrados problematicen la realidad que conduce a un análisis y reajuste del conocimiento, provocando la recursividad de lo aprendido.

La descripción anterior, permite dar respuesta a la pregunta ¿Cómo favorecer la construcción de competencias interculturales en el universitario, que le permita reconocer a la diversidad cultural y sociolingüística como un espacio de formación desde un proceso comunitario? Dado que abrió un proceso de sensibilización al reconocer la diversidad como un espacio de aprendizaje y, al mismo tiempo, establece caminos para la actuación para un proceso de transversalización del enfoque intercultural desde una perspectiva de la formación universitaria, desde el reconocimiento de la diversidad cultural que permea justamente la formación del estudiante, la labor del docente y la vida cotidiana de los abuelos y abuelas del Totonacapan, favoreciendo el reconocimiento de las relaciones que establecen entre los estudiantes con el medio y con los campos de actuación propios a cada disciplina de estudio.

Figura 5.
Estudiantes de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco, realizando la actividad de desvanecimiento del algodón
Fuente: Cortesía de Lázaro y Morales, 2015.

Discusión

Expresiones del Arte Totonaco se convirtió en una serie de acciones pedagógicas que implicaban reconocer al estudiante como sujeto en constante cambio, a partir de un proceso reflexivo y crítico que le permita tener una perspectiva diferente de su formación. En este sentido, la intervención se orienta a un mayor entendimiento con la diversificación de ideas, opiniones, credos y culturas con y desde sus estudiantes.

La experiencia educativa como propuesta de intervención derivó en una reflexión compartida con los actores involucrados, que permitió generar una opinión desde el momento de planear, organizar y consensuar las estrategias didácticas que propician despertar el interés hacia los procesos de revitalización cultural.

Lo anterior nos permitió apostar por una intervención educativa para la generación y desarrollo de espacios para el intercambio de ideas, opiniones y conocimientos que favorecieran retroalimentar los procesos de implementación y de actuación de los involucrados en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Estos espacios se constituyeron como espacios de gestión del aprendizaje.

La gestión del aprendizaje permite desarrollar la sensibilización en tópicos interculturales que deriven en competencias que favorezcan al estudiante y la labor docente en los espacios áulicos y extra áulicos. En este sentido, la interculturalidad se presenta como paradigma complementario de la educación, donde se hace necesario explicitar las relaciones culturales mediante un diálogo constructivo y de aprendizaje mutuo, mediante canales que favorezcan el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse eficazmente en diversos contextos, y que puede ser un “‘no lugar’ […] en el que ni la identidad, ni la relación, ni la historia estén simbolizadas” (Sagastizabal, 2009, p. 26), donde el desarrollo de las competencias interculturales permitan al universitario y al docente generar “un clima educativo donde las personas se sienten adaptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones, así como a permitir la interacción afectiva y justa entre todos los miembros del grupo” (Aguado, 2003, p. 141).

Por consiguiente, se entiende por sensibilidad como la capacidad de desarrollar un conjunto de percepciones (cosmovisión del mundo), conocimientos, saberes, actitudes y emociones que intervienen en el proceso de las relaciones interculturales que establece con los jóvenes universitarios y, a su vez, esta sensibilización les permita ir superando la negación a la diferencia cultural, incorporando en su hacer las dimensiones de aceptación, adaptación, e integración del concepto de otredad en cada una de sus actividades.

La sensibilidad en el universitario, partió de ampliar la capacidad de habilidades para las interacciones positivas que den lugar a las relaciones empáticas interculturales y le permitan al docente ser “un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje del alumnado […] facilitando el conocimiento, proporcionando a los alumnos y alumnas los andamiajes necesarios para acceder, lograr, alcanzar aprendizajes significativos” (Alonso, 2010, p. 12).

En este sentido, generar un “segundo surco” -como lo dicen los abuelos y abuelas-, es preparar la tierra para la formación del estudiante promoviendo el interés actitudinal hacia el conocimiento y acercamiento a las relaciones interculturales que favorezcan el desarrollo de las habilidades empáticas en torno a compartir saberes y conocimientos.

Esta sensibilización posibilita conocer y aprender de otras realidades culturales, la predisposición adecuada de los demás, la reflexión intercultural como constatación de la pluralidad y relatividad de la verdad, y el deseo de reconstruir la propia identidad a partir del contacto intercultural. Mediante el arado y la determinación de este surco, se concretará el tipo de semillas que queremos sembrar en terrenos académicos, lo que permite identificar la intencionalidad de nuestro objetivo de intervención dentro del ámbito de los procesos de formación universitaria.

En este sentido, damos respuesta oportuna a lo que la Universidad Veracruzana, apuesta desde el enfoque de la interculturalidad y que “requiere del reconocimiento de la diversidad social, académica y comunitaria, además del compromiso de la equidad y el acceso a la educación de calidad para todos” (Universidad Veracruzana, 2013). De tal forma, desde este ejercicio vivencial, los y las estudiantes participantes fueron actores principales para los procesos de revitalización cultural y lingüística dentro del campus universitario de la región Poza Rica - Tuxpan.

Con esta lógica de trabajo, el estudiante migra a un autoconocimiento de sus capacidades, habilidades y actitudes; este proceso metacognitivo le permite aceptar la diversidad cultural que coexiste en el ambiente y que

debe articular esa mirada con el ‘hacia fuera’ con el medio que le es a la vez íntimo y extraño, pero también constitutivo […] incorporar la apertura de vincular la propia experiencia en los múltiples roles que cotidianamente ejercemos y que suponen diferentes interacciones para enriquecer este quehacer educativo complejo. (Sagastizabal, 2009, p. 85)

De ahí que es considerado de suma importancia en la formación del estudiante, el proceso de triangular las teorías/prácticas, con el desarrollo de las creencias personales y ejercicios vivenciales.

Sin embargo, debemos tener claro que para el desarrollo de las competencias interculturales es importante retomar las condiciones formativas del personal docente universitario que condicionan y/o obstaculizan el desarrollo de las competencias, como por ejemplo, el desconocimiento de ciertas prácticas culturales, la falta de experiencia con personas procedentes de otras culturas, la poca habilidad para percibir diferencias y similitudes entre las culturas de los jóvenes universitarios.

Por lo tanto, la formación docente deberá promover el interés y la motivación hacia el conocimiento y acercamiento a las relaciones interculturales entre docente-docente, docente-estudiante y estudiante-estudiante, que juegan un papel importante para promover procesos empáticos.

La generación de espacios empáticos propicia la motivación por conocer y aprehenderse de otras realidades culturales, de aprender de los demás, conllevan a la reflexión en torno a lo intercultural y diverso, donde nuestra función como docentes puede constatar la pluralidad en su entorno inmediato y, a la vez, posibilita la reconstrucción de sus constructos identitarios en espacios interculturales.

La formación en competencias interculturales busca que, mediante la sensibilización, el estudiante y el docente desarrollen un pensamiento cognitivo, habilidades y actitudes que faciliten no sólo la comprensión de las demandas de ambos sujetos, sino que posibiliten fomentar y promover espacios de convivencia, donde los valores de respeto, la aceptación y el reconocimiento a la diferencia se conviertan en fuente de enriquecimiento cultural que permita establecer canales de comunicación que son propios de un proceso formativo con pertinencia social.

El desarrollo de estas cualidades interculturales en el universitario permitirá reconocer la diversidad como una herramienta de enriquecimiento dentro del espacio áulico, donde “en el mundo de la enseñanza […] la diversidad engloba dos conceptos: semejanza y diferencia” (Sagastizabal, 2009, p. 75), permitiendo redescubrir el bagaje cultural y desarrollar posibilidades de adaptación y recreación en un del ser humano.

Por lo que, se busca que dentro de un mundo complejo y donde la otredad es una expresión de las múltiples manifestaciones simbólicas de su proceso de actualización profesional del estudiante y el docente, se desarrolle y/o encamine un conjunto de competencias que favorezcan la interacción intercultural que se genera en el contexto universitario, que explicaría el alcance procedimental de actuación de la competencia intercultural desarrollada, la cual podemos determinar como la destreza de actuar afectivamente para alcanzar el objetivo de la interdependencia intercultural, y la interconectividad, en la actual era globalizada.

Con esta perspectiva los abuelos y abuelas del cai buscan que el joven pueda remirar distinto desde la reafirmación de lo propio, mediante el establecimiento de negociaciones, intercambios y relaciones con lo diferente, que conlleven a nuevas relaciones sociales que dan sentido al existir y, al mismo tiempo, permitan reconocer el conflicto que surge de la relación desigual entre personas. En este sentido, la uvi busca mediante el diseño de experiencias educativas, el desarrollo de prácticas pedagógicas que permitan la construcción de puentes comunicacionales entre los estudiantes y sus docentes, con una mirada crítica de los fenómenos sociales, culturales, políticos y económicos de su contexto de incidencia.

Por tanto, el ad posibilita el acuerdo, la interacción cultural, el reconocimiento de las diferencias de opinión de los sujetos, el consenso y la responsabilidad compartida, donde se demuestra que todas las personas son capaces de comunicarse y generar acciones. Todas las personas poseemos habilidades comunicativas, entendidas como aquellas que nos permiten comunicarnos e interactuar en nuestro entorno.

De igual forma, el aprendizaje dialógico hace referencia a que “la relación dialógica […] es indispensable al conocimiento. La naturaleza social de este proceso hace de la dialogicidad una relación natural con él” (Freire, 1997, p. 126). Es decir, mediante el diálogo, los abuelos y abuelas invitan a cuestionar la realidad de los participantes, se busca desarrollar los argumentos que posibiliten desmentir, aseverar y replantear la realidad en la se encuentran insertos.

Así mismo, podemos señalar que el aprendizaje dialógico surge desde un contexto interactivo, en donde la

situación comunicativa […] de los habladores depende de la específica estructura participativa, esto es, se trata de un consenso de relaciones formales o informales, espontáneas o rígidamente programadas, simétricas o asimétricas, paritarias o jerárquicas, serias o menos serias. (Goffman, 1981, pp. 27-28)

Desde Expresiones del Arte Totonaco, el trabajo generó una comunidad de aprendizaje como respuesta del trabajo cooperativo, dado que se definen como un grupo interactivo donde los participantes son heterogéneos y posibilita la participación de los mismos, a partir del desarrollo de procesos de aprendizaje dialógico; es decir, se potencializan los aprendizajes que traen consigo los participantes con el objetivo de generar nuevos aprendizajes en virtud de las actividades expuestas. En este sentido, podemos decir que las Comunidades de Aprendizaje parten de la idea de que:

En todas las personas se pueden dar procesos de cambio. A través del diálogo y en interacción con las demás es cuando de verdad se logra crear canales para superar situaciones de desigualdad y/o de exclusión. Si se enriquecen las intervenciones en el aula con otros y otras profesionales de campos diferentes y otros agentes sociales y culturales de la comunidad, estaremos haciendo al alumnado inteligente, flexible y competente, elevando al máximo sus expectativas de aprendizaje. (Elboj y Oliver, 2003, p. 91)

De tal forma, dentro del proceso de planeación, el desarrollo de las técnicas y las actividades propicia el intercambio de conocimientos que “no sigue un formato o secuenciación preestablecida, sino que lo establece el propio sujeto a partir de su propia experiencia” (Flecha y Puigvert, 2002, p.8); por lo tanto, la aplicación práctica del aprendizaje dialógico nos llevará a plantear cambios y a compartir y/o utilizar las habilidades comunicativas. Al mismo tiempo, se desarrollan en cada actividad los valores de respeto, solidaridad, compromiso, cooperación y tolerancia, permitiendo la generación de entornos de aprendizaje eficaces.

Figura 6.
Estudiante de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco, dialogando con los abuelos y abuelas del Centro de Artes indígenas
Fuente: Cortesía de Lázaro y Morales, 2015.

Por consiguiente, se establece en este colectivo de reflexión que el aprendizaje resultante de las habilidades comunicativas establecidas y generadas en un grupo de sujetos, es el Aprendizaje Dialógico. Desde el ámbito universitario, como contexto de incidencia, se observó en la experiencia educativa, el desarrollo de habilidades y prácticas comunicativas individuales y colectivas diferenciadas en la búsqueda de acciones para el consenso, posibilitando un espacio de incidencia para la determinación de espacios colectivos de diálogo e intercambio de experiencias e ideas, favoreciendo el desarrollo de prácticas interculturales, donde la función mediadora de los procesos gestados desarrolla el consenso y validez de los conocimientos generados.

Expresiones del Arte Totonaco se convirtió en un espacio de intercambio, de revitalización, de difusión, de encuentro; justo como lo indica su nombre, expresar un sentir, un pensar y un hacer dentro de un contexto diverso. La sensibilización generada en los estudiantes repercutió en la participación en espacios como Cumbre Tajín 2015, donde se proyectó un documental que recoge las vivencias de los estudiantes y se reconoce la importancia y relevancia de espacios de formación en contextos interculturales.

Asimismo, la doctora Sara D. Ladrón de Guevara, Rectora de la Universidad Veracruzana, visitó las instalaciones del cai, Tajín, Papantla, en el marco de la experiencia educativa de Expresiones del Arte Totonaco. Durante su visita, recorrió las casas escuela y platicó con los abuelos y abuelas que las integran, reconociendo la labor que realizan con los procesos de revitalización cultural que se desarrollan en la región y que propician la formación integral de los jóvenes universitarios.

Durante su estadía, dio a conocer el trabajo que desarrolló en la región desde su formación profesional y asevero la importancia de impulsar estos proyectos educativos innovadores que involucran un proceso de aprendizaje a partir de referentes cosmogónicos propios de la cultura Totonacapan.

Con base en lo anterior, la experiencia educativa dentro del Área de Elección Libre de la uvi cumple con los objetivos institucionales y, al mismo tiempo, se convierte en espacio recursivo de aprendizajes innovadores que rompe con esquemas tradicionales de aprendizaje, favoreciendo así la relación con el medio social, cultural y ambiental que le permite reflexionar sobre su actuar y los procesos de aprendizaje que determinan su formación profesional.

Los abuelos y abuelas determinan a este proceso como la siembra de semillas de sabiduría que despiertan, brotan y enraízan en el proceder, el hacer y el pensar de quienes son sus nietos. A quienes esperan, reciben, comparten y dejan volar.

Referencias

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Notas

Notas de autor