En algún momento de la historia, la pedagoga colombiana Olga Lucía Zuloaga Garcés, (2011), señaló que en el oficio del maestro se encontraban dos perspectivas o tensiones de conocimiento: en un primer lugar el saber disciplinar del docente, donde se ponían de manifiesto sus competencias para desarrollar un ejercicio instruccional y de conocimiento; en segunda instancia se encontraba el saber pedagógico como aquel que determinaría el acto de redimensionar al sujeto maestro y al proceso que este adelanta al momento de llevar a otro ser humano hacia la cultura en la que nació, desde una transmisión didáctica de los contenidos manejados en el aula. No obstante, a la par de los campos del saber necesarios para el ejercicio misional de la docencia, se encuentra el saber investigativo, necesario al momento de generar ciencia o propuesto desde la misma, a lo cual se le podría denominar también como conocimiento o saber científico desde la escuela, término último que será bastante referenciado en el presente escrito.

Pensar en la actividad científica como la acción que propende por el descubrimiento de un nuevo conocimiento, y que este conocimiento se hace presente dentro del ámbito de la escolaridad educativa, es desde luego un fenómeno manifiesto desde hace algunos decenios; pero pensar que la escuela es el lugar en el cual se puede producir conocimiento a partir de la investigación, es una idea que puede asumirse como una promesa mesiánica, pues, en términos de la realidad, la escuela, dígase primaria o secundaria, se ha encontrado históricamente desvinculada de la producción de nuevo conocimiento, de allí que nazcan sofismas muy recurrentes dentro de la actividad investigativa adelantada en la escuela. Un primer conflicto radica en que los intentos de producción de conocimiento, son en realidad un material desde el contexto y para el contexto mismo, hecho que implica que la puesta a prueba de este saber escolar ante otras realidades, puede generar hallazgos fácilmente falseables, o aquello que Karl Popper (2008) denominaría como un grupo de especulaciones fácilmente relativizables o falseables ante un determinado contexto otro1, este hecho se hace más factible en las ciencias sociales y de la educación, que en las ciencias naturales, y evidencia que se ha encontrado un saber de contexto, mas no un saber científico de pretensión universal o contextualizable en otro marco geográfico. Es así como aquello que denominamos “el conocimiento hallado”, resulta ser más un saber de contexto o una conjetura con probabilidad geográfica dentro de la multiplicidad de vertientes y pensamientos del mundo de hoy. Se entiende por ello las razones por las cuales los filósofos del Círculo de Viena se formularon una pregunta ontológica en torno a las teorías científicas, pues una teoría científica no procede propia o directamente de una construcción real y desde la lógica o la razón, sino más bien desde una construcción social, aceptada solo dentro de determinado sector académico escolar. ¿Estará entonces la escuela secundaria preparada para el reto de investigar en comunidad?

Pues bien, como comunidad académica existe la promesa mesiánica de que algún día la escuela será un organismo promotor de conocimiento; no obstante, los Estados nacionales al ser o estar encargados de la existencia o vigilancia de las escuelas de determinada geografía política, pretenden encontrar soluciones a término fijo, inmediato, pragmático y, ante todo, económico (Wallerstein, 2007). Es de esta manera como la meta de una escuela investigativa mediatizada en la relación cooperativa estudiante-maestro, se va diluyendo con los años, y aunque la educación es vista como el motor del desarrollo de tal o cual país, los entes educativos no son los que determinan su futuro desde una propuesta epistémica, sino el sentido de ciudadano que se pretende para el estado nación, como diría Martínez (1984). Dicho sentido de ciudadano se encuentra además determinado en la propuesta formulada por los planes decenales o quinquenales del correspondiente Estado nacional, desde una óptica que en los últimos años ha estado dimensionada como una educación para el trabajo, visión de la cual foman parte las políticas educativas de los estados nacionales modernos y que instrumentaliza la escuela y cualquier intento formativo-investigativo que se petenda generar desde ella. A esto debe agregarse que existen dos visiones sobre la escuela: en primera instancia la visión de una escuela mesiánica investigativa, formativa y reflexiva, y en segunda instancia una escuela que corre tras las perspectivas estatales para la formación de buenos ciudadanos (Martínez, 1984), lo cual, en términos de la canción de Silvio Rodríguez, constituye una corta visión en cuanto a formación para la investigación2 se refiere.

Teniendo en cuenta lo planteado, existen en la actualidad muchos desafíos pedagógicos para la escuela. En primer lugar, partimos de un grupo de problemas-paradigma en términos de la investigación en la escuela secundaria, que si bien en algún momento fueron validados como problemas invitados a reflexión por los grandes constructores de la educación y la pedagogía, hoy en día no están presentes como tal en la realidad vivida, pues la escuela hoy maneja problemas que distan de los abordados en el pasado, tales como: el alcoholismo, el grooming3 y la prostitución, entre muchos otros. Estos temas operan de manera subterránea, y valga aclarar, generan vergüenza a aquellas instituciones que quisieran investigar temas de mejor presencia ante la comunidad, problemas-paradigma como: la incidencia de la escuela de padres en (…), la motricidad en la etapa de la adolescencia como (…), las experiencias significativas generadas a partir de tal o cual asignatura (…), entre otros. Y aunque existe razón para que tales dificultades hayan sido analizadas en algún momento de la historia, hoy los inconvenientes son otros y ellos alcanzan los tópicos de lo moral, hecho por el cual muchas veces los sectores administrativos desearían que las sintomáticas sociales antes mencionadas, no existiesen ni en la realidad y mucho menos en la pluma del investigador4. La reflexión clásica en torno al concepto de paradigma construida por el filósofo norteamericano Thomas Kuhn (2003), corresponde a

… un criterio para seleccionar problemas que, mientras se dé por sentado el paradigma, puede suponerse que tienen soluciones. Hasta un punto muy elevado, esos son los únicos problemas que la comunidad admitirá como científicos o que animará a sus miembros a tratar de resolver (p. 71).

Partiendo entonces del hecho de que la idea de paradigma proviene de la ciencia o, más bien, de la determinada comunidad científica que avala este saber, ha de tenerse en cuenta que el fenómeno de la educación y específicamente los modelos educativos adelantados en las escuelas y colegios, en términos de la teoría, provienen de las investigaciones situadas en el ámbito de las ciencias sociales y de la educación; pero en términos de las prácticas, proceden de las tendencias modeladoras del sistema económico vigente o hegemónico, a partir del cual las técnicas y mecanismos usados en la escuela, eventualmente han de responder a las perspectivas de nación o sociedad, propuestas por aquello que Weber (2012) denominaría como una aristocracia en la modernidad. En este plano de ideas, difícilmente se pueden transformar los espacios escolares, hecho por el cual, invitaciones al diálogo como la que hace Paulo Freire (2014) a los educadores, resultan ser muy complejas en términos de la praxis:

Podemos transformarnos en el momento mismo del diálogo. Al fin y al cabo, dialogar no es sólo decir: “Buenos días, ¿cómo estás?”. El diálogo es propio de la naturaleza del ser humano, como ser de comunicación que es. El diálogo sella el acto de aprender, que nunca es individual, aunque tiene una dimensión individual (p. 20).

Así, los problemas sociales de una institución escolar han de ser dialogados, el no diálogo conduce a los “paradogmas”, pues ellos por lo general provienen de ideologías que manipulan el sentido del pensamiento e impiden asumir criterios razonables para un posterior conocimiento científico. A lo anterior se agrega otro problema: los antiguos paradigmas, como es de esperarse, funcionaban para antiguos problemas, lo cual hace falseable el problema planteado en el proyecto de investigación asumido en la escuela, no solo en lo que respecta al espacio sino también ante el tiempo histórico del mismo. Es por esta razón que muchas veces no se investiga, sino que se adelanta o se pone en práctica la perspectiva, el plan quinquenal, decenal, o valga decir, el paradigma vigente5. Resulta entonces complejo para la escuela querer llegar lejos en el ámbito de la producción de conocimiento o en el ámbito de la investigación, pues desde su fundación misma tomó como destino o perspectiva, el sueño de la ilustración (Kant, 2004), y resulta muy complejo aprender y producir conocimiento al mismo tiempo. Puede ser quizás que la visión formativa dificulte pensar la dimensión investigativa, y es precisamente aquí donde podemos dimensionar la mirada del docente en el primer personaje de la canción citada al principio de este escrito, cuando nos dice que: “de tanto en esta posición caminar, ya nunca el cuello se le enderezó y anduvo esclavo ya de la precaución, y se hizo viejo, queriendo ir lejos, con su corta visión”.

Pensar que un proyecto de investigación se convierta en una asignatura, también puede generar traumatismos al momento de hacer investigación. La investigación va mucho más allá de una asignatura y de delegar a un maestro para que se encargue de aquel tema denominado investigación, pues ello, en las reflexiones de Bachelard (2000), puede transformarse peligrosamente en un obstáculo epistemológico, por cuanto la investigación en educación y pedagogía es un accionar del pensamiento que se ocupa de generar una reflexión en torno a la institución escolar compuesta básicamente por el estudiante, el docente y el conocimiento (Marín, 2012). Así, convertir la investigación en una asignatura equivale a condenarla o llevarla a una sin-salida que hoy en día tiene una denominación propia y pomposa: el asignaturismo. Hacer investigación es hacer revolución, no en el sentido romántico de la palabra, pues se trata de una revolución desde la razón, de igual manera, decir investigación para una revolución no equivale a crear una asignatura , ya que, desde lo aquí planteado, la investigación es una acción opuesta a la institucionalidad.

De acuerdo con ello y llevando la presente reflexión al contexto del asignaturismo de la institución escolar, obsérvese el siguiente ejemplo: un maestro puede plantear a sus estudiantes el siguiente interrogante: ¿Saben ustedes cómo es que las plantas hacen el amor? Luego de un largo silencio por parte de los adolescentes, quienes no encuentran el “cómo” del acto sexual en las plantas, el profesor de determinada escuela secundaria, comedidamente responde explicando que este fenómeno sí es posible en las plantas, pues es el fenómeno natural denominado como la polinización. Solo hasta este momento el docente habrá ganado, en términos de la formulación, una excelente pregunta de investigación y la inquietud por la investigación misma. Esa pregunta, entonces, se convierte en la puerta de entrada para plantear el fenómeno natural de la reproducción en las plantas, y de esta manera se habrá creado curiosidad en el estudiante en torno a los fenómenos hallados por el monje Gregor Mendel, en siglos anteriores. No obstante, para no entrar en contradicción con las primeras páginas de este escrito, vale aclarar que aunque la pregunta es aceptable como punto de partida para un área escolar y se debe valorar el excelente tacto que tuvo el docente para inducir al estudiantado hacia la pregunta por el conocimiento de la polinización, la idea de formalizar un proyecto de investigación en la escuela va mucho más allá de una buena entrada a la pregunta por el tema de una asignatura, pues esta ha de plantearse desde el interés y esfuerzo de cada particular o grupo perteneciente a la institución (Mejía & Manjarrés, 2013).

En ese sentido, la escuela, más que ser un lugar donde se memorizan conocimientos alusivos a las ciencias, los idiomas, los valores de la modernidad, o el lugar donde el adolescente se prepara para las decisivas pruebas ICFES, ha de ser un lugar para aprender a pensar. Esto, por supuesto, no es una tarea fácil, de hecho es muy posible que el ser humano aprenda a pensar por fuera de la escuela. Pero justo allí está la acción de investigar, la cual equivale a medir el combustible académico, humano y epistémico de la escuela, ya que ello implica transversalizar, criticar, desmitificar y desacomodar la comodidad del sistema escolar; adelantar un proyecto de investigación equivale a poner a la escuela en cuestión, equivale a poner al aula en el ojo del pensamiento crítico e implica observarla bajo aquella realidad a la cual muchas veces, una mirada conservadora, le puede dar la espalda cotidianamente. Es de esta manera como se evidencia que existe una gran liquidez en la sociedad y en sus sistemas educativos, y al respecto Bauman (2008) nos pregunta: “¿Qué ocurre cuando el mundo cambia de una manera que continuamente desafía la verdad del conocimiento existente y toma constantemente por sorpresa a las personas mejor informadas?” (p. 32). Y además agrega:

En el pasado la educación adquiría muchas formas y demostró ser capaz de ajustarse a las cambiantes circunstancias, fijándose nuevos objetivos y diseñando nuevas estrategias. Pero… en ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron enfrentar un desafío estrictamente comparable con el que se nos presenta la divisoria de aguas contemporáneas (Bauman, 2008, p. 46).

Ante el desafío que implica asumir el reto de formar a un ser humano en una cultura líquida moderna, no es posible hablar de asignaturismo como investigación, pues enseñar una disciplina no equivale a investigar, la acción de investigar es un proceso desligado del organismo que construyó occidente como el gran parqueadero de los niños6; así, la investigación ha de pensar la cultura en transformación que habita en la escuela, pero no para ser o hacer parte de la institucionalidad enraizada en una posición conservadora. Es quizás por esta razón que la innovación y los cambios de sentido no son un fenómeno muy recurrente en lo que en investigaciones en educación se refiere, de allí que, por más que se investigue, la escuela siga siendo la misma; un ejemplo muy elemental es que estamos acostumbrados y habitualizados a la forma rectangular del aula escolar y del tablero, pero: ¿Qué tal si existiese otra figura geométrica para la construcción y el diseño de aulas escolares?, como lo viene planteando o resignificando la pedagoga María Ácaso (2013) desde los últimos años, o como se muestra en las variadas propuestas surgidas en los distintos organismos encargados de velar por el sistema educativo en países como Colombia (MEN, 2006).

Ahora bien, en el deseo de no llegar a tropezarnos mirando hacia la lejanía del horizonte que se nos vislumbra en el plano de la teoría, se presenta ante nosotros el típico y natural conflicto entre la teoría y práctica. En términos de la generalidad, la escuela occidental está planteada desde la teoría hacia la práctica y esta tensión aún no se ha vencido en términos de la pragmática de las aulas escolares. Kant (1979) opina que: “la teoría sin la práctica es vacía, la práctica sin la teoría es ciega”. Al respecto, en los claustros universitarios se suelen enseñar teorías que encajaban muy bien dentro de las realidades escolares vigentes en el momento en que estos paradigmas fueron construidos; sin embargo, el tiempo que tarda una teoría en ser aceptada por las academias de educación superior, hace que el conocimiento circulante dentro del ámbito de la formación corresponda a un saber ocurrido en tiempos atrás, mientras que la realidad actual es percibida o vista con los ojos académicos del pasado. Desde este trazado cronológico, la teoría estaría siempre tras la realidad, más allá de un planteamiento deductivo o inductivo. En ese sentido, Popper (2008) asegura que no se llega a una verdad, sino que solo se hace un acercamiento hacia ella a través del aumento del espíritu científico; visto de esta manera, investigar la escuela no correspondería como tal al acto de conocerla, sino más bien a la acción de acercarse a ella. Hay que tener en cuenta que todo lo anteriormente mencionado pone a hombros del docente de escuela secundaria o primaria, la misión de llevar los conceptos más abstractos del saber científico, a la utilidad, a la pragmaticidad y a la cotidianidad de la escuela, la pregunta que surge ahora es: ¿resulta esta tarea medianamente alcanzable para el común de docentes, que deben trabajar en varias instituciones con el objetivo de alcanzar un nivel socioeconómico que les permita llevar una vida digna, propia de un profesional del Estado? Muchos docentes deben cuidar de sus hijos durante media jornada, o deben gastar varias horas del día transportándose para llevarlos a un centro escolar, y gastan tiempo de más en llegar a la localidad donde trabajan. A esto se agrega que a causa de los bajos ingresos que implica la docencia, gran parte del personal docente debe vincularse a varias instituciones con el objetivo de obtener más ingresos para su vida familiar. De allí que muchos docentes se queden perplejos mirando hacia aquella distancia inalcanzable donde habita el acto de investigar en el aula, con esto se hace evidente que el Estado no ha dado el valor suficiente a la investigación en las escuelas, pues además no existen horas cátedra para la investigación docente.

Así las cosas, el asignaturismo como investigación, las preguntas formativas y no investigativas, además de los múltiples compromisos del docente ante las difíciles condiciones económicas para desempeñar la misión docente en Colombia, son piedras y hoyos que suelen vencer los pies del sueño investigativo en la escuela. De tal suerte, la escuela se encuentra también ante la situación del segundo de los tres hermanos, el cual se fue, por la vereda a descubrir y a fundar. Y para nunca equivocarse o errar, iba despierto y bien atento al horizonte igual. Pero este chico listo no podía ver, la piedra, el hoyo que vencía a su pie. Y revolcado siempre se la pasó… Y se hizo viejo, queriendo ir lejos, a donde no llegó.

En las escuelas colombianas se suele llevar a cabo una actividad que se ha denominado hasta la actualidad como “La semana de la ciencia”, en la cual se pretende poner de manifiesto la enseñabilidad o la aplicación de los modelos mecánicos vigentes en las ciencias naturales. La problemática que se genera sobre la asignación de una temporalidad en torno al acto de relacionarse con la ciencia en la escuela, es que el desarrollo de esta actividad científica queda en manos de docentes que, en muchas ocasiones, no poseen las competencias aptas dentro del saber científico de las ciencias naturales. Es así como recae sobre el maestro de escuela, la labor y el compromiso misional de enseñar los fenómenos de las ciencias a sus estudiantes (Comenio, 1998) pero sin tener las competencias necesarias para ello, o el rigor suficiente para denominar a este evento como parte formal de las ciencias naturales. Adicional a ello, el hecho de que se asigne una semana del año para realizar un evento en torno a la ciencia, con el objetivo de decir que dentro de la institución escolar sí se hace ciencia, indica que esta perspectiva educativa en torno al conocimiento de las ciencias naturales no habita en la mente o en el corazón de la comunidad docente, y además deja ver que durante el resto del año se hace muy poca referencia a la ciencia.

No obstante, no es ahí donde se encuentra el peor obstáculo a nivel epistemológico, el problema de fondo es el hecho de que al estudiantado se le enseña que ciencia es aquello que hace alusión de manera unívoca a las ciencias naturales, de allí que durante esta semana académica los estudiantes suelan hacer objetos como botes, bombillos y demás artefactos elaborados con el ánimo de generar asombro en sus pares institucionales; este fenómeno deja muy claro que la tan mencionada semana se encuentra situada en el ámbito del saber científico de las ciencias naturales, mas no en el saber científico de las ciencias sociales. Así, el oficio del maestro (Saldarriaga, 2002) se convierte en una profesión de cumplimiento de jornadas, en donde la ciencia “natural” es una actividad más, constitutiva del sistema tiza-tablero, mientras las ciencias sociales del presente (Wallerstein, 2007) son enfocadas hacia la perspectiva de la enseñanza-aprendizaje de la historia y de la geografía, generándose así un distanciamiento entre el sujeto escolar y las posibilidades de hacer investigación social, humana y de aula, pues, valga la aclaración, para el saber científico de las ciencias sociales no hay semana; curiosamente la escuela nacional colombiana, en general, no ha adelantado un camino hacia una epistemología de sus propias prácticas educativas, bien sea desde la semana de la ciencia o desde los proyectos de investigación propuestos por sus docentes más activos e innovadores en el ámbito de la educación y la pedagogía.

De acuerdo con lo expuesto, pensamos, entonces, que la investigación en el aula (Jaramillo, 2008), más allá de un levantamiento de datos en la escuela desde el saber-hacer del maestro, ha de preguntarse por un problema real y cotidiano encontrado en gente problematizada dentro sus prácticas culturales de aula, como un elemento diferenciable y analizable dentro del actuar de su cultura, y que puede ser indagado también por la comunidad estudiantil (Mejía & Manjarrés, 2013) de la institución. Pero es preciso tener en cuenta que cuando se parte de la premisa de que en términos epistemológicos resulta conflictivo a los ojos del investigador encontrar un verdadero problema a investigar (Pasek, 2008), muchas veces se generan propuestas de investigación ya planteadas, reflexionadas, avaladas y resueltas en muchos otros contextos y por múltiples comunidades científicas, en otras palabras, es aquí donde se corre el riesgo de encontrar lo encontrado desde un discurso ya construido7.

Se hace necesario saber, por ende, que la realidad escolar va más lejos de lo que podemos ver, basta con encontrar un evento normal, cuestionarlo y dar un sentido a este problema de investigación a través de la interpretación de un diagnóstico realizado, mas no de un problema ya validado dentro de la tradición de las ciencias de la educación. Para ejemplificar un poco podríamos decir que propiciar una investigación con el objetivo de fortalecer las propuestas didácticas de tal o cual modelo escolar, es redundar en el poder y el autoritarismo presente y dado desde el mundo adulto hacia la niñez (Arendt, 2003), acto que se prolonga hasta la adolescencia. Una investigación así planteada beneficia la labor del docente en la misma medida en que disminuyen las posibilidades del ejercicio de una didáctica emergente (Baez, 2010) por parte del estudiante. Encontrar un buen problema de investigación para un proyecto es una actividad que se complejiza cuando este problema no se encuentra en la comunidad estudiantil, sino en la planta administrativa o docente de la institución, en el contexto que la rodea, en las políticas municipales o en los padres de familia. Así, la acción de guardar silencio ante una deficiente práctica pedagógica investigativa, es auspiciada malignamente bajo el precepto conservador de: “guardar respeto por la institución”. Las problemáticas narradas anteriormente hacen que ineluctablemente la mirada del estudiante universitario que se encuentra realizando una investigación, recaiga sobre el estudiante y no sobre la institución, hecho que disminuye grandemente la honestidad del acto investigativo. Así, aunque la humanidad en general enfrenta una crisis a nivel de los valores sociales (Sen, 2015), si se sitúan estos valores básicos en el ámbito de la investigación, se puede observar que existe también una crisis interna en lo referente a la honestidad investigativa; esto puede evidenciarse a la hora de expresar las palabras “he investigado”, pues muchos investigadores, en la búsqueda del cumplimiento de las normas de la institución que investigan, pueden hacer a un lado los verdaderos problemas a los que se ve enfrentado el establecimiento educativo, hallando cuestiones instrumentales ubicadas, por ejemplo, en el ¿cómo enseñar?8, problemas quizá más factibles de investigar, debido a que no involucran a docentes o padres de familia. En otras palabras, se investiga a los sujetos que no detentan el poder conferido por la institución (Foucault, 2003), aunque en muchas experiencias investigativas el problema social real desde el cual se puede plantear un proyecto de investigación, habita en la institución o en los padres de familia; por tanto, los actos mal percibidos en los estudiantes al respecto son solo una consecuencia de los agentes externos al estudiantado de tal o cual institución9. Ahora bien, vivimos en una sociedad líquida (Bauman, 2008) que se adapta y se readapta a las distintas condiciones exigidas por el contexto y las necesidades, en donde pares y dispares se construyen y reglamentan a diario; no obstante, es posible que las ciencias de la educación se encuentren lejanas de vencer las barreras que surgen entre la escuela y las propuestas educativas, problematizados quizá ya en términos de la teoría, mas no en las realidades pragmáticas escolares. En correspondencia con lo anteriormente dicho, la escuela es el lugar por excelencia donde convergen pensamientos, disparidades y demás divergencias de la sociedad, hecho que puede generar que los maestros se encuentren extraviados entre el estar y el ir, sin saber con claridad cómo actuar y proceder ante un grupo de estudiantes que difícilmente logra entender su escuela, y que si bien no la coartan, renuncian a ella, generando así el fenómeno denominado hoy en día como la deserción escolar.

La escuela necesita de la investigación, las brechas generacionales se hacen cada vez más amplias y conflictivas, los problemas generados en la sociedad moderna requieren que el docente tome en una mano una cartilla escolar y en la otra el periódico del día, bien puede no hacerlo, pero en las escuelas modernas el rol y la percepción social (Moscovici, 1984) entre el maestro y el estudiante, se está deteriorando de manera vertiginosa, las generaciones actuales son desafiantes, exigen argumentos, no autoridad por sí misma, y este fenómeno se presenta mientras la privatización del sector educativo propone una escuela marketizada en la que el estudiante/cliente siempre tiene la razón; así, la escuela se constituye como un desafío singular y social al que difícilmente se le puede tratar con indiferencia. Es muy posible que la solución a este problema no se encuentre en el manual de convivencia o en el reglamento estudiantil, pues en realidad este manual de adultocencia suele dar la espalda a la opinión de la comunidad estudiantil, y lo que es más complejo, suele nacer de las percepciones administrativas, y además, por lo general, no se desarrolla una investigación previa para ser creado.