Perfil sociodemográfico y académico en estudiantes universitarios respecto a su autoeficacia académica percibida^*

Profile socio-demographic and academic in university students regarding their perceived academic self-efficacy

En el presente apartado se describe una serie de investigaciones que dan cuenta de la importancia del es tudio de la autoeficacia. Se presenta el planteamiento del problema que dio origen a la presente investigación, y sus preguntas y objetivos, así como el fundamento teó rico del estudio.

La autoeficacia académica es un constructo que en años recientes ha tenido una evolución importante en cuanto a investigación empírica se refiere, específica mente está siendo muy estudiada en el ámbito médico, deportivo y escolar.

De manera general y atendiendo al ámbito esco lar, en los últimos años se ha relacionado a la autoeficacia con una serie de variables, tal como en el estudio de García, Inglés, Vicent, Gonzálvez, Lagos y Pérez (2016), quienes analizaron la capacidad predictiva de la autoeficacia académica percibida sobre las altas autoatribuciones académicas en estudiantes adolescentes chilenos, encontrando una predicción positiva en situaciones de éxito y negativa ante situaciones de fracaso.

Con el objetivo de analizar la relación entre las es trategias de afrontamiento ante la situación pre-examen y la autoeficacia académica en una muestra de estudian tes de ciencias de la salud, Domínguez (2016) llevó a cabo un estudio con 208 estudiantes entre 16 y 35 años, encontrando que las personas con mayor autoeficacia académica tienden a usar estrategias más vinculadas con el control de la situación previa al examen, que las desti nadas a evitar o buscar apoyo.

En un aspecto distinto, Kyle, Hernández, Reigal y Morales (2016) evaluaron los efectos de la práctica física regular sobre el autoconcepto y la autoeficacia en un gru po de preadolescentes, a través de un estudio cuasi ex perimental, encontrando efectos significativos de dicha práctica física sobre el autoconcepto físico y el autoconcepto académico, además de indicios de significación en la autoeficacia académica y la autoeficacia social.

Por su parte, García, Díaz, Torregrosa, Inglés, La gos y Gonzálvez (2016) determinaron la capacidad predictiva de la autoeficacia académica sobre las dimensio nes del autoconcepto en estudiantes chilenos, indicando que dicha autoeficacia fue un predictor positivo y signi ficativo de las escalas académicas matemáticas, verbal y académica general; y de las escalas no académicas como las habilidades físicas, apariencia física, relaciones socia les con personas del mismo sexo y del sexo opuesto; y de la escala de autoestima.

Hernández (2016a) estudió la relación entre las variables autoeficacia académica y estrés académico en estudiantes de licenciatura en México, concluyendo que estadísticamente no fue posible establecer una correla ción significativa entre ambas variables.

Además de la muestra de los antecedentes descri tos anteriormente, la autoeficacia ha sido estudiada por Gómez, Villegas, Barrea y Cruz (2007) en relación con el bienestar subjetivo; por Medrano (2011) en relación al modelo social cognitivo del rendimiento académico, y por Alpuche y Vega (2014) para predecir el comporta miento lector en alumnos de primer grado de primaria; así como por Aluicio y Revellino (2011), quienes revela ron que, contrariamente a lo esperado, la autoeficacia no mostró una correlación significativa con el rendimiento académico, en una muestra de estudiantes chilenos de la Universidad San Sebastián.

Descrita como factor para el mejoramiento de las actitudes y de la motivación, la autoeficacia ha sido abordada por Barraza, Martínez, Silva, Camargo y Antu na (2012); Sánchez (2013); Ornelas, Blanco, Gastélum y Chávez (2012); Alves (2013); Camposeco (2012); Piemontesi y Heredia (2011); y Veliz y Apodaca (2012).

Por último, como ejemplos del estudio de la rela ción de la autoeficacia académica con variables sociodemográficas y económicas, se tienen las investigaciones de Blanco, Ornelas, Aguirre y Gueda (2012); Rosado (2013); Catzin, Esquivel y Canto (2011); Rosário (2012); Galicia, Sánchez y Robles (2013); y Méndez, Peña e Inda (2012).

Para un panorama mucho más preciso del estado del conocimiento de la autoeficacia académica, se sugie re al lector consultar el realizado por Hernández (2016).

La presente investigación parte de la inquietud de poder establecer las características sociodemográficas y académicas de los estudiantes de una institución de educación superior en el estado de Durango, México, relacionadas con el nivel de autoeficacia percibida por ellos mismos.

Esta inquietud nace de la experiencia propia de los profesores y el cuerpo de tutores de la institución, quienes han notado disparidad en el rendimiento aca démico de los estudiantes tanto pertenecientes a un mis mo grupo, como de manera intergrupal.

Si bien, por sí mismo lo anterior no representa algo extraordinario en las instituciones educativas en México, se ha comenzado a asociar esta diferenciación académica a la percepción que cada estudiante tiene de su capacidad para llevar a cabo las labores escolares, lo que se ha detectado con los distintos mecanismos y he rramientas a través del Programa Institucional de Tuto rías.

De acuerdo a los antecedentes revisados, es claro que la relación de la autoeficacia con diversas variables le ha permitido considerarse como un elemento predictor de acciones futuras de las personas en distintos aspectos del ámbito escolar o académico, tal como lo demuestran los resultados de García et al. (2016), Domínguez (2016), García et al. (2016), Medrano (2011); y es esta justamen te la finalidad última de esta investigación: el poder em plear las características de los estudiantes en relación a la autoeficacia académica como predictor de su posible éxito académico (Alpuche & Vega, 2014).

Así, el contexto en que se ubica la institución, le permite tener estudiantes de muy diversas condiciones sociales y demográficas, siendo que recibe alumnado tanto del medio rural y semiurbano, como del urbano. En cuanto a su matrícula, se alimenta de al menos seis escuelas de educación media superior, lo que incluye los currículum de bachillerato general, bachillerato tecnoló gico agropecuario, bachillerato forestal y bachillerato tecnológico industrial. Las edades de los estudiantes se encuentran en un rango amplio, ya que se reciben tan to estudiantes recién egresados del nivel medio superior como estudiantes rezagados de acuerdo a la edad escolar promedio, que se atienden en grupos especiales a contra turno.

Parte de este conjunto de características se com plementan con quienes estudian y a la vez están integra dos al medio laboral, hay quienes viven con sus padres y quienes viven con personas distintas a ellos, o quienes viven solos. Existen estudiantes que si logran culminar su carrera serán los primeros profesionistas de su fami lia, y en fin, las características poblacionales son bastante variadas.

Los antecedentes muestran también, que la autoeficacia se ha estudiado en relación con diversas variables sociales, demográficas y económicas (Blanco et al., 2012; Rosado, 2013; Catzin et al, 2011; Rosário, 2012; Galicia et al., 2013; Méndez et al., 2012); pero en ningún caso, se ha establecido (por los propios objetivos de los estudios) un perfil completo que pueda describir las características de los sujetos ante tales o cuales situaciones, por lo que se considera importante identificar aquellas característi cas que están asociadas a la percepción de autoeficacia académica de los sujetos de estudio, para poder predecir hasta donde sea posible el esfuerzo que emplearán los es tudiantes en sus estudios. Además, con dichas caracterís ticas identificadas se podrían establecer estrategias para el mejoramiento académico de quienes presentan bajos niveles, siempre y cuando esto se encuentre relacionado con la autoeficacia académica percibida.

Por lo tanto, la investigación plantea las siguientes preguntas generales:

1. 1. ¿Cuál es el nivel de autoeficacia académica perci bida en los estudiantes de una institución de edu cación superior del Estado de Durango, México?
2. 2. ¿Cuál es el perfil sociodemográfico y académico de los estudiantes que guarda relación con su autoeficacia académica percibida?

En correspondencia a las preguntas de investiga ción, los objetivos de la misma son:

1. 1. Identificar el nivel de autoeficacia académica per cibida en los estudiantes de una institución de educación superior del Estado de Durango, Mé xico.
2. 2. Determinar el perfil sociodemográfico y académi co de los estudiantes, en relación a su autoeficacia académica percibida.

Teoría base: Teoría de la Autoeficacia de Bandura

Aunque la teorización de la autoeficacia se ori ginó de la teoría del aprendizaje social de Rotter, fue Albert Bandura en 1977 quien la desarrolló de manera amplia a través de su teoría sociocognitiva o cognitiva social.

De acuerdo con Peralbo, Sánchez y Simón (1986) el concepto de autoeficacia surge como un intento de conceptualizar la mayor parte del comportamiento hu mano desde una perspectiva integradora. Esta perspec tiva implicaba necesariamente el recurso a una explica ción de los determinantes de la conducta humana que toma su origen en posturas centralistas derivadas del auge de la psicología cognitiva, en clara oposición a las posturas periferialistas que sitúan los determinantes de la conducta en el ambiente externo.

En el contexto del estudio y la medida de la per sonalidad, la autoeficacia se podría inscribir en el marco de las distintas concepciones del self (Palenzuela, 1983, citado por Peralbo et al., 1986), que dentro de un enfo que interaccionista de la personalidad se llega a la con sideración de las variables de la persona no como los clásicos rasgos globales que describen su conducta sino más bien como las cogniciones acerca de las situaciones concretas.

Blanco (2010, p.2) asienta que de manera general, de la Teoría Cognitiva Social se desprenden dos preposi ciones: a) Las creencias de autoeficacia son específicas de un ámbito de funcionamiento dado; y b) el constructo de autoeficacia puede ser distinguido de otros constructos autorreferentes cuando se evalúa en relación con un dominio específico.

Las creencias de la autoeficacia se refieren a los juicios que cada individuo hace acerca de sus capacida des para llevar a cabo una tarea. Bandura (1997, citado por Chacón, 2006, p.2) plantea que los individuos po seen un sistema interno que les permite ejercer control sobre sus propias acciones, conductas y pensamientos, siendo este sistema un componente fundamental de influencia en el logro de las metas que cada quien se propone. El mismo Bandura (1997, citado por Chacón, 2006, p.2) señala que "las creencias de autoeficacia cons tituyen un factor decisivo en el logro de metas y tareas de un individuo. Si las personas creen que no tienen poder para producir resultados, no harán el intento para hacer que esto suceda".

Parafraseando a Bandura (1977), la percepción de autoeficacia se define como el conjunto de juicios de cada individuo sobre sus propias capacidades para organizar y ejecutar las acciones o tareas necesarias en el manejo de posibles situaciones específicas. Estos juicios tienen importantes efectos sobre la elección de conduc tas o actividades, sobre el esfuerzo empleado y la persis tencia, y sobre los patrones de pensamiento y las reaccio nes emocionales ante las tareas.

En general, el control y la competencia personal que los individuos poseen como agentes creadores de su propio entorno no solo les permite responder a su ambiente, sino que los capacita para transformarlo me diante su actuación o desempeño proporcionando a la persona un mecanismo de referencia a partir del cual se percibe y evalúa el comportamiento humano. De ello se desprende que si el sujeto se juzga capaz y confía en sus habilidades de ejecución de una tarea específica, esta autopercepción contribuirá al éxito de su desempeño, por lo tanto podría decirse que el éxito esperado en el logro de una meta se relaciona de manera directa con las expectativas de resultado que el sujeto anticipa.

Este sistema interno de creencias proporciona un marco referencial determinante de la percepción, regu lación y evaluación de la conducta del individuo. De allí la importancia de considerar las creencias de auto- eficacia como el juicio personal sobre las capacidades o autoconfianza en la ejecución de tareas propuestas en el momento de llevar a cabo lo que se intenta hacer. Las preconcepciones o juicios que la persona establece acerca del éxito o fracaso de su desempeño proporcio nan información que a su vez, alteran las creencias de autoeficacia percibida que se reflejarán en desempeños posteriores.

Siguiendo a Bandura (1977, citado por Blanco, 2010, p.2) la autoeficacia no es un rasgo global sino un conjunto de autocreencias ligadas a ámbitos de desem peño diferenciados. La teoría mantiene que los sujetos no solo emiten juicios de autoeficacia diferenciados y diferenciables para dominios diversos, sino que la autoeficacia puede y debe definirse con distintos niveles de especificidad en relación con un ámbito dado, de acuer do con la conducta y criterio de interés.

Así, los individuos evalúan sus propias experien cias mediante la autorreflexión, de manera que el jui cio o creencias personales sobre las capacidades y logros previos ejercen una fuerte influencia en las actuaciones futuras. De esta manera, las creencias de autoeficacia pueden anticipar mejor el comportamiento futuro del sujeto que la actuación previa, sin embargo, es importante aclarar que en la fundamentación de esta teoría las tareas que una persona es capaz de ejecutar no pueden ir más allá de sus capacidades, ya que no basta solo con creer en las capacidades que se poseen, sino que se re quiere de las propias habilidades y conocimientos nece sarios para el logro de una competencia adecuada.

Fuentes de autoeficacia

Los individuos adquieren retroalimentación acer ca de su autoeficacia en determinada área o tarea a par tir de sus propias ejecuciones (experiencias directas, de dominio), de las observaciones de modelos (experiencias vicarias), de formas de persuasión social (verbal, simbóli ca) y de índices (activación, estado) fisiológicos (Schunk, 2012).

Los elementos anteriores son conocidos como las fuentes de la autoeficacia y se conceptualizan como si gue:

1. 1. Experiencias directas (de dominio). La fuente más influyente de información sobre las capacidades de desempeño son los logros reales de desempeño o las experiencias personales de dominio. El éxi to enseña a la gente que puede tener éxito... Más aún, cuando la base para el sentido de autoeficacia de una persona son sus propias acciones y logros, dicha base tiende a generalizarse a un ran go de actividades similares (Bandura, 1997, citado por Tuckman & Monetti, 2011).
2. 2. Experiencias vicarias, modelling o aprendizaje por observación. Ver que otros individuos simi lares desempeñan actividades con éxito puede elevar las percepciones sobre el nivel propio de autoeficacia (Schunk & Miller, 2002, citados por Tuckman & Monetti, 2011).
3. 3. Persuasión verbal (simbólica). Con esta fuente de autoeficacia, lo que se logra es convencer a la gente de que cuenta con la capacidad de hacer el trabajo si invierte suficiente esfuerzo (Bandu ra, 1997, citado por Tuckman & Monetti, 2011). Básicamente "la eficacia de la persuasión verbal depende de la credibilidad percibida y de la expe riencia de quien persuade" (Tuckman & Monetti, 2011, p.396).
4. 4. Activación (estado) fisiológica. Los estados emo cionales de una persona ejercen influencia sobre el sentido de eficacia desde la perspectiva de que la activación fisiológica evidenciada en ansiedad, estrés, estado de ánimo, y temores, afectan el desempeño del individuo. "La gente depende de su estado emocional o estado de activación para juzgar si es capaz o no de hacer algo con éxito" (Tuckman & Monetti, 2011, p.396).

Diseño

La investigación se desarrolla bajo el enfoque cuantitativo, de manera que se recolectan datos con la finalidad de probar estadísticamente las hipótesis plan teadas (Hernández, Fernández & Baptista, 2014) y des critas enseguida.

El alcance del estudio es correlacional, ya que "describe la relación lineal entre dos o más variables sin tratar en lo absoluto de atribuir a una variable el efecto observado en otra" (Salkind, 1999, p.223), de tipo no ex perimental transeccional, ya que no existe manipulación de las variables y la recopilación de datos se realizó en un solo momento.

Las hipótesis generales para el estudio son las si guientes:

H₁: El nivel de autoeficacia académica percibida en los estudiantes de una institución de educación supe rior del Estado de Durango, es medio.

H₂: Es posible determinar un perfil sociodemográfico y académico de los estudiantes en cuestión, des crito a partir de su autoeficacia académica percibida.

Su contraparte, las hipótesis nulas quedan esta blecidas como sigue:

H₀₁: El nivel de autoeficacia académica percibida en los estudiantes de una institución de educación supe rior del Estado de Durango, no es medio.

^H02: No es posible determinar un perfil sociodemográfico y académico de los estudiantes en cuestión, descrito a partir de su autoeficacia académica percibida.

Como se ha hecho saber, la variable central (prin cipal) es la autoeficacia percibida, cuyas definiciones conceptual y operacional se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1
Definiciones conceptual y operacional de la variable autoeficacia percibida

Participantes

Los participantes de la investigación representan todos aquellos estudiantes de la institución que cursan planes de estudio bajo el modelo de competencias pro fesionales. Se realizó un censo dada la facilidad y econo mía para la administración del instrumento de recolec ción. En total son 182 estudiantes, quienes constituyen los sujetos de investigación, que presentan, entre otras, las siguientes características:

• Porcentaje de hombres y mujeres: 46,2 % y 53,8 %, respectivamente.

• Estudiantes del primero, tercero y quinto semes tres: 33,4 %, 47,3 % y 19,3 %, respectivamente.

• Rango de edad representativo de los participan tes: 21 a 23 años (78,4 % de los participantes).

• Estudiantes becados: 58,7 %.

Instrumentos

La técnica para la recolección de datos es la en cuesta y el instrumento un cuestionario conformado en dos apartados. En el primero se hace referencia al contexto sociodemográfico y académico del encuestado, y en el segundo apartado se utilizará el Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica (IEAA), con la finalidad de medir en lo particular la variable autoeficacia académica percibida; inventario validado en el Es tado de Durango para estudiantes de educación media superior y superior por Barraza (2010).

Para el contexto sociodemográfico y académico, se construyeron un total de 17 ítems que indagaron acerca de las características de los estudiantes, a saber: género, estado civil, edad, si vive con sus padres en la localidad en donde se ubica la institución, si trabaja a la vez que estudia, si en su familia existen profesionistas; si existen dificultades económicas para mantenerse en sus estudios; si cuenta con algún tipo de beca, si la carrera que estudia es de su agrado, y si una vez que concluya la licenciatura ha pensado en estudiar algún posgrado. So bre el contexto de procedencia del estudiante se pregun tó acerca del tipo de institución de procedencia, el tipo de bachillerato y el tipo de comunidad de procedencia.

Para construir el perfil académico se preguntó sobre el promedio del semestre anterior (para los estu diantes del segundo semestre y posteriores), el número de asignaturas no acreditadas en el semestre anterior (también para estudiantes a partir del segundo semes tre), el promedio de bachillerato y el puntaje obtenido en el examen de ingreso.

Por su parte, el Inventario de Expectativas de Au toeficacia Académica consta de 20 ítems que pueden ser respondidos en un escalamiento tipo Likert: nada segu ro, poco seguro, seguro y muy seguro; y que da la pauta para responder a la actividad académica especificada en cada ítem bajo la premisa "¿qué tan seguro está de po der...?" El inventario muestra dentro de sus propiedades psicométricas un nivel de confiabilidad de .91 en alfa de Cronbach, y de .88 en la confiabilidad por mitades. En una escala de 0 a 3, los ítems lograron una escala de 1,5 en cuanto a validez de contenido. La direccionalidad del instrumento es única, ya que así se comprobó a través del análisis de grupos contrastados, bajo un nivel de sig nificación de .00 (Barraza, 2010).

Este inventario se divide en tres dimensiones: actividades académicas orientadas a la producción (out put), actividades académicas de insumo para el aprendi zaje (input), y actividades académicas de interacción para el aprendizaje (retroalimentación).

Procedimiento

Una vez definido el problema de investigación descrito anteriormente, se procedió a la aplicación del instrumento, para lo que se contó con la anuencia de las autoridades correspondientes. La aplicación tuvo una duración de cuatro días, en donde el aplicador (investi gador) se hizo acompañar de la responsable del Progra ma Institucional de Tutorías, en horarios establecidos por ella. En cada aula y en el caso de los estudiantes que por algún motivo no estaban presentes durante la aplicación, y que posteriormente se les encuestó de ma nera individual, fue explicado el motivo del estudio y la finalidad del cuestionario, con el objetivo de que se con testase de la manera más veraz posible. Una vez que los estudiantes respondían el instrumento, en ese momento se realizaba una inspección visual para asegurarse de que en todos los ítems hubiese respuesta. No se presentaron incidentes en ningún momento y al final de la investi gación, los resultados se hicieron llegar a la institución.

Análisis de datos

La información recabada se procesó mediante el software IBM SPSS Statistics 20. Para dar respuesta a las preguntas de investigación se utilizó estadística des criptiva e inferencial, empleando la prueba t de Student, ANOVA y la correlación de Pearson, según la naturaleza de los datos lo demandase.

Conflicto de interés

En todo el proceso de investigación y hasta la en trega de los resultados a la institución, no se tuvo nin guna situación de conflicto de interés real o potencial, incluyendo ningún interés personal, de autoridades de la institución, o financiero.

El resultado general para la autoeficacia académi ca es 1,89 puntos (en escala de 0 a 3), que de acuerdo al baremo propuesto por Barraza (2010), equivale a 63,0 %, lo que significa un nivel medio de autoeficacia académi ca percibida.

El análisis dimensional arroja que para la dimen sión output, la media aritmética es 1,93 puntos, que con virtiéndolo en porcentaje equivale a 64,33 %, lo que significa que los estudiantes presentan un nivel medio de confianza para poder realizar exitosamente las activi dades académicas orientadas a la producción de infor mación o evidencias.

En cuanto a la dimensión input, el promedio gene ral dimensión es de 1,89 puntos que equivale a 63,0 %, es decir, un nivel medio de la dimensión, con lo que se puede establecer que los estudiantes presentan un nivel medio de confianza para poder llevar a cabo las activida des académicas de insumo para el aprendizaje.

Para la dimensión retroalimentación el valor medio resultó ser 1,87 puntos, equivalente a 62,33 %, que se interpreta como un nivel medio de confianza para poder llevar a cabo las actividades académicas de interacción o retroalimentación del aprendizaje.

En otro sentido y para determinar las variables socio demográficas y académicas que constituyen el per fil del estudiante alrededor de su autoeficacia académica percibida, se utilizó el análisis de correlación con y sin causación (con valor de prueba de 0,050), empleándose así los estadísticos t de Student, análisis de varianza y r de Pearson según sea el caso. El rango para la media aritmética es de 0 a 3.

Resultados de diferencia de grupos y relación entre las variables sociodemográficas y académicas respecto al resultado global de autoeficacia académica percibida y sus dimensiones

El análisis de las variables sociales, demográficas y académicas que por su naturaleza se abordan a través de la prueba t de Student (con valor de prueba de 0,050) en relación con el resultado global de autoeficacia académi ca percibida, se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2
Variables sociales, demográficas y académicas en relación con el valor global de autoeficacia académica percibida

Como puede observarse, las variables contar con algún tipo de beca, carrera de agrado, dificultades económicas para mantenerse en los estudios, y deseos por estudiar algún posgrado una vez que concluyan su licenciatura , muestran una diferencia estadísticamente significativa en quienes enuncian una respuesta afirmativa respecto a quienes no.

Esto quiere decir que quienes cuentan con algún tipo de beca expresan una autoeficacia académica ma yor (μ=1,95, σ =0,044) que quienes no cuentan con ella (μ =1,81, σ =0,048). A nivel dimensional, la diferencia se observa de manera específica en la dimensión de retroalimentación (significancia=0,022).

Quienes muestran agrado (gusto) por la carrera que estudian (μ =1,95, σ =0,034) muestran una autoefica cia mayor a quienes no (μ =1,59, σ =0,092). A nivel intravariable, en las tres dimensiones existe estadísticamente diferencia significativa respecto a esta variable académi ca, teniendo la dimensión output una significación de 0,001, la dimensión input una significación de 0,001 y la dimensión retroalimentación una significación de 0,000.

Por su parte, la autoeficacia académica es mayor en quienes no muestran dificultades académicas para mantenerse en sus estudios (μ =1,84, σ =0,039). En este sentido la dimensión de autoeficacia output, es la única que presenta una diferencia significativa estadísticamen te, respecto a esta variable (significancia=0,003).

Además, en todas las dimensiones de autoeficacia y en el resultado global se tiene una diferencia estadísti ca en quienes tienen deseos de estudiar algún posgrado una vez que concluyan su licenciatura (μ =1,99, σ =0,039) respecto a quienes no (μ =1,66, σ =0,050), a saber: output=0,005, input=0,000 y retroalimentación=0,000.

En las variables contar con profesionistas familiares, trabajar a la vez de estudiar, vivir con sus padres en la lo calidad donde se ubica la institución, tipo de institución de procedencia (pública o privada); género (masculino o feme nino) y estado civil (soltero o casado), no se puede esta blecer una diferenciación estadísticamente significativa respecto a la autoeficacia académica percibida (de ma nera global): 0,249, 0,849, 0,094, 0,637, 0,324 y 0,165, respectivamente.

Las variables tipo de bachillerato de procedencia y tipo de comunidad de procedencia en relación con la autoeficacia y sus dimensiones se abordaron mediante un análisis de varianza (ANOVA), el cual arroja que no puede es tablecerse una diferencia estadísticamente significativa entre estas variables, lo que se muestra en la Tabla 3.

Tabla 3
Significancia estadística mediante ANOVA para las variables tipo de bachillerato de procedencia y tipo de comunidad de procedencia, respecto a la autoeficacia académica y sus dimensiones

Para finalizar, en la Tabla 4 se muestra el análisis correlacional para las variables que por su naturaleza deben abordarse a través del estadístico r de Pearson, respecto a su asociación con la autoeficacia académica y sus dimensiones.

Tabla 4
Estadístico de Pearson para las variables señaladas respecto a la autoeficacia académica y sus dimensiones

* Significancia al 0,05. ** Significancia al 0,01.

Como se observa, la relación que guarda el pun taje global de autoeficacia respecto a la cantidad de asig naturas que el estudiante no aprobó el semestre anterior al del estudio, es negativa a un nivel de significación de 0,05 (r= -0,217) lo que significa que si bien, es una re lación débil, se puede establecer que conforme dismi nuye la cantidad de asignaturas no aprobadas, aumenta su percepción de autoeficacia académica, y viceversa. Lo mismo ocurre con la dimensión output (r=-0,210) y la di mensión input (r= -0,206).

El promedio de bachillerato guarda una relación positiva y moderada respecto a la autoeficacia (al nivel de significancia de 0,01) reflejándose tanto en el resulta do global como en cada una de sus dimensiones (autoeficacia=0,315, output=0,201, input=0,319, retroalimentación=0,220), lo que significa que conforme aumenta el promedio que el estudiante haya obtenido en el bachillerato, aumenta su nivel de autoeficacia académica y viceversa.

Una relación también positiva pero con mayor fuerza, al nivel de significación de 0,01 se da entre la autoeficacia (y sus dimensiones) y el promedio obteni do por el estudiante en el semestre anterior (autoeficacia=0,445, input=0,347, output=0,415, retroalimentación=0,354), lo que significa que conforme aumenta (o disminuye) el promedio que el estudiante obtuvo en el semestre antecesor, aumenta (o disminuye) su autoeficacia percibida.

Además de lo anterior, en el resto de variables no es posible establecer una relación estadística, a excep ción de la dimensión output (r=0,214) y el puntaje obte nido en el examen de ingreso a la institución, al nivel de significación de 0,01.

De manera global, el resultado de la autoeficacia académica percibida fue de 1,89 puntos, equivalentes a 63 %, lo que significa un nivel medio de autoeficacia percibida, y por lo cual es posible aceptar la primera hipótesis de investigación (H₁: El nivel de autoeficacia académica percibida en los estudiantes de una institu ción de educación superior del Estado de Durango, es medio). En cuanto a la dimensión output, la media arit mética de 1,93 puntos significa que los estudiantes pre sentan un nivel medio de confianza para poder realizar exitosamente las actividades académicas orientadas a la producción de información o evidencias. Para la dimen sión input , el promedio general fue de 1,89 puntos, con lo que se puede establecer que los estudiantes presentan un nivel medio de confianza para poder llevar a cabo las actividades académicas de insumo para el aprendizaje; mientras que para la dimensión retroalimentación el valor medio resultó ser 1,87 puntos, que se interpreta como un nivel medio de confianza para poder llevar a cabo las actividades académicas de interacción o retroalimentación del aprendizaje.

Por otra parte, y a la luz del análisis de los resul tados es posible determinar un perfil socio-académico de los estudiantes que puede ser descrito a partir de su autoeficacia académica percibida, pero no un perfil que además de ello incluya variables demográficas por lo que rechaza H₂, y se acepta H₀₂: No es posible determinar un perfil sociodemográfico y académico de los estudiantes en cuestión, descrito a partir de su autoeficacia académi ca percibida.

A pesar de lo anterior, resulta muy útil poder de terminar el perfil socio-académico asociado a la autoeficacia académica percibida, mismo que queda estableci do de la siguiente manera: el nivel medio de autoeficacia académica percibida de los estudiantes está determinado por la seguridad de contar con algún tipo de beca, el gusto o agrado por la carrera que se estudia, el no tener dificultades económicas para mantenerse en los estudios y por el deseo por estudiar algún posgrado una vez que se concluya la licenciatura.

Además, la cantidad de asignaturas que el estu diante no aprobó en el semestre antecesor, el promedio de bachillerato que se haya obtenido y el promedio del semestre anterior (en sus estudios de licenciatura) son variables que inciden directamente en la autoeficacia académica.

Este último resultado, coincide en cierto sentido con lo reportado por Rosário (2012), quien concluyó que el rendimiento en matemáticas se puede predecir por la autoeficacia, y esta a su vez puede ser explicada por variables contextuales e incluso motivacionales, como las metas escolares, lo que conduciría al éxito escolar. También coincide con Medrano (2011), quien estableció un modelo social cognitivo del rendimiento académico a partir de la autoeficacia.

En otro sentido, de las variables descritas en el perfil, el contar con algún tipo de beca y el no tener dificultades económicas para estudiar, se pueden asociar a la fuente autoeficacia activación fisiológica ya que pro veen la seguridad de que estos factores (beca y dificul tades económicas) no serán una barrera que inhiba la autoeficacia.

El deseo por estudiar algún posgrado y el agrado por la carrera que estudian, son variables moduladoras de la autoeficacia intervinientes en la motivación, tal como fue señalado por Bandura (1997, citado por Cha cón, 2006) al afirmar que las creencias de autoeficacia tienen una función fundamental en la autorregulación de la motivación.

Las variables académicas como la cantidad de asignaturas no aprobadas, y los promedios del semestre anterior y de bachillerato, son experiencias directas (de dominio) como fuente de autoeficacia académica perci bida de los estudiantes.

Este resultado, como todo perfil social y además académico, proporciona información que puede ser uti lizada como diagnóstico de poblaciones con característi cas similares a la que se estudió, y con ello, la institución podrá diseñar políticas y estrategias tendientes al aumen to de su autoeficacia académica percibida, y por ende al mejoramiento de su desempeño académico.

En cuanto a la población estudiada (actual), el conocer sus características representa un acercamiento a sus condiciones sociales y académicas, con lo que las estrategias deberán ser precisas para intervenir en los factores sociales y académicos dependientes de la institu ción y sin duda alguna, en su autoeficacia.

En cuanto al resto de las variables involucradas en el estudio, como el contar con profesionistas familiares, trabajar a la vez de estudiar, vivir con sus padres en la lo calidad donde se ubica la institución, tipo de institución de procedencia, género, estado civil, tipo de bachillera to de procedencia, tipo de comunidad de procedencia, edad y puntaje obtenido en el examen de ingreso, no forman parte del perfil sociodemográfico directo que está asociado a la autoeficacia académica percibida de los estudiantes.

En relación a asociar a la autoeficacia con diver sas variables del entorno, Blanco et al. (2012) determi naron diferencias entre hombres y mujeres respecto a su percepción de autoeficacia, al igual que Rosado (2013) quien lo señaló con su población de niños y niñas estu diada. La no coincidencia de los resultados del presente estudio con los de Rosado (2013) pudiese explicarse por la edad tan distinta entre los sujetos de estudio, sin embargo, la población con la que trabajaron Blanco et al. (2012) parecería ser un tanto similar a la involucrada aquí, con excepción del nivel económico que es más alto en aquella. Aun así, con los resultados reportados en ambas investigaciones es difícil aseverar una explicación al respecto.

Por último, para Galicia et al. (2013), la cohesión familiar fue un factor que se relacionó positivamente con la autoeficacia académica en estudiantes de educación secundaria, situación que no se presenta en la población estudiada (estudiantes de educación superior y con las preguntas relacionadas al entorno familiar), por lo que puede deducirse que esta cohesión es importante para sujetos adolescentes, pero no lo es así en poblaciones de mayor edad; sin embargo se sugiere seguir investigando en este sentido para corroborar esta deducción.