Es la incapacidad que tiene el cerebro para recibir, identificar y discriminar los estímulos provenientes de los sistemas sensoriales, como el exteroceptivo (vista, audición, tacto, gusto, olfato), el propioceptivo (vestibular, kinestésicos) y los interoceptivos (Polatajko, Law, Miller, Schaffer, & Macnab, 1991). Su déficit no permite el desarrollo de (a) la acción vestibular, (b) la propiocepción,(c) lo táctil, (d) la audición, (e) lo visual, (f) presencia de un déficit gustativo y olfativo.

Se da con el sentido del propio movimiento y se orienta con relación a la gravedad (Hem, 1988, citado en Medel Caro y Vásquez Vidal, 2007), la estructura del nivel de alerta (Lázaro Lázaro, 2008) y no permite la integración de la información que proviene de otros órganos sensoriales como el propioceptivo que unifica el movimiento, controla la postura y da habilidad para asumir diferentes posiciones contra la gravedad (Montgomery, 1985, citado en Medel Caro y Vásquez Vidal, 2007), proyectando secuencias de acciones en el espacio y tiempo (Ayres, 1989; Fisher, 1991, citados en Medel Caro y Vásquez Vidal, 2007; Cohn, May-Benson, & Teasdale, 2011).

Dificultades en la propiocepción.

Crea una dificultad para permitir la ubicación, articulación, contracción, extensión de los músculos, tendones y de las partes del cuerpo con su movimiento (Ayres, 1979, citado en Medel Caro y Vásquez Vidal, 2007), con errores en la organización postural, la intensidad de la fuerza, la organización del movimiento, es decir, no se articula el movimiento pasivo o el cuerpo en el espacio y gradúa la fuerza en la contracción y temporalidad (timing) del movimiento (Fisher, 1991, citado en Medel Caro y Vásquez Vidal, 2007), acciones necesarias en respuestas motoras activas, motricidad gruesa, fina, óculo-manual, control motor-oral y, en cambio, desorganiza la mente y el cuerpo (Blanche, 2005, citado en Medel Caro y Vásquez Vidal, 2007).

El déficit de integración propioceptiva y vestibular, genera problemas en el equilibrio, control vestibular y motriz y de respuestas con asociaciones intersensoriales y de adaptación temporoespacial (yo-yo, yo-otros, yo-objeto, yo-ambientes) y espacio (yo-distancia), abstracción, espacio y tiempo global. Respuestas que se generan en la triada vestibular-cervical-ocular, que mantienen la posición del cuerpo con relación a la cabeza, tono y postura de alineación, organización de receptores visuales e integración bilateral y de respuesta de percepción espacial con integración de la alerta y manipulación (Medel Caro y Vásquez Vidal, 2007), dificulta procesos gráficos, vestimenta, uso de mapas y orientación espacial (Imperatore Blanche, 2005) que concluyen en retrasos matemáticos, organización y secuencialidad numérica y coordinación (Polatajko et al., 1991; Lázaro Lázaro, 2008).

Por hiporesponsividad, busca estímulos, tocando, acariciando y estando en contacto. Por hiper, es defensivo, táctil ante estímulos inofensivos, afectando la capacidad para acercarse o evita tocar ciertas texturas (arena, agua, etc.); no reconoce su esquema corporal (Bundy, Lane, Murray, 2002, citados en Beaudry Bellefeuille, 2006), hiperalerta (Del Moral Orro et al., 2013).

En hiporesponsividad, parece evitativo, temeroso, desconcentrado y sordo, pero en hiper, genera ansiedad e hipervigilancia, no asistiendo a lugares con mucha gente o con ruidos fuertes, además genera problemas fonéticos, conciencia fonológica (Buitendag, & Aronstam, 2010) y retrasos en el lenguaje y la comunicación (Parham, 1998, citado en Imperatore Blanche, 2005; DeGanci, 2000, citado en Pérez Robles, 2012).

Es un sistema de alta asociación pero el 40% y 70% de niños en preescolar tienen el déficit (Imperatore Blanche, 2005), con consecuencias en el desarrollo perceptivo visual, viso-motor, localización, orientación y seguimiento, disminuye el estado de alerta y genera perturbaciones en el movimiento ocular que producen retraso motriz fino, habilidades manuales deficientes y deficiencias en lectura y matemática, (Imperatore Blanceh, 2005) y de operaciones centradas en secuencias, pensamiento y resolución de problemas (Beaudry Bellefeuille, 2006; Lázaro Lázaro, 2008; Pollock, 2011; Del Moral Orro et al., 2013; Egli, & Campbell, 2014).

Déficits gustativo y olfativo.

Llevan al niño a tener una dieta restringida, con preferencias obsesivas al gusto y rechazo a las texturas del alimento (Bundy, Lane, Murray, 2002, citados en Beaudry Bellefeuille, 2006). En el olfativo, el individuo muestra respuestas fuertes a perfumes, desodorantes u olores de la cocina (Egli, & Campbell, 2014).

Los problemas de discriminación sensorial alteran las posibilidades de percepción de forma, figura y fondo y no permiten la adecuada IS (táctil-propioceptiva, táctil-visual, táctil-olfativogustativo, vestibular-propioceptivo, vestibular-visual, vestibular-auditivo, auditivo-visual) (Hanft, Miller, & Lane, 2000; Smith, 1999, citado en Medel Caro y Vásquez Vidal, 2007).

Es la dificultad para modular y regular los diferentes umbrales activos por los sistemas sensoriales, originando problemas para identificar la información relevante, aprovechar los recursos cognitivos y estructurar la organización, planeación y resolución de problemas (Bar-Shalita, Vatine, & Parush, 2008; Buitendag, & Aronstam, 2010). El déficit genera tres subtipos que son: (a) hiporesponsivo; (b) hiperresponsivo y (c) buscador sensorial.

Hiporesponsivo.

Con baja reactividad, pasivo, inatento, parece absorto, con problemas de discriminación auditiva y visual, problemas de aprendizaje, torpeza motriz y necesita estímulos intensos para iniciar una actividad (Pérez Robles, 2012).

Hiperresponsivo.

Caracterizado por la respuesta hipersensible a los estímulos; mantiene un umbral alto y genera reactividad conductual. En los estudios de Dunn y Bennett (2002, citados en Pérez Robles, Jané Ballabriga, Doval Diéguez, & Caldeira da Silva, 2012), describen que son temerosos y evitan sonidos y condiciones de presión, afectando sus procesos de concentración. Pérez Robles (2012) y Pérez Robles et al. (2012) encuentran dos estrategias de regulación: el subtipo receloso-cauteloso (síntomas de evitación ante los estímulos) y el subtipo negativista-desafiante (oposicionista, agresivo y con humor negativo). Son defensivos táctilmente, sobre-reactivos al dormir e hipersensibles a cualquier sistema sensorial.

Es hiporesponsivo, pero se destaca por la necesidad de estimulación vestibular, que lo lleva a moverse constantemente, saltando, gritando, corriendo y dando vueltas, de forma impulsiva, con el objetivo de aumentar la intensidad del input sensorial, lo que genera comportamientos desorganizados e hiperactivos (Parham, & Mailloux, 1996, citados en McIntosh et al. 1999; Medel Caro y Vásquez Vidal, 2007; Pérez Robles, 2012), llevándolo a presentar problemas escolares.

Los niños con trastorno de modulación sensorial manifiestan problemas de atención, concentración e inhibición cognitiva y conductual (Beaudry Bellefeuille, 2006; Medel Caro y Vásquez Vidal, 2007; Yochman, Parush, & Ornoy, 2004, citados en Cohn, May-Benson, & Teasdale, 2011), afectación de la memoria sensorial y de trabajo, de las funciones ejecutivas (Artigas-Pallarés, 2003) y el aprendizaje. De ahí que el 80% de niños con trastornos del aprendizaje tienen un TIS (Hanft et al., 2000; Lázaro Lázaro, 2008).

Puede tener dos subtipos, en el primero el individuo se caracteriza por una mala postura, problemas del equilibrio, hipotonía, etc. y en el segundo, existe una desorganización de la conducta, no logrando desarrollar el comportamiento intencional lo que se denomina dispraxia (Díaz Suárez, 2006; Buitendag, & Aronstam, 2010).

La dispraxia, se caracteriza por la impulsividad, ausencia de control motor y de lenguaje y con déficit en coordinación de motricidades gruesa y fina (Rasmussen, & Gillberg, 2000, citado en Imperatore Blanche, 2005; Cohn et al., 2011; Kahn Santoro y Richter Espinosa, 2011) y controlar la atención y el comportamiento (Cohn et al., 2011), generando retrasos cognitivos generales (Polatajko et al., 1991; DeGanci, 2000, citado en Pérez Robles, 2012), déficits en matemática, organización numérica, secuencialidad, coordinación y disgrafia (Polatajko et al., 1991; Lázaro Lázaro, 2008), y desajustes de interacción (Imperatore Blanche, 2005; Loux, 1984, citado en Díaz Sánchez, 2006; Buitendag, & Aronstam, 2010; Cohn et al., 2011; Briggs-Gowan, 2006, citado en Pérez Robles, 2012; Fisher, Murray, & Bundy, citados en Medel Caro y Vásquez Vidal, 2007). También presenta alteraciones en la organización del juego, en las tareas y coordinación en conductas de la vida diaria (Kahn Santoro y Richter Espinosa, 2011). Buitendag, & Aronstam (2010) encuentran que tienen déficit para el uso de cremalleras, para definir la lateralidad, el uso de tijeras y torpeza motriz (DeGangi, 2000, citado en Pérez Robles, 2012); el déficit en secuencias y operaciones reduce el desarrollo del pensamiento y de la inteligencia (Beaudry Bellefeuille, 2006), notorios en dislexia y discalculia (Hanft et al., 2000; Lázaro Lázaro, 2008; Lázaro, Blasco y Lagranja, 2010).

Pero según los planteamientos de Ayres (1998, citado en Medel y Vasquez, 2007), nadie puede tener una IS perfecta, ni tampoco tan mal estructurada, de ahí que la disfunción puede ser sutil y causar una variedad desconcertante de síntomas. Incluso un individuo podría tener un amplio espectro de síntomas en el que integre problemas de discriminación, modularidad y dispraxia del desarrollo o podría tener niveles más altos en un déficit que otro (Hanft y cols. 2000). Situación que ha llevado a Egli y Campbell (2014) a nombrar un modelo de reactividad mixto que muestra diferentes patrones cognitivos y conductuales y dependiente de la sensibilidad a los estímulos.

Además se ha identificado la existencia de comorbilidad con problemas afectivos y conductuales, por ejemplo, Gouze (2009, citado en Pérez y cols. 2011) describe que el 63% de niños con TIS tienen problemas de conducta siendo más frecuente en niños con subtipo de hiperresponsividad o buscador sensorial (Dunn, 1997; Miller 2007, citados en Pérez, 2012), en niños con problemas del desarrollo motriz, la relación es del 95% (DeGangi, 2000, citado en Pérez, 2012), siendo frecuente la conducta negativista-desafiante, intimidación, control de la ira y violencia. Estudios longitudinales muestran que el inicio de estos patrones en la infancia aumenta la probabilidad de consumo de drogas, delincuencia, deserción escolar y bajo rendimiento académico (Cohn y Cermak, 1998; Erazo, 2013b; Pérez, 2012; Horner y Sheibe, 1997; Rasmussen y Gillberg, 2000; Zuckerman, 1994, citados en Imperatore, 2005; Zimmer y Desch, 2012).

Lázaro (2008), señala que los niños con problemas motores, atención o sensorialidad en la adolescencia son menos competentes, con menor apoyo social, con alta ansiedad y menor estima personal y con dificultades en la auto regulación emocional (Bar-Shalita y cols. 2008; Lazaro, 2008) y problemas de la conducta, frecuentes en el 73% (Gouze, 2009, citado en Pérez y cols. 2011; Galeana, 2011) y el 95% (DeGangi, 2000, citado en Pérez, 2012; Polatajko y cols. 1991).

La prevalencia del TIS depende de la metodología, estrato y ubicación geográfica, por ejemplo, en Estados Unidos es del 10% al 12% (Ayres 1989, Ermer y Dunn 1998, citado en McIntosh y cols. 1999), pero Baranek (1997, citado en McIntosh y cols. 1999), lo nombra en 30%. Y Bar-Shalita y cols. (2008) lo referencia en el 3% al 15%, este último también es nombrado en los estudios de Kimball (1997); Dunn (1997); Parham y Mailloux (2001) (citados en Bar-Shalita y cols. 2008). En etapa preescolar, Ahn (2004, citado en Kahn y Richter, 2011), lo describe entre el 5% y el 13% y Ben-Sasson (2009; citado en Kahn y Richter, 2011), encontró un 16.5% de niños con hiperresponsividad.

Pérez (2012), describe que en Europa el diagnostico de trastorno de regulación del procesamiento sensorial (TRPS), definido con parámetros del DC: 03R, es del 7%, pero con criterios de trastorno de modulación sensorial común en estudios Norteamericanos, nombra que las cifras oscilan entre un 3,4% y un 13.7% (Ahn, Miller, Milberger y Mclntosh, 2004 citado en Pérez, 2012), similar situación nombran, Pérez y cols. (2011), que lo ubican entre un 3,4% y el 15.6% en la población preescolar Norteamericana. Pero en Hutton (2012), es del 40 y el 50%. En Sur América en Santiago de Chile, Medel y Vasquez (2007) y Kahn y Richter (2011) lo describen entre el 35% y 34% siendo mas frecuente en estratos bajos.

En el tema de la IS, la literatura, describe elementos sensoperceptuales, cognitivos, afectivos y conductuales comunes entre los niños con trastornos de déficit de atención (TDA) y los trastornos destructivos del control de los impulsos y de la conducta, descritos en el DSM5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). No se afirma que el TIS es similar al TDA o a los trastornos de la conducta, pero si, que entre estos existen múltiples similitudes que se diferencian en la frecuencia, intensidad y magnitud de la expresión conductual en el aula, (Erazo, 2013b; Santana, 2009).

De ahí que la segunda variable en el análisis es la atención y sus problemas, clasificada en el DSMIV-TR (American Psychiatric Association, 2002) como trastorno por déficit de atención y clasificada en tres subtipos, trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), TDA inatento y combinado (combinación de inatención y hiperactividad-impulsividad), la descripción detallada del trastorno la especifica el DSM5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), en el apartado denominado, “trastorno por déficit de atención con hiperactividad” (p. 36):

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad -impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2). 1. inatención: seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales (…): a) con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles (…), b) con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades (...), c) con frecuencia parece no escuchar (…), d) con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas, (…), e). Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (…), f). Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (…), g) con frecuencia pierde cosas necesarias (…), h) con frecuencia se distrae con facilidad (…), i) con frecuencia olvida las actividades (…).

2. hiperactividad e impulsividad (…): a) con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce (…), b) con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (…), c) con frecuencia corretea o trepa, (…), d) con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente (…), e) con frecuencia esta “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor”(…), f) con frecuencia habla excesivamente, g) con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (…), h) con frecuencia le es difícil esperar su turno (…), i) con frecuencia interrumpe o se inmiscuye (…).

B. Algunos síntomas inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años. C. varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos (…). D. existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, (…). E. los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia (…) otro trastorno mental (…).

Especificar si: (…), presentación combinada: cumplen el criterio A1 (inatención) y el criterio A2 (hiperactividad -impulsividad) durante los últimos 6 meses, (…), especificar gravedad: leve, (…), moderado (…), grave (…), (pp. 36-44).

El déficit tendría origen en factores neurológicos con disfuncionalidad en áreas frontales y pre frontales (Artigas, 2003; Wilmshurst, 2005a), subsistemas frontosubcorticales y lóbulo parietal derecho (Romero, Maestu, Gonzalez, Romo y Andrade, 2006) o en neurotrasmisores que impiden una adecuada regulación de la información y la conducta, (Barkley, 1998, citado en Wilmshurst, 2005a) afectando el funcionamiento de las funciones ejecutivas centradas en inhibición y control de la respuesta cognitiva y conductual (retraso y control de interferencia) y el inicio y sostenibilidad de comportamiento objetivo y enfocado, (Barkley, 1997, citado en Wilmshurst, 2005a, Moreno, 2011; Romero y cols. 2006).

El TDA afecta las funciones ejecutivas encargadas de la memoria de trabajo, (no permite tareas de ordenación secuencial y planificación), autorregulación (modula estados de actividad para iniciar acciones dirigidas hacia una meta y sostener el esfuerzo), internalización del habla (desacelera y baja la reactividad y promueve la reflexión interior) y reconstitución (análisis y síntesis de la información). Afectando la inhibición de estímulos regulares y condicionados, la inhibición de estímulos ya iniciada la actividad planificada y la inhibición motora (Giusti, 2003; Miller, 2006, citado en Egli y Campbell, 2014; Romero y cols. 2006).

Además, genera problemas de aprendizaje expresados en problemas de comprensión, fluidez lectora y dificultades de integración del lenguaje (Narbona, 1997, citado en Orjales, 1999), omisiones en la lectura, dificultades en el cálculo, su impulsividad lleva a enfatizar en la velocidad que en la precisión, realizando tareas de forma incorrecta. No todos los niños hiperactivos tienen trastornos de aprendizaje, no obstante presentan dificultan de aprendizaje el 60%-80% (Barkley, 1982, citado en Orjales, 1999), un 33% presenta dislexia, el 25% tiene bajo rendimiento (Shaywitz y Shaywitz, citado en Artigas, 2003) del cual un 30% repiten un grado escolar y el 40% en Estados Unidos, será colocado en programas de educación especial y un 30% no termina la escuela secundaria (Barkley, 1998, citado en Wilmshurst, 2005a).

El déficit de atención se relaciona con problemas motrices, coordinación motora, déficits visomotores, motricidad fina y tiempos de reacción motriz (más tiempo en respuesta ante la aparición del estímulo), (Zentali y Smith en prensa, citado en Orjales, 1999), con retrasos para ensartar, modelar con plastilina, colorear, servir la leche sin derramarla, abrir bolsas y paquetes, abrochar botones pequeños, hacer el nudo a los zapatos y dificultad en escritura en el 47% (Artigas, 2003).

Los problemas de control cognitivo afecta la organización del comportamiento que se asocia con TC, la comorbilidad en estos casos es la norma y no la excepción (Kutcher, 2004, citado en Moreno y Meneres, 2011). Los estudios de tipo interaccional, nombran que al problema se debe integrar la variable familiar, pautas de crianza y acompañamiento social, en tanto estos factores alterados potencializan el trastorno (Moreno y Meneres, 2011).

El comportamiento negativo del infante tanto en el colegio como en casa, aumentan las relaciones inapropiadas entre hijos y padres. Y en donde los primeros construyen conductas negativistas-desafiantes y disociales, además crean círculos de reactividad agresiva y continua (Wells, 2004) y en donde la vida familiar se caracteriza por el estrés de los padres y la disminución del sentido de la paternidad y auto-competencia (Giusti, 2003). El debilitamiento de las relaciones familiares, aumentan la tendencia a la marginalidad y la delincuencia (AACAP 2003, citado en Giusti, 2003; Moreno y Meneres, 2011; Pelham y Lang 1999, citados en Wells, 2004), en la escuela la situación es similar siendo marginados y excluidos (Asarnow, 1988; Bagwell et al, 2001; Erhardt y Hinshaw, 1994, citados en Wells, 2004).

Por eso Artigas (2003) considera a los problemas de la atención como la punta del iceberg que incluye otros problemas como el lenguaje, auto regulación emocional y conductual. Por ejemplo Gillberg (citado en Artigas, 2003), encontró que el 87% de niños con TDAH tienen un diagnóstico comórbido y el 67% tienen hasta dos.

Además el 40% y 60% de niños con TDAH, tienen TIS con problemas de discriminación sensorial de tipo visual, táctil y auditivo (Mangeot, Miller, Mclntosh, McGrath-Clarke, Simon, Hagerman y Goldson, 2001; Medel y Vasquez, 2007). Un 40% presentan trastornos de modularidad sensorial, en donde el 46% presenta hiperresponsividad, y un 30% tienen problemas de equilibrio y control postural con base sensorial (Benson, Ahn, 2004; Lane, Reynolds y Thacker, 2010; Ghanizadeh, 2011, citados en Egli y Campbell, 2014) y comparten problemas internalizantes y externalizantes, como la ansiedad, depresión y stress (Zimmer y Desch, 2012).

La tercera variable de análisis es el comportamiento y sus problemas definiendo condiciones de adaptabilidad en el aula y el cual es explicado desde la referencia de los trastornos destructivos del control de los impulsos y de la conducta que contiene al trastorno negativista desafiante (TND) y el trastorno de la conducta (TC), (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). El TND es un trastorno descrito por el DSM5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), como:

A. un patrón de enfado/irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que dura por lo menos seis meses, que se manifiesta por lo menos con cuatro síntomas de cualquiera de las categorías siguientes y que se exhibe durante la interacción por lo menos con un individuo que no sea un hermano.

Enfado/irritabilidad: 1) a menudo pierde la calma, 2) a menudo esta susceptible o se molesta con facilidad, 3) a menudo está enfadado o resentido.

Discusiones/actitud desafiante: 4), discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y los adolescentes. 5) a menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de figuras de autoridad o normas. 6) a menudo molesta a los demás deliberadamente. 7) a menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.

Vengativo: 8) ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses. (…). B. este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el individuo o en otras personas de su entorno social inmediato (…) o tiene un impacto negativo en las áreas social, educativa, (…), C. (…) se especificar la gravedad actual, Leve, (…), moderado (…), graves, (…), (pp. 261-262).

Además presentan baja autoestima y dificultades en la auto regulación cognitiva y conductual, siendo impulsivos desde edades tempranas (Stifter, Spinrad, y Braungart-Rieker, 1999, citado en Greene, Ablon, Goring, Fazio y Morse, 2004), el 80% de los casos presentan déficit de atención, memoria de trabajo, funciones ejecutivas y flexibilidad cognitiva, en algunos casos hay presencia de TDAH y un 35% tienen problemas de aprendizaje con incapacidad para seguir la tarea, modificar una conducta y resolver problemas, (Greene 2002, citado en Greene y cols. 2004).

En casos de TND el 20% tiene retraso en el lenguaje y dificultades en el procesamiento de la información con problemas de etiquetado, integración y organización y generan problemas de retroalimentación, de ahí su baja tolerancia a la frustración y su respuesta casi inmediata de negación. Déficit que inicia los retrasos en habilidades sociales como empatía, control del comportamiento verbal y conductual, (Greene y cols. 2004).

Estos déficits ejecutivos, han llevado a plantear al TND, como la continuidad de un trastorno del déficit de atención menor, por la dificultad para modular y ajustar sus pensamientos y comportamientos a las necesidades del ambiente lo que implicaría deficiencias de orden superior (Hinshaw y Erhardt, 1991; Whalen, 1989, citado en Greene y cols. 2004). Al igual que en TIS y TDAH, los niños con TND, presentan problemas afectivos en el 70% y 85%, centrados en ansiedad, depresión y cuadros bipolares y en la adolescencia, se acompañan con ideas suicidas en el 45% y el 60% (Greene y cols. 2004).

Si bien la etiología explica la existencia de factores genéticos, hereditarios y problemas en el desarrollo pre-peri y posnatal, también se nombran condiciones interacciónales negativas en el ajuste entre el comportamiento del niño y las pautas de crianza (Greene, Ablon, y Goring, 2003, citado en Greene y cols. 2004). Al parecer las formas de comportarse de tipo reactivo del niño generan en los padres respuestas de ansiedad y stress, que terminan haciendo que el adulto estructure un modelo coercitivo y desafiante, perpetuando el problema en un círculo continuo, (Patterson, 1991, citado en Wilmshurst, 2005).

Sobre el trastorno de la conducta (TC), el DSM5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014) lo describe así:

A. Patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos básicos de otros, las normas o reglas sociales propias de la edad, lo que se manifiesta por la presencia en los doce últimos meses de por lo menos tres de los quince criterios siguientes (…), por lo menos uno en los últimos seis meses.

A. Agresión a personas y animales. 1) a menudo acosa, amenaza o intimida a otros. 2) a menudo inicia peleas. 3) ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros (…), 4) ha ejercido la crueldad física contra personas. 5) (…) crueldad física contra animales, 6) ha robado enfrentándose a una víctima (…). 7) Ha violado sexualmente a alguien.

Destrucción de la propiedad: 8) ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves. 9) ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien (…).

Engaño o robo. 10) ha invadido la casa, edificio o automóvil de alguien. 11) a menudo miente para obtener objetos o favores, o para evitar obligaciones (…). 12) ha robado objetos de valor no triviales sin enfrentarse a la víctima (…).

Incumplimiento grave de las normas. 13) a menudo sale por la noche a pesar de la prohibición de sus padres, empezando antes de los 13 años. 14) ha pasado una noche fuera de casa sin permiso (…). 15. a menudo falta en la escuela, empezando antes de los 13 años.

B. el trastorno del comportamiento provoca un malestar clínicamente significativo en las áreas social, académica o laboral. C. si la edad del individuo es de 18 años o más, no se cumplen los criterios del trastorno de la personalidad antisocial.

Especificar si: (…), con emociones pro sociales limitadas (…), falta de remordimiento o culpabilidad, (…), insensible, carente de empatía, (…), afecto superficial o deficiente, (…). Especificar la gravedad, leve (…), moderado (…), grave, (…), (pp. 264-266).

El TC, es un comportamiento extremo (Wilmshurst, 2005b) y es el último de la cadena de comportamientos que inician con comportamientos impulsivos e hiperactivos y que evolucionan a comportamientos negativistas-desafiantes, avanzando hacia la destrucción física, el robo y la delincuencia (Hinshaw y Lee, 2002, citado en McMahon y Kotler, 2004). Los niños con TC, presentan dificultades para adaptarse es reactivo emocionalmente, impulsivo y con una necesidad de búsqueda de sensaciones, con baja percepción del riesgo o daño, (Del Barrio, 2004, citado en Peña y Graña, 2006; Erazo, 2013b; McMahon y Kotler, 2004), común en niños con problemas de IS y TDAH.

Respecto a su etiología se nombran factores genéticos, pero los estudios neurológicos muestran menor actividad en el lóbulo frontal y pre frontal, (Moffit y Henry, 1989, citado en Wilmshurst, 2005b) otros refieren a la existencia de neuroquímicos y niveles altos de la hormona testosterona (Dabbs y Morris, 1990, citado en Wilmshurst, 2005b), implicada en la transmisión genética de impulsos agresivos y adicionalmente, bajos niveles de DBH (que convierte la dopamina a noradrenalina), la cual puede producir umbrales más altos para la búsqueda de sensaciones (Quay, 1986, citado en Wilmshurst, 2005b).

Otras propuestas nombran una integración entre la condición biológica y ambiental en donde los niños muestran desde la infancia características impulsivas, dificultad para calmarse, llantos continuos y con una alta exigencia de los adultos generando interacciones inadecuadas con los adultos creando una retroalimentación negativa crónica que daña la personalidad del infante y lo convierte sensible a la agresividad y violencia, (Prinz y Miller, 1991, citado en McMahon y Kotler, 2004). Zuluaga (2007), describe que entre el 20% y 30% de niños hiperactivos tendrán problemas de conducta y se aumenta un 10% al llegar la adolescencia (Baumrind, 1991, citado en Wilmshurst, 2005b).

Su prevalencia depende del modelo de estudio por ejemplo el TDAH y con modelo del DSM IV-TR es del 3% al 5% (Artigas, 2003). Pero en Lora y Moreno (2010, citado en Moreno y Meneses, 2011), nombran que la prevalencia entre 10 y 16 años es del 4,8% al 23%. Y en Angold (2000) y Jensen (1999, citado en Wells, 2004), es del 6% al 8%, lo que significa un niño en cada salón. En Colombia, Pineda, Lopera, Henao, Palacio y Castellanos (2001), explican que es del 17,1% y su distribución es combinado 9.4%, inatento 6.7% e hiperactivo-impulsivo 1%, siendo más frecuente en estratos bajos. Bara, Vicuña, Pineda y Henao (2003), en la ciudad de Cali, encuentran cifras similares y en donde la persistencia del trastorno en el adulto joven es entre un 50% al 70% (Artigas, 2003).

Para el TND, su prevalencia en Estados Unidos, es del 2% al 16%, en la adolescencia (Wilmshurst, 2005b). Pero la relación más comprometedora, es la comorbilidad que hay entre los TC, que en estudios longitudinales nombran como progresivos (Moreno y Meneres, 2011). Fergusson, Boden y Horwood (2010, citado en Moreno y Meneres, 2011), encontró que el 13,1 %, de niños con problemas de atención, presentaban comorbilidad con un TC, el 6,1% presentaban dos diagnósticos de TC y un 2,6% tres TC. El más prevalente es el TND con el 15.1%, seguido del disocial con 10,6% y terminando con un 7,5%, entre trastornos, los resultados describen que el 5,6% de la muestra cumple criterios de TC y TND, el 5,5% de TDAH y TND y el 2,8% TC y TDAH.

En estudios de Connor (2002) y Loeber (2000, citados en Giusti, 2003), la prevalencia es del 30% al 50% con diagnósticos de TDAH y TND y un 35% con TND y TC. En Artigas (2003) el TDAH y TND, es del 15% al 60%, y entre el 69% y 80% de preadolescentes tienen TC y TDAH. Correspondencia que lleva a concluir la existencia de factores predictivos en el desarrollo del TC y que si anexo, se integran abuso de sustancias, factores antisociales y condiciones familiares negativas, termina siendo crónico y de difícil manejo (Hanft y cols. 2000; Klein y Manuzza, 1991; Weiss y Hechtman, 1993, citado en Wells, 2004; Lozano, 2011).

La posibilidad de identificar estudiantes que presenten problemas de integración sensorial, atención y conducta, ya ha sido descrita por Franklin, Deitz, Jirikowic y Astley (2008), en la Universidad de Washington en Estados Unidos los cuales describieron las condiciones neuropsicológicas, cognitivas y conductuales de una muestra de niños con trastorno de espectro alcohólico fetal de 5 a 10 años, encontrando que el 87% de los casos comparten TIS,TDAH y TC, con mayor significatividad la hiperactividad, seguida del negativista desafiante y con menor frecuencia el TC. Y Hutton (2012) con el objetivo de identificar y relacionar problemas de integración sensorial, atención, conducta y afectividad, encontró que en una muestra de 144 estudiantes entre 4 y 10 años de edad de Carolina del Sur (Estados Unidos), que el 40% y 55% tenían problemas de IS con relación de p<0.05 en la prueba de chi cuadrado con comportamiento impulsivo, hiperactivo, problemas de conducta y dificultades emocionales (ansiedad y depresión). Esto lleva a pensar en la necesidad de estructurar propuestas de investigación que tengan el objetivo de identificar las variables de integración sensorial, atención y conducta y establecer relaciones significativas entre ellas y permitir explicar el fenómeno de los estudiantes y sus problemas en el aula desde propuestas de tipo neuropsicológico.

Se utilizó metodología cuantitativa-no experimental con diseño descriptivo-interaccional en una muestra no probabilística de 66 estudiantes entre 7 a 10 años de edad (65,2% niños, 34,8% niñas, con 7 años el 3%, 8 años 34,8%, 9 años 36,4% y 10 años 25,8%), 66 padres de familia y 12 docentes que pertenecen a una institución educativa oficial del municipio de Popayán-Cauca-Colombia. Para la muestra se escogieron estudiantes, padres y docentes que asistieran a la socialización y aplicación de instrumentos, estudiantes entre 3 y 5 de primaria, (tercero 50%, cuarto 33% y quinto 16,7%) y sin diagnostico o evaluación de trastornos neurológicos, (síndrome convulsivo), del desarrollo o mental o estar en tratamiento médico, psiquiátrico, neurológico o neuropsicológico.

El procedimiento se realizó en etapas, 1) socialización y solicitud de permisos a la institución educativa, 2) socialización y solicitud de permisos a estudiantes, padres de familia y docentes de la institución, 3) aplicación de instrumentos solo a estudiantes, padres de familia y docentes asistentes a la actividad y con acompañamiento (asesoría, en algunos casos lectura de ítems) y que cumplieran las condiciones de inclusión y exclusión, 4) sistematización de información en SPSS, 5) entrega de resultados a la comunidad educativa.

El análisis de datos se realizó con SPSS (versión libre) y la identificación y descripción de la muestra se hizo con frecuencia absoluta, acumulada y relativa y el análisis de significatividad interaccional de las variables integración sensorial, atención y conducta se tomó en cuenta el valor de p<0,05 del test de chi² Pearson.

La IS y categorías de discriminación sensorial es medida con el instrumento de evaluación del procesamiento sensorial (ESP), (Diane Parham y cols. 2001 citado en Medel y Vásquez, 2007; Johnson y Parham, 2000; Kahn V. y Richter V. 2011) para padres, este instrumento ha sido estandarizado en Estados Unidos con una confiabilidad del 84% y alfa de Cron Bach 0.81 (Johnson y Parham, 2000) y ha sido utilizada en Latinoamérica, por Medel y Vásquez (2007) y Kahn y Richter (2011) y se complementa con la entrevista semiestructurada para TDAH de padres de la sublinea de investigación en TDAH de la Universidad de Manizales, creada por Zuluaga, (2007) y utilizada en su tesis doctoral, que permite la valoración de categorías complementarias como el lenguaje (receptivo-expresivo), motricidad (gruesa-fina), aprendizaje (lectura-calculo) y rendimiento académico y Basc (maestros) que valora problemas de aprendizaje.

La atención y problemas según subcategoría de TDAH, inatento o combinado, se midió con el checklist de DDA, para padres y maestros, basada en el DSMIV-TR, y validada en Colombia por la Universidad de Antioquia y Universidad San Buenaventura (Pineda, Lopera, Henao, Palacio y Castellanos, 2001; Puerta, 2004), utilizada con estudiantes de Medellín y Cali por Bara, Vicuña, Pineda y Henao (2003), con confiabilidad superior al 89% y con 0.84 en alfa conbrach y se complementó con el BASC para padres y maestros en las categorías problemas de atención e hiperactividad.

La conducta y problemas se mide con la escala de sistema multidimensional para la evaluación de la conducta (Behavior Assessment System For Children - BASC) de Reynolds y Kamphaus (1992, citado en Zuluaga, 2007; Puerta, 2004). Las dimensiones de los cuestionarios están agrupadas en dos escalas: (1) la escala clínica, (hiperactividad, agresión, problemas de la conducta, ansiedad, depresión, somatización, atipicidad, aislamiento y problemas de atención) y (2) la escala adaptativa, (adaptabilidad, habilidades sociales y compañerismo), (Kamphaus y cols., 1997; Lett y Kamphaus, 1997; Reynolds y Kamphaus, 1992; Sandoval y Echandía, 1994, citados en Zuluaga, 2007). Se utilizó la escala de auto informe (8-11 años), BASC para padres y profesores, con validez superior al 85% en Colombia y confiabilidad de 0.84 en alfa conbrach y se complementó con la entrevista semiestructurada para TDAH de padres, (Zuluaga, 2007) para definir diagnóstico diferencial y comorbilidad (disocial, oposicionista-desafiante, depresión, ansiedad y problemas de aprendizaje).