Investigadores-docentes/docentes-investigadores en sociología: una mirada desde el dualismo subjetivismo-objetivismo¹

Research teachers/teacher-researchers in Sociology: a look from the duality subjectivity-objectivity

La dualidad objetivismo-subjetivismo, una tensión clásica de las ciencias sociales, sigue vigente y es señalada como problemática por autores que se dedican a analizar la teoría social (Belvedere 2012; Greiffenhagen, C and W. Sharrock, 2008), ya que a pesar posee implicancias no solo en elecciones del enfoque teórico con el que analizar la realidad social sino que también influye en la práctica de investigación.

Belvedere (2012), sostiene que desde la teoría social contemporánea se propone superar dicha oposición, sus representantes diagnostican que hasta el momento han primado dos modos de abordar lo social: desde el subjetivismo o desde el objetivismo. El desafío que se plantean es realizar una síntesis tomando lo mejor de cada uno. Desde diferentes ángulos y posiciones teóricas, Pierre Bourdieu, Anthony Giddens y Jürgen Habermas proponen conceptos duales que pretenden captar y resolver la complejidad de la problemática.

La fenomenología aporta otro status a esta discusión (Gilbert Galassi, J., 2006; Toledo-Nickels, 2009), al plantear que el subjetivismo implica al objetivismo y viceversa; no son antitéticos y no se debe buscar una síntesis superadora. La respuesta está en la idea de correlación que la fenomenología de Alfred Schütz y Maurice Merleau Ponty toma de Edmund Husserl.

Pero estas discusiones no solo habilitan pensarlas como cuestiones epistemológicas sino también como o metodológicas y, en primer lugar, como ontológicas: se discute qué es lo social y cómo se conforma, para luego pensar el lugar del investigador social, cómo comprender lo social, la construcción de su objeto de estudio y la forma de abordarlo. Por lo general, esta serie de reflexiones finalizan al determinar: “the difference between subjectivism and objectivism often boils down to the question: Is reality represented in individuals’ perceptions or is reality something external to them”² (Greiffenhagen, & Sharrock, 2008, p. 72).

En nuestro caso, como sociólogos nos interesa comprender los cambios en la práctica docente a partir de la incorporación de las tecnologías digitales en el aula de la escuela media (ya sea por propuesta del docente o bien los alumnos). Lo que nos motiva a elegir, construir y abordar este objeto es que somos docentes de dicho nivel que quieren comprender de manera profunda los cambios que se atisban en la escuela y cómo repercute en los paradigmas vigentes. Este doble perfil de investigadores-docentes, requiere claras y precisas decisiones que deben señalarse de manera explícita.

Para comprender en profundidad esta problemática teórica pero con implicancias prácticas, nos centraremos en el análisis de algunos representantes de cada programa: Bourdieu y Giddens desde la teoría social contemporánea y Schütz desde la fenomenología, deteniéndonos en los aportes que consideramos valiosos para definir y abordar nuestro objeto de estudio.

Anthony Giddens realiza un aporte importante con respecto a la concepción de la teoría social en la actualidad, con repercusiones en la práctica de investigación. El autor resalta la necesidad de pensar lo social desde una mirada ya no disciplinar o transdisciplinaria sino desde la perspectiva de la teoría social, informada hermenéuticamente, como todo un cuerpo de conocimiento ya que todas las ciencias sociales tienen como objetivo comprender el mundo social; en este marco, se propone la superación de la tensión básica entre objetivistas y subjetivistas, que atraviesa todo el pensamiento social. Para poder comprender su aporte al rol del investigador en esta dicotomía, vamos a adentrarnos en algunos conceptos centrales.

Giddens (1999) reconoce que el «consenso ortodoxo», que influenció el modelado de las ciencias sociales desde una postura objetivista a partir del positivismo y las ciencias naturales, ya no rige más provocando una ruptura del paradigma científico en el área. Las interpretaciones desde la hermenéutica vendrán a querer ocupar este lugar vacante a partir de interpretaciones desde una mirada subjetivista, en lo que respecta a la lógica y el método de las disciplinas sociales, pero no lograrán solucionar la situación, aunque reconoce la importancia de la interpretación del mundo social que ofrecen. De esta manera, concluye que ambas miradas son parciales e incompletas, pues plantean análisis unilaterales.

En su teoría de la estructuración, Giddens (1999) brinda una solución a esta dicotomía. A través de ella plantea la necesidad de desarrollar una teoría del sujeto sin caer en una teoría pura de la acción, pero rescatando la importancia del concepto de estructura para pensar el funcionamiento de la sociedad, intentando no ahondar en el funcionalismo parsoniano, donde los sujetos terminan siendo concebidos como “dopados culturales” (Giddens, 1999, p. 5).

Giddens se refiere al sujeto como agente reflexivo, cuyo saber es esencialmente práctico, que actúa pero no en completa libertad, sino constreñido por la estructura, por las circunstancias históricas (espacio-temporales) de producción y reproducción de las instituciones; esta es la dimensión sintagmática, que habilita la reproducción de prácticas situadas, aunque no las garantiza.

Señala que los actores sociales encuentran un serio límite a sus decisiones racionales intencionales a través de las condiciones no anticipadas y de las consecuencias no intencionadas de la acción, explicando que los sujetos se encuentran en una dialéctica permanente de lo intencional y lo no intencional, provocando que sus acciones lleguen mucho más lejos de lo que ellos pretenden.

También nos sugiere que la estructura está en las prácticas sociales, concepto central en su teoría, ya que la reflexividad y mantenimiento en el tiempo de estas últimas son las condiciones de posibilidad de la existencia de las estructuras, mostrando de esta manera su dimensión sintagmática. A esto se refiere cuando menciona una dimensión paradigmática que incluye un orden virtual de las propiedades estructurales de las prácticas, que de manera recursiva también hacen posible la reproducción, aunque no está asegurada ya que brinda un importante espacio a los impulsos inconscientes en el análisis social, e introduciendo una facilidad para el cambio de la mano de la acción (intencional y no intencional) de los sujetos.

De esta manera, nos señala que en realidad sujeto y estructura se constituyen en una relación mutua y ninguno prima sobre el otro. Esta mutua determinación es la característica que determina la dualidad, ya no dualismo, de la estructura como medio y resultado de las prácticas de los agentes: producción activa de la sociedad por parte del sujeto y reproducción social de las estructuras son compatibles en su esquema. Así, la dualidad de la estructura permite captar la relación entre producción y reproducción social.

Siguiendo esta línea de pensamiento y retomando nuestro propósito delinearemos la propuesta metodológica de Giddens que nos parece fundamental para esclarecer nuestro rol como sociólogos-docentes, a la vez sujeto y objeto de estudio: por un lado tenemos el perfil de investigadores sociales como agentes cuyas prácticas tratan de explicar la realidad social, pero a la vez la producen, y por otro el de los docentes que también como agentes sociales producen su realidad social en un contexto que los constriñe (y por supuesto también analizan sus prácticas y las dotan de significado).

Según Giddens, no solo en nuestro caso sino en general, es imposible para el científico social alejarse de su objeto, ya que él mismo es parte constitutiva de este, y no puede hacer completamente a un lado su cognoscibilidad. Por este motivo, propone romper con el objetivismo positivista, por considerarlo obsoleto en el análisis social, y profundizar en la doble hermenéutica como la correcta interpretación, por parte del observador científico, de los conceptos utilizados por los agentes para guiar su conducta:

han descubierto que la ciencia es tanto «interpretar» el mundo como «explicarlo» y que esas dos formas de desempeño no son realmente separables. […] El lenguaje técnico y las proposiciones teóricas de las ciencias naturales están aisladas del mundo al cual conciernen porque este mundo no replica. Pero la teoría social no puede ser aislada de su mundo-objeto, el cual es un mundo-sujeto. (Giddens, 1982, p. 8).

Así la doble interpretación de la sociedad (primero por los agentes y luego por el sujeto investigador), se basa en una relación dialógica que pueden promover la emancipación o fomentar la dominación.

Entonces, desde Giddens podemos agregar a nuestra reflexión que no hay un problema epistemológico en la implicancia de los investigadores-docentes como sujetos que reflexionan sobre su propia práctica; esto constituye un hecho inexorable para las ciencias sociales y crea un impacto en la sociedad. Esta doble reflexividad complejiza el conocimiento que los actores tienen sobre el mundo que los rodea.

Desde su propósito de superar la matriz dicotómica de las disciplinas sociales, Pierre Bourdieu plantea la oposición entre el objetivismo y el subjetivismo como una división artificial y perniciosa. Con la intención de integrarlas para su superación, planteará una serie de críticas a ambas posturas que lo llevará a sintetizarlas a partir de una nueva propuesta dual. Para avanzar en la comprensión de nuestra problemática como sociólogos-docentes que son su propio objeto de estudio, nos detendremos en las críticas que realiza a cada postura y en su propuesta superadora.

Desde las críticas al objetivismo, Bourdieu (2010) plantea la necesidad de superar los límites de una orientación estrechamente estructuralista o mecanicista que reconoce en la física social y que ejemplifica a través de la teoría lingüística de Ferdinand de Saussure, tratando a la lengua como un objeto autónomo y autosuficiente. En esta propuesta teórica encuentra que las estructuras pueden ser captadas desde el exterior y sus articulaciones pueden ser observadas y medidas en su materialidad, haciendo percibir una comprensión inmediata de lo social a través de ello³.

Esta situación puede provocar el deslizamiento del “modelo de la realidad a la realidad del modelo” (Bourdieu, 2010, p. 58), en donde los agentes históricos se convierten en meros soportes de la estructura, en autómatas cuyas acciones son explicadas por la influencia que las estructuras objetivas, y sus leyes, tienen sobre ellos; se olvida la génesis histórica del mundo social y la acción de los sujetos en los procesos sociales.

De esta manera se atiende también a la desvalorización de la experiencia cotidiana⁴, no entendida como conocimiento sino como doxa, sentido común, este tipo de propuesta conduce indefectiblemente al intelectualismo. Los intelectuales tienden a considerarse exteriores al objeto de estudio que abordan, la sociedad, cuando en realidad son parte activa de la misma; no hay que olvidar: “[…] que está inscrito en el hecho de introducir en el objeto la relación intelectual con el objeto, de sustituir la relación práctica con la práctica por una relación con el objeto que no es otra que la del observador” (Bourdieu, 2010, p. 57).

Entonces, para evitar reificar nuestra objetivación y detener la sobrevaloración del conocimiento científico y su influencia en las prácticas, Bourdieu propone el autoanálisis (Bourdieu, 1996, p. 36) como forma de explicar las elecciones intelectuales, en proposiciones conscientes y explícitas; es decir, asumir las determinaciones sociales que llevan a los intelectuales a sus conclusiones, sin dejar de llevar adelante adelante una correcta vigilancia epistemológica sobre la producción científica realizada:

La vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en las que la separación entre la opinión común y el discurso científico es más imprecisa que en otros casos […] la familiaridad con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia para el sociólogo, porque produce continuamente concepciones o sistematizaciones ficticias, al mismo tiempo que sus condiciones de credibilidad (Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron J. C, 2002, p. 27).

La vigilancia epistemológica se presenta para los autores como la manera de evitar caer en la sociología espontánea y reproductivista, garantizando de esta manera su confianza y validez pero sin caer en una “obsesión por el decimal” (Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron J. C, 2002, p. 22). Así, se logra romper con el sentido común y dar cuenta de cómo se construye nuestro objeto de estudio en ciencias sociales (que no se encuentra determinado), ya no quitándole valor a la producción de sentido de los actores, sino buscando explicar sus motivaciones.

Según Bourdieu, como sociólogos debemos incorporar a nuestros habitus⁵ esta reflexividad práctica que denomina como autoanálisis, a priori de nuestra actividad científica y como “una ley común del campo” (Bourdieu, 2003, p. 159); esto se establece como una forma específica de ejercer la vigilancia epistemológica que antes citamos. De esta manera, encontraremos las garantías para, tomándonos a nosotros mismos como objeto, reforzar las posibilidades de acceder a la verdad objetiva de lo que pretendemos comprender.

Con esta condena al objetivismo, recupera la idea de construcción de los objetos de conocimiento que no son pasivamente registrados, pero no realiza todas las concesiones al subjetivismo, sino que oscila entre uno y otro tratando de mostrar un punto medio que rescate y sintetice lo más fructífero de cada uno.

Desde la perspectiva opuesta, Bourdieu también va a rechazar el punto de vista subjetivista. Para ello, retomará algunas categorías fenomenológicas de Husserl, pero desde la lectura que hace del autor Merleau Ponty, situándose de forma crítica frente a la teoría de Alfred Schütz por considerarla partidaria del subjetivismo.

Para superar la fenomenología social, Bourdieu desarrolla una crítica explícita a través del ultrasubjetivismo finalista (Bourdieu, 2010), que reconoce en Jean Paul Sartre y la teoría de la acción racional. Para esta perspectiva la realidad social es el producto de las decisiones y acciones de actores sociales que construyen continuamente su mundo social, el cual se les presenta como algo familiar y significativo; en otras palabras, le otorga a la conciencia la capacidad de crear sentido.

En este caso, se produce una nueva dicotomía entre el espíritu que decide racionalmente, libre de todo condicionamiento económico y social, según su conveniencia y, como en el objetivismo, el autómata que actúa por costumbre. El “tomar las cosas de la lógica por la lógica de las cosas” (Bourdieu, 2010, p. 80), lleva a entender la práctica como decisiones voluntarias de los hombres, reconociéndolas como respuestas racionales de un agente sin historia. Las estructuras sociales se conciben como producto de la simple agregación de las estrategias y de los actos individuales sin poder explicar por qué y según qué principios se produce ese trabajo de construcción de la realidad social, ni las regularidades que en este se presentan.

Siguiendo las críticas de Bourdieu, si tomáramos partido por esta propuesta, nuestro objeto de estudio no podría ser explicado ni tendría una justificación válida desde un punto de vista científico; no tendría sentido dar cuenta de nuestro interés particular como docentes que buscan comprender la situación educativa dentro del contexto social que nos toca vivir, pues la realidad se interpreta como espontánea y no producto de sucesos históricos. Caeríamos en una serie de relatos basados en situaciones escolares desde nuestro punto de vista.

Desde la crítica al subjetivismo podemos agregar que el autor explica la conveniencia de analizar el mundo social en forma de espacio, conformado por múltiples dimensiones en las cuales los sujetos como agentes, interfieren de cierta forma en la definición de sus posiciones, pero condicionados por determinaciones que se les imponen a sus intenciones: al ingresar los individuos en un campo, ya existen en él ciertas relaciones de fuerzas objetivas que coaccionan las acciones de los sujetos (socializados en ellas); esta estructura objetiva que va más allá de la voluntad de los individuos, depende de la cantidad de capital⁶ que se posea en cada uno de ellos, lo cual determinará la posición que ocupan en el mismo.

Entonces, ante la necesidad de pensar, describir y dar cuenta de la posición del actor, racionalidad no comprendida cabalmente a través del subjetivismo ni aprehendida por el objetivismo, Bourdieu introducirá la noción de habitus como concepto que vendrá a esclarecer la relación entre el sujeto y el mundo.

Para “escapar a la alternativa del estructuralismo sin sujeto y la filosofía del sujeto” (Bourdieu, 1996, p. 23), el término habitus es planteado por el autor como esquemas de clasificación y percepción, al mismo tiempo que como principios organizadores de la acción, impresos en la subjetividad de los agentes (casi inconscientes por ser socializados en ellos), que responden a la posición objetiva que cada uno ocupa en el campo social. El habitus como término neutro y mediador entre la perspectiva objetivista y subjetivista constituye principios internalizados que explican las regularidades que observa el objetivismo.

De esta manera recupera las prácticas en su carácter estructurante (objetivismo) y estructurado (subjetivismo); interiorización de la exterioridad socialmente constituida, a partir del cual el agente se relaciona con el mundo, es producto de la historia que se incorpora, naturaliza y olvida: “pasado que sobrevive en lo actual y que tiende a perpetuarse en el porvenir, actualizándose en prácticas estructuradas” (Bourdieu, 2010, p. 89).

Si relacionamos la propuesta de Bourdieu con nuestra situación de sociólogos-docentes, podemos afirmar que se da una “relación «dialéctica» entre el autoanálisis y el análisis que ocupa el centro del trabajo de objetivación” (Bourdieu, 2003, p. 161), una relación que excede al problema epistemológico que atraviesa la trayectoria de las ciencias sociales y remarca las condiciones sociales de la construcción del conocimiento sociológico y del sujeto, sociólogo-docente que la construye.

Como lo que tenemos como propósito como sociólogos es “dominar la relación subjetiva con el objeto” (Bourdieu, 2003, p. 162), que son nuestras propias prácticas en el aula, nuestra perspectiva renuncia a ser absoluta, pues surge desde un lugar concreto en el espacio social que ocupamos, por lo cual pretende “tomar un punto de vista sobre el propio punto de vista” (Bourdieu, 2003, p. 166).

Esto no invalida el conocimiento que producimos como conocimiento científico, pues si dejamos en claro el lugar desde el que analizamos lo que nos preocupa, a través del autoanálisis y una correcta vigilancia epistemológica, su validez no tiene por qué ser puesta en cuestión.

Pero si consideramos que “miramos desde” los habitus que incorporamos como sociólogos pero también como docentes, se puede objetar que las conclusiones a las que se aborda son una reproducción del orden establecido. En este sentido, Bourdieu nos advierte que todo sujeto puede ser un condicionante de su trayectoria (no solo estar condicionado). Los habitus, por su carácter histórico, no son anquilosados, sino que son susceptibles de ser modificados por las trayectorias de los agentes así como también pueden introducir modificaciones en la visión del mundo en que viven.

Además, cuando las condiciones de aplicación del habitus no son las mismas que las condiciones de gestación, pueden entrar en contradicción y dar lugar al cambio social. En este sentido, podemos distinguir que Bourdieu plantea al habitus desde un nivel pre-reflexivo:

serían las condiciones de producción del habitus las que producen este juego de cálculo en apariencia racional, ajustado, especulativo, cuando en realidad es irreflexivo producto de la doxa operante en el mundo social que el objetivismo cree producto de su episteme, sin advertir que este no hace más que recoger a aquella. (Belvedere, 2012, p. 84).

En este sentido, el análisis de la propia práctica es una actividad recomendable para reflexionar sobre los cambios que requiere la educación media, como campo social, comenzando por los docentes, sujetos que pueden promoverlo desde un nivel microsocial a partir de cuestionar sus propios habitus (y todo lo que el “ser” docente implica).

Alfred Schütz desarrolla su teoría fenomenológica retomando la filosofía de Edmund Husserl, especialmente teniendo en cuenta la importancia de su obra “La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Una introducción a la filosofía fenomenológica” en el ámbito de las ciencias sociales; en ella destaca que es necesario descubrir la génesis del dualismo que divide a estas disciplinas, demostrando así la necesidad de comenzar el análisis científico desde las prácticas.

Schütz en “El problema de la realidad social” (1974) nos propone la comprensión del mundo social en un doble sentido: por un lado, se refiere al entendimiento mutuo entre miembros de cualquier grupo humano, que se comunican a través del lenguaje; por otro, plantea la comprensión de estos fenómenos de la vida social desde una perspectiva científica.

De esta manera, sostiene que las ciencias sociales se dedican a analizar constructos de segundo orden, ya que en primer lugar son los actores los que dan sentido a los mismos en su desarrollo de la vida cotidiana. Es decir, que las explicaciones de los cientistas sociales hacen referencia a “objetos de pensamiento construidos por el pensamiento de sentido común del hombre que vive su vida cotidiana entre semejantes” (Dreher J., 2012, p. 116). Así, el objeto de estudio de las ciencias sociales se trata de hechos interpretados de los cuales captamos ciertos aspectos para dar cuenta de la realidad social que nos circunda.

En este sentido, Schütz destaca la especificidad y complejidad del objeto de estudio con el que trabajan las ciencias sociales a diferencia de las ciencias naturales, punto en el que coincide con Giddens y Bourdieu. Si se intentan trasladar los métodos y el tratamiento del objeto de estudio de las segundas a las primeras se incurrirá en las falacias que separan a la historia de las ciencias sociales en objetivistas y subjetivistas, por no reconocer ni articular a la subjetividad como productora de la objetividad.

Pero debemos aclarar que Schutz no defiende al subjetivismo, como argumenta Bourdieu, sino que defiende el punto de vista subjetivo, por la circularidad que existe entre el objeto de estudio de las ciencias sociales y el investigador. La subjetividad, como unidad de sentido de carácter intermedio entre lo empírico y la excesiva formalización, debe ser incorporada al análisis social pero no en sentido individual sino como sentido social compartido, como intersubjetividad; he aquí uno de los aportes más interesantes del autor.

Cuando hace alusión a la intersubjetividad, Schutz se refiere a conocimientos sedimentados de la vida social, un conjunto de significaciones pre-adquiridas que se constituyen como tipificaciones con las que las personas se mueven en el mundo de la vida y que forman parte del sentido común. Al tener en cuenta esto, Schutz está rescatando al sujeto en el análisis social; la subjetividad recuerda la génesis subjetiva de la vida social que se muestra de forma objetiva ante los ojos del investigador, vincula el producto con el proceso que le da origen.

Ahora bien, cuando las tipificaciones que constituyen la objetividad ideal se consideran verdaderas y no como construcciones de la realidad social compartidas intersubjetivamente, las ciencias sociales corren el riesgo de que sus conceptos pierdan el arraigo que tienen en el mundo de la vida y se constituyan como objetos independientes y autónomos de su génesis (similar al planteo que realizamos con Bourdieu, al reificar nuestras objetivaciones desde las ciencias sociales). Esto lleva a la dualidad entre un mundo corpóreo que corresponde al análisis de los objetos y a un mundo mental, separado de este.

Para que esto no suceda se necesita de la correlación del sujeto y el objeto, no solo articular lo subjetivo y lo objetivo, como planteamos desde los representantes de la teoría social contemporánea que citamos, porque esto es lo que lleva a todas las falacias en las ciencias sociales.

En este punto debemos recordar, siguiendo a Schutz, que las ciencias sociales tienen como objeto de estudio a la sociedad y a la cultura que son objetividades ideales ya que otros sujetos, u otras subjetividades, pueden construir los mismos objetos, porque son una construcción intersubjetiva. De esta manera, la fenomenología con su perspectiva genética y la correlación de la subjetividad y la objetividad del mundo social nos permitirá captar su complejidad de forma completa y acertada.

Es decir, la fenomenología no solo viene a rescatar al sujeto y a su punto de vista como forma de conocimiento y como el primer acceso que tiene las ciencias sociales al mundo de la vida, sino que rescata al objetivismo, evitando que a través de la correlación caiga en una reificación sin sentido del objeto.

En estos términos, y deteniéndonos un poco más en la problemática de la construcción y el abordaje de nuestro objeto de estudio como sociólogos-docentes, consideraremos los postulados que Schütz enumera.

Desde el postulado de la coherencia lógica, Schütz (1974) argumenta que las explicaciones y construcciones tipológicas elaboradas por los científicos deben ser lo más claras y precisas posibles, pues constituyen pautas típicas de conducta que deben ser comprendidas en la realidad social.

Por otro, propone el postulado de la interpretación subjetiva, a partir del cual afirma que las ciencias sociales se producen construcciones científicas, modelos que sustituyen [y explican] las construcciones de sentido común, que tienen una estructura de significatividad específica para los seres humanos que se mueven dentro de él⁷. Si esto se cumple, le permitirá referir a todos los tipos de acción humana el sentido subjetivo que esta tenga para el actor, es decir el sentido social intersubjetivo, representado en el actor, constituyendo de esta manera una objetividad ideal, que puede ser reconstruida y reconocida por otros sujetos.

Teniendo en cuenta esta última afirmación, debemos resaltar el postulado de adecuación, a través del cual Schutz asegura que se debe garantizar la compatibilidad de las construcciones científicas con la experiencia de sentido común de los actores en la realidad social, siendo comprensible tanto para el actor mismo como para sus semejantes.

Entonces, aquí podemos preguntarnos si el carácter reflexivo de la práctica cotidiana y el rol del investigador social, que también es docente, en este caso, ¿pueden complementarse y entrelazarse para lograr una comprensión acabada del fenómeno en cuestión?

Si continuamos con la lógica de análisis de Schütz, debemos mencionar que el autor reconoce que el especialista en ciencias sociales no es un mero espectador, abstraído de valoraciones personales, sino que es un actor dentro del mundo social. Al respecto, señala que: “Una cosa es abordar la ciencia y los asuntos científicos dentro del mundo social, otra la actitud científica que debe adoptar el especialista hacia su objeto de conocimiento” (Schütz, 1974, p. 62).

Es decir, que el investigador social debe apartarse de su situación biográfica para poder adoptar una actitud neutral frente al mundo que se le presenta como objeto de análisis, a partir de las reglas establecidas, el método científico, un corpus de ideas y problemas significativos, compartidos intersubjetivamente en el mundo de la ciencia.

El postulado de la adecuación nos habilita a pensar que la distancia entre el objeto de estudio y el investigador no es un requisito, ya que no es posible, por su propia ontología, para la producción de conocimiento científico en ciencias sociales; hay una interrelación y mutua interpretación por lo cual la intersubjetividad de la cual formamos parte como docentes nos habilita a pensar la comprensión de los hechos sociales que nos rodean, como sociólogos, dando cuenta de cómo se conforma la objetividad. Es decir, no constituye un obstáculo epistemológico ni incurre en un error metodológico.

Aquí nos parece importante añadir como señala Belvedere (2012) el rol de la ciencia cuestionando la idea de reproducción que se deja entrever en lo que expusimos antes: “El papel que puede tener la ciencia como crítica es mostrar que reproducimos irreflexivamente cierto sentido y, contribuir, de ese modo, a motivar el cambio de esos hábitos” (2012, p. 122).

De esta manera, podemos asegurar que el producto de la investigación social provoca alguna modificación en su objeto de estudio, dando lugar a la función hermenéutica de comprensión a partir del relato de los actores, a través del lenguaje, que permite descubrir la intersubjetividad constituyente de la objetividad.

A pesar de que la discusión objetivismo-subjetivismo tiene larga data en las ciencias sociales, en la actualidad sigue siendo necesario detenernos en estas reflexiones, para poder justificar y dar validez a nuestras intenciones de aportar al conocimiento de este tipo de disciplinas.

Particularmente en nuestro caso, como sociólogos-docentes, nos hemos visto motivados a construir nuestro objeto de estudio, en torno a una problemática que nos es muy cercana; por tanto, se nos exigen eximias explicaciones de nuestro punto de vista, tanto desde la teoría social como en la práctica, a la hora de elegir nuestras técnicas e instrumentos de investigación.

A partir de la exposición que hicimos, entendemos con Giddens que en las ciencias sociales se da una doble hermenéutica de la sociedad, de los docentes que interpretan y dotan de significado sus prácticas, y la del del investigador-reflexivo, para generar conocimiento científico desde un punto de vista objetivo que sirva para reflexionar sobre esa práctica docente. El acercamiento del sujeto de estudio a su objeto es reconocido por el autor como inevitable ya que agentes e investigadores son parte del mismo ámbito, aunque con finalidades y metodologías diferentes.

Bourdieu por otra parte nos recuerda que esta actitud debe llevarse adelante con un explícito autoanálisis y una minuciosa y correcta vigilancia epistemológica; nuestro doble perfil debe facilitarnos comprender el lugar que ocupamos en el espacio social, siendo conscientes de los habitus que nos atraviesan, como educadores y como sociólogos, para interpretar los cambios en el mundo de la educación y para asumir que la problematización de las ciencias sociales está atravesada por nuestra experiencia.

Pero Schütz nos recuerda que para captar la realidad social, como cientistas sociales, partimos de un mundo social interpretado, del punto de vista subjetivo de los actores, que consolidan una intersubjetividad compartida y que son la génesis de la objetividad que pretendemos aprehender. Nuestra labor de investigadores que ejercen la docencia incorpora esta doble reflexión: una en el mundo de la vida cotidiana, afrontando desde la praxis los cambios en los modos de enseñanza, y otro en el mundo científico, explicando y conceptualizando los cambios de paradigma dentro del sistema educativo.

De esta manera, la fenomenología nos habilita a entender que nuestra situación, siguiendo los recaudos y precisiones que toda investigación social requieren, puede resultar fructífera y provechosa para entender nuestro mundo de vida, que es también nuestro objeto de estudio.